Реферат Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста в зависимости от познавательно
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное агентство по образованию
КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНТСТИТУТ Факультет педагогики и методики начального образования
Специальность «Дошкольная педагогика и психология»
Кафедра педагогики и методики дошкольного образования
(заочное отделение)
КУРСОВАЯ РАБОТА
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.
Научный руководитель:
Доцент, кандидат
психологических наук
Филиппова М. В.
Исполнитель:
Студентка II курса группы 6210
Терентьева Е. Ю.
Сыктывкар 2010
Содержание
Введение..........................:....................................................................................................................... ..3
1 Теоретические подходы к изучению проблемы педагогических условий развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
1.1. Особенности логического мышления младших школьников.................................................................................................................. .6
1.2 Условия развития логического мышления младших школьников.................................................................................................................. ...11
1.3. Взаимосвязь мотивации и мышления…………………………………….16
1.3 Познавательная мотивация у детей младшего школьного возраста.................................................................................................................. …18
2. Опытно-экспериментальная работа по изучению развития логического мышления у детей младшего школьного возраста в зависимости от познавательной мотивации
2.1. Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников.................................................................................................................. …27
2.2 Констатирующий эксперимент выявления логического мышления в зависимости от уровня познавательной мотивации.................................................................................................................. …29 Заключение.................................................................................................................. …45
Список используемой литературы.................................................................................................................. …49
Введение
На современном этапе развития общества большое внимание общество в этот период должно уделять воспитанию подрастающего поколения, которое через несколько лет придет на смену настоящему. Необходимо обратиться к проблемам школы, в частности, к начальной. Школа обеспечивает начальный этап становления личности, развития всех познавательных процессов, формирует умение и желание учиться. Обучение в школе не только вооружает знаниями, умениями, навыками, но и способствует развитию личности школьников. Уже в начальной школе овладевают элементами логических действий. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать выводы, обосновывая свои суждения, и , в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания.
Актуальность исследований по проблеме связи логического мышления и мотивации в нашей стране и за рубежом определяется потребностями общества. Это связано, прежде всего, с необходимостью ранней диагностики способностей детей, дифференцированного обучения, психологического сопровождения образовательного процесса. Учебная деятельность, ведущая в младшем школьном возрасте, и является стимулом для дальнейшего развития личности, поэтому необходимо создавать условия для развития познавательной активности учащихся. А помочь в этом помогут знания о логическом мышлении и мотивации в младшем школьном возрасте.
Об исследованиях по этой проблеме утверждать трудно, так как термин «мышление» достаточно разнообразен в понимании различных ученых. А мотивация в младшем школьном возрасте включает в себя: учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т.п.); игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную сферу; мотив получения высокой отметки.
Цель исследования: выявить особенности развития логического мышления младшего школьника в зависимости от уровня познавательной мотивации.
Объект исследования: дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования: логическое мышление и познавательная мотивация младшего школьника.
Гипотеза: Учитывая, что логическое мышление играет важную роль в развитие ребёнка младшего школьного возраста, а познавательная деятельность представляет собой индивидуальные психологические особенности личности, мы предполагаем, что уровень познавательной деятельности будет оказывать влияние на особенности логическое мышление детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. раскрыть психологические особенности логического мышления младшего школьника
3. экспериментально оценить уровень развития логического мышления и уровень познавательной мотивации младшего школьника при помощи специальных методик.
4. определить существование зависимости уровня развития логического мышления от уровня познавательной мотивации.
Методы исследования:
1. Метод анализа научной литературы.
2. Диагностический метод.
3. Метод математической обработки данных.
В исследовании приняли участие 30 человек 2 класса.
Этапы исследования:
1. Проведение анализа литературы по данной теме.
2. Подбор диагностического материала.
3. Знакомство с участниками исследования.
4. Сбор первичных данных.
5. Обработка.
6. Интерпретация.
7. Выводы.
В ходе исследования использовались:
1. Анкета для классного руководителя «Изучение познавательной потребности школьников»
2. Анкета «Изучение направленности на приобретение знаний»
3. Методика «Простые аналогии»
1 Теоретические подходы к изучению проблемы педагогических условий развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
1.1. Особенности логического мышления младших школьников.
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития.
Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов.
Психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов[6,78].
В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:
1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).
2. Наглядно-образное.
3. Абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление , связанное с
практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление - мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению - это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.
Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим логическим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к познавательной мотивации.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения [2, 8].
В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.
Овладение анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.
Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.
В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.
Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в первом классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.
Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения. [6,78].
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления
дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшим школьникам, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем надо думать [20, 183].
Исследования детского мышления и его развития, в частности перехода от практического к логическому, были начаты Л.С.Выготским. Им же были намечены основные пути и условия этого перехода. Эти исследования, продолженные А.А.Люблинской, Г.И.Минской, Х.А.Ганьковой, показали, что практическое действие, даже на высшем уровне развития логического мышления остается как бы "в резерве".
Логическое мышление, по мнению А.А.Люблинской, обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического, логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разное и различать сходное, и все это выполняется лишь посредством умственных действий.
О.К.Тихомиров в своей "Психологии мышления" определяет логическое мышление как "рассуждающее, теоретическое мышление", "характеризующееся использованием понятий, логических конструкций, существующих функционирующих на базе языка, языковых средств". Его же он называет аналитическим мышлением, которое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека [11, .89].
Определив понятие, логическое мышление, и, опираясь на все сказанное выше, можно сделать следующие выводы:
1. Логическое мышление, являясь высшей ступенью в
умственном развитии ребенка, проходит длительный путь развития.
2. На ранних ступенях развития ребенок накапливает
чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных,
наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формировать
задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать
выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий.
3. Особенности логического мышления младших школьников проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения).
1.2
Условия развития логического мышления
младших школьников
Каждое поколение людей предъявляет свои требования к школе. Если до недавнего времени важнейшей ее задачей было вооружить учащихся глубокими знаниями и понятиями, то теперь задачи общеобразовательной школы иные. По утверждению ученых, объем научных знаний удваивается примерно через каждые десять лет, поэтому, чтобы человек не отстал от жизни, от науки, он должен непрерывно обновлять и пополнять свои знания и умения. В связи с этим одной из основных задач перестройки школьного математического образования является переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения.
Исходя из выше изложенного, при обучении необходимо найти в педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению в их умственном развитии. Другими словами, встает вопрос, каким должно быть обучение, чтобы можно было добиться сдвигов, как в развитии мыслительной активности школьников, так и в их умственном развитии в целом.
Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение думать, не учит тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются осмысленные знания, малоэффективно для умственного развития. Но в настоящее время в учебном процессе основным предметом умственной деятельности остается подлежащее усвоению содержание и недостаточно ведется работа по обучению детей общим способам умственной деятельности, так как отсутствует конкретная программа развития приемов умственной деятельности.
В обучении гораздо важнее научит ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая более легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отрывных точек для его мыслей. Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление.
Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к представлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Поэтому, по словам Л. С. Выготского «Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке - позаботьтесь о препятствиях». [6, 40]
Говоря о развитии логического мышления учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, т.к. эти системы как раз направлены на развитие мышления детей в особой мере.
Рассмотрим систему Л.В.Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В.Занков сформулировал дидактические принципы системы:
- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
- ведущая роль теоретических знаний;
- изучение программного материала быстрым темпом;
- осознание школьниками процесса учения;
- общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.
Особенно хочется отметить в методике Л.В.Занкова свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.
При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена учительской речью - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа. Этого не должно быть, считает Л.В.Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.
Таким образом, говоря о педагогических условиях развития логического мышления детей по Л.В.Занкову, мы выделим следующие:
- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с
противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;
- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать
неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.
Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.
В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.
Изучая систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, можно сделать следующий вывод: в обучении школьников для развития логического мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила в меру своих возможностей, а самое важное в этой системе нет "уравниловки", т.е.
развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников [18, 107].
Таким образом можно сделать вывод о том, что для полноценного развития мышления обучающихся следует создавать такие условия, при которых обучающимся будет интересно учиться, познавать что – то новое, разбираться в различных задачах, явлениях, логически строить решение, поэтапно, самостоятельно приходить к выводу, в итоге развивая все мыслительные операции, а этому могут способствовать такие системы обучения, в основе которых лежат такие понятия как самостоятельность, вариативность, способствующие самореализации обучающихся, развитию личности.
1.3
Взаимосвязь мотивации и мышления.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать. [22, 333]
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и той или иной степени исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. (В противоположность психологии формальная логика абстрагирует не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями.) Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс так таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: специфически познавательные и неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых появляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). [22, 334 ] Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не число познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от сверстников, и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильнее познавательные потребности.
1.4
Познавательная мотивация детей младшего
школьного возраста.
Мотивация является одной из фундаментальных категорий психологии, во многом определяющей другие сферы психической жизни. Содержание зарубежных концепций мотивации находит свое отражение во многих работах. Так, X. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению мотивации: биологизаторское (Мак-Дауголл, Лоренц, Тимберген), ассоциативное (Торндайк, Вудвортс, Скиннер) и личностное направления (Ах, Фрейд, Олпорт, Мюррей, Кеттел и др.). Практически в каждом из этих направлений важное место отводится познавательной мотивации.
Установлено, что с самого начала обучения в школе у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования Л. И. Божович, М. Н. Волокитиной, В. А. Горбачевой, М. Ф. Морозовой, П. И. Размыслова, Л. С. Славиной и других авторов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у детей обычно возникает новая высшая потребность — учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни.
Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить:
- познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной задачи.
- познавательную деятельность, то есть практическую активность, направленную не на достижение практического результата, а на познание нового;
- творчествость (креативность), то есть стремление вложить в продукт что-то свое;
- познавательную активность, то есть готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней ;
- любознательность — («curiosity»), любовь к знаниям, стремление узнать что-то новое.
Очевидно, что все эти понятия близки по своему содержанию. Объединяющим началом для них является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть внутренняя мотивация. Познавательная деятельность имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.) - можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать познавательной деятельностью.
Исходя из этого, термин «познавательная мотивация» представляется нам наиболее адекватным, вбирающим в себя важнейшие пласты данной реальности. Как известно, мотив имеет две основных функции -побуждающую и смыслообразующую (А.Н.Леонтьев). В соответствии с этим, познавательная мотивация с одной стороны побуждает соответствующую ему деятельность, то есть стимулирует самостоятельность, инициативность и целенаправленность в решении не прагматической, а чисто познавательной задачи. С другой стороны, познавательная мотивация порождает специфические смысловые образования и познавательные эмоции
- интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий. В психолого-педагогической науке установлено, что познавательный интерес выступает ведущей и ключевой составляющей мотивации учения. По мнению ряда авторов Л. С. Выготского, В В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Ю. Н. Кулюткина, А. Б. Орлова, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейна, познавательный интерес — это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер.
Как показали исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, М. Ф. Морозовой, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности). Исследования М. В. Матюхиной и других показывают, что до систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний. [19, 11] Из данных по детской и возрастной психологии известно, что ребенок приходит в школу, имея определенную внутреннюю готовность к обучению. Об этом свидетельствует целая система противоречий в развитии ребенка, складывающаяся к концу дошкольного возраста. В числе ведущих выделяется противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. Становление предпосылок психологической готовности к школьному обучению обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний). Однако складывающаяся у ребенка к концу дошкольного периода психологическая готовность к школе не снимает полностью для него всего драматизма и напряжения переходного периода. Школьная ситуация развития выступает для него как качественно новая, она требует значительной внутренней перестройки, требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована. Именно это, по мнению большинства исследователей, и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на этом пути, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Как отмечают Е. Е. Сапогова и другие исследователи, ребенок желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
На эту трудность указывал Д. Б. Эльконин: «Широкие социальные мотивы учения, возникающие под влиянием усвоения общих задач человеческой деятельности в дошкольном возрасте, приходят в противоречие с предметным содержанием учебной работы, которая есть индивидуальная деятельность. Это при правильном руководстве должно приводить к формированию собственно познавательных мотивов учения». Развивая эту мысль, Д. Б. Эльконин отмечал закономерный характер данного противоречия. «Факты указывают, — пишет ученый, — на наличие известного отставания мотивационной сферы от операционально-технической. Так оно и должно быть в первой половине младшего школьного возраста. Иначе просто и не может быть, так как новые ценностные ориентации еще не оформились, ибо не сформировалась еще новая учебная деятельность. Многие авторы отмечают, что собственно познавательные мотивы еще не свойственны младшим школьникам. Во-первых, еще сильны потребности, характерные для дошкольного возраста; во-вторых, доминирующее положение занимают социальные мотивы. Так, в исследованиях К. Т. Кузнечиковой и других установлено, что у младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами
писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать, отмечает исследователь, при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс. Как и у дошкольника, у младшего школьника отмечается сильная потребность в движениях. Он не может долго сидеть неподвижно.
Для младшего школьника особо характерна также потребность во внешних впечатлениях. Именно она, как показывают исследования, преобразуется впоследствии в собственно познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Как отмечают многие авторы, потребность во внешних впечатлениях выделяется в числе основных движущих сил развития психики младшего школьника. Эта потребность удовлетворяется в начале обучения в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них. Рассматривая вопросы педагогического управления познавательной мотивацией школьников, Н. Ф. Талызина разделяет мотивы учебной деятельности на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связанные усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей [23, 44]. Цель учебной деятельности, отмечает Н. Ф. Талызина, — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какою-то другую потребность, но уже не прямо, а опосредованно . Здесь стоит отметить разницу подходов ученых в понимании мотивации учения и самой учебной деятельности. Если в традиционном подходе она мыслится как деятельность по получению знаний, о чем свидетельствует позиция Н. Ф. Талызиной, то в системе развивающего обучения В. В. Давыдова она имеет своей конечной целью самоизменение учащегося, т. е. его движение от незнания к знанию. Это и есть отчасти та цель, к которой иногда опосредованно приходит ученик в традиционном обучении. Очевидна разница и в представлениях о мотивации учения. Если потребности в знаниях у ученика может и не быть, то потребность в самоизменении как стремление стать лучше, умнее, сильнее, успешнее, опытнее, компетентнее и т. д. у ребенка в том или ином виде всегда присутствует. И в этом состоит исходное отличие «знаниевого обучения» от развивающего. В одном случае главное — усваивание знаний, во втором — развитие ребенка. Как видно, разница заключается в понимании самой позиции ученика. В одном случае — просто усваивающего, получающего знания; в другом — стремящегося посредством этих знаний измениться. Таким образом, если в функциональном обучении знания выступают конечной целью и результатом деятельности, то в развивающем обучении они служат цели самоизменению ученика, играя роль мощнейших средств и факторов его роста.
Вместе с тем в мотивацию учения включаются различные мотивы младших школьников. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель [23, 45].
Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для ребенка выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности в целом.
Специальное исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и состоянию, и по уровню сформированности [19, 42]. В целом по содержанию мотивы учения младших школьников автор разделяет на: 1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения; 2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избегание неприятностей и т. п.). Многие исследователи отмечают, что потребность овладеть необходимыми умениями и навыками у младших школьников появляется под влиянием учителя, и это способствует нарастанию потребности в новых знаниях. Однако, как отмечает М. В. Матюхина, нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до школы испытывают потребность в познании окружающего мира. В процессе обучения постепенно познавательные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них
превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Между тем не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль и смысл отметки. Отметочная мотивация в зуновском обучении, как показано Ш. А. Амонашвили,А. А. Люблинской и др., оказывает часто пагубное влияние на мотивацию ребенка, таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, не относящихся к сути учения, развития отрицательных черт личности. Большинство авторов признают, что если в начальной школе складываются устойчивые познавательные потребности, то они оказывают в целом решающее влияние на ход дальнейшей психической жизни ребенка. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к познанию и учению во многом определяется успешной динамикой и качеством содержания самой учебной деятельности, отвечающей логике перехода от познавательной потребности к развитию познавательных интересов. Эти интересы, по мнению многих авторов, выражаются в стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой. Необходимо отметить, что в большинстве исследований учебная мотивация рассматривается как образование, возникающее прежде всего на основе совокупности сформированных познавательных интересов ребенка.
Проанализировав вышеизложенное можно сделать вывод о том, что в первой половине младшего школьного возраста имеет место отставание мотивационной сферы от операционально-технической, но в процессе обучения познавательная мотивация выходит на более высокий уровень вследствие развития познавательной потребности обучающихся.
В заключении, в доказательство сказанному можно привести «Парадокс Сухомлинского». До его работ считалось, что единственным способом повышения интереса к учению является занимательность занятия. Были и другие точки зрения, но занимательность считалась главным приемом повышения интереса к учению. Разные точки зрения на этот счет имеются и в наше время, но все же ясно, что ближе всех к истине подошел В. А. Сухомлинский. На заре своей учительской деятельности он понял, что успех обучения связан с интересом к учению.
Но что же делать, чтобы детям было интересно учиться?
Ответ пришел позже и оказался парадоксальным: «Для того, чтобы детям интересно было учиться, вовсе не обязательно делать каждый урок занимательным, не нужно развлекать детей и придумывать что-то необыкновенное». Секрет интереса не в занимательности, а в успехах детей, в их ощущении роста, движения, постижения трудного. Вчера не понимал – сегодня понял. Вот где радость! Вчера не умел – сегодня научился. Вот в чем счастье! Тогда и учиться хочется. И интересно учиться. Значит нужно учить детей учиться, даря им радость внезапного пробуждения мысли.
