Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - видатний український педагог і письменник. Його соціально-педагогічні погляди – суттєвий внесок у розвиток соціальної педагогіки як науки.

Народився 13 березня 1988 р. в с. Білопілля (нині Сумська обл.) у сім’ї робітника залізничних майстерень. Закінчив міське чотирьохкласне училище в Крюкові (поблизу Кременчука) і педагогічні курси при ньому.
Вчительську діяльність розпочав у 1905 році з роботи у Крюківському училищі, потім працював у школі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914 – 1917 рр. навчався у Полтавському учительському інституті. Знову учителював у Крюкові і Полтаві. У 1920 р. Макаренку доручили організувати поблизу Полтави в с. Ковалівка колонію для неповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьому закладі він створив принципово нову систему виховання, а сам заклад став відомим у всій країні. У 1921 р. колонії присвоїли ім’я Горького.

У 1927 р. Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою виховну систему. У 1985 році залишив комуну. Його призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 року.

Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, сценарії, науково-педагогічні статті). Найбільш відомими є “Педагогічна поема”, “Книга для батьків”, “Методика організації виховного процесу” та ін.

Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка, внутрішні переконання, громадянське і політичне виховання та знання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, Макаренко мету виховання вбачав у підготовці культурної людини, активного громадянина, який повинен отримати освіту, бажано середню кваліфікацію, бути політично розвинутим, дисциплінованим із розвинутим почуттям обов’язку і поняттям честі, господарем і організатором.

Стрижнем педагогіки Макаренка є соціально-педагогічне вчення про колектив.
Під колективом розуміє не випадкове зібрання людей, а таке, яке об’єднане спільною суспільно-цінною метою, спільною діяльністю із досягнення цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності.

Крім цих суттєвих ознак колективу важливою умовою його існування називає контактність: члени колективу повинні знати один одного і мати про кожного 

особисту думку.
Для правильної організації колективу важливим є питання про його структуру. Макаренко вважав, що структура колективу повинна бути багатоваріантною і динамічною.

Важливою структурною ланкою загального колективу Макаренко називає первинний колектив. Первинний колектив це соціальне мікросередовище, яке створюється спеціально для зв’язку між окремою особою і колективом, у якому окремі його члени перебувають у постійному, діловому, товариському, побутовому та ідеологічному об’єднанні. Саме первинний колектив, на думку Макаренка, повинен першим представляти і захищати інтереси особи, першим реагувати на її вчинки і поведінку. До організації первинного колективу Макаренко ставив певні вимоги: повна керованість (вміщувати не більше 15 членів, щоб не виникали більш дрібніші об’єднання неформального характеру), соціальна нейтральність (бути не меншим 7 чоловік, щоб не перетворитись у групу друзів-приятелів), наступність поколінь і можливість нагромадження традицій (організація тісної взаємодії дітей різного віку).

У комуні ім. Дзержинського первинні колективи-загони організовувались за принципом об’єднання дітей різного віку. Така організація давала більший виховний ефект. У старших піклування про молодших і відповідальність за них виховувало необхідні для радянського громадянина якості: увагу до людини, великодушність, вимогливість, якості майбутнього сім’янина та багато інших.

Організація первинних колективів здійснювалась у формі виробничих загонів.
У структурній побудові колективу Макаренко важливе місце відводив організації його керівництва. Це питання він вирішував перш за все через розвиток органів самоврядування, найголовнішою умовою існування яких була їх регулярна дієвість. Найвищим таким органом у колективах Макаренка були загальні збори колективу, які вирішували більшість питань. На цих зборах обиралися робочі органи самоврядування: рада колективу, санкомісія, господарська комісія та уповноважені. Раду колективу складали командири первинних загонів, які обиралися на загальних зборах, адміністрація закладу та представники комсомольської і піонерської організацій.

А.С. Макаренко приділяв значну увагу розвитку у вихованців громадянських якостей, що простежується навіть у його роздумах про особливості роботи в колективі. Зокрема, він відзначає: “В перший рік я, як педагог-початківець, зробив звичайну помилку. Я звертав увагу на особу, що випадала з колективу. У мене був неправильний погляд, спрямований у найнебезпечніші місця, і я за ці небезпечні місця брався. Природно, що моєю особливою увагою користувався той, хто крав, той, хто хуліганив, хто йде проти колективу, хто хоче втекти, тобто те, що випадало з 

колективу...
Протягом останніх років я змінив такий тон. Я побачив, що найнебезпечнішим елементом у моїй роботі є не той, що привертає до себе мою особливу увагу, а той, хто від мене ховається.
Чому мені спала думка про це? Тому що вже зробив 15 випусків, і я стежив за цими випущеними і бачив, що багато хто з тих, яких я вважав найнебезпечнішими та поганими, в житті поводяться активно, по-радянському, іноді роблять і помилки, але загалом вони задовольняли мене цілком як продукт виховання. А ті, хто ховалась від мене й були непомітні в колективі, у житті іноді поводяться зовсім як міщани: рано одружуються, заводять “сімейку”, влаштовуються з допомогою всіляких способів на роботу, з комсомолу виходять, втрачають усякий громадський обов’язок, перетворюються на сіренькі істоти...” .

А.С. Макаренко намагався кожну дитину переконати, що він не стільки педагог, скільки навчає, щоб вона була грамотною, працювала на виробництві. Найменше Антон Семенович намагався показати вихованцеві, що він лише вихованець, тобто явище тільки педагогічне, а не суспільне й не особисте. Його підопічний це перш за все громадянин, а він, педагог, керує життям з його ж, вихованця, допомогою.

У своїх закладах Макаренко запровадив методику паралельної педагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя на особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець входить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки позиція педагога є прихованою.
А.С. Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями розвитку, виділяючи при цьому наступні чотири стадії:

• 
  перша колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі “диктатора”;
  
• 
  друга виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;
  
• 
  третя колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування;
  
• 
  четверта кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.
  

Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав “закон руху вперед”. Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити щось нове. У цьому зв’язку Макаренко розробив систему перспективних ліній, яка ставила перед вихованцями далекі і близькі цілі, дозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим життям. Ця система виглядала так: 

близька перспектива віра в завтрашню радість, середня перспектива проект колективної дії, дещо віддаленої в часі; далека перспектива майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.

Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав традиціям, які дають змогу зберегти досвід минулих років і здійснити наступність поколінь. Вони є тим колективним законом, який регулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу, як діяти. Живучи за встановленими традиціями, вихованці почувають себе в обстановці особливого колективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.

Соціальні педагоги можуть використати на сучасному етапі ідеї А.С. Макаренка стосовно подолання негативних соціальних явищ, виправлення девіантної поведінки підлітків. Ним рішуче переслідувалися хуліганство і насилля над слабкішим. У таких випадках використовувались моральні форми осуду. У разі крадіжки, і в разі пияцтва загальні збори колективу могли винести ухвалу про затримання випуску із закладу до певного строку, про занесення до особистої справи. Проте в окремих випадках за крадіжки вихованців віддавали до суду. І негайно заарештовували.

Макаренко попереджав, “за правило треба взяти таке: жоден вчинок вихованців не повинен бути непомічений. У навчально-виховній частині треба постійно реєструвати всі порушення дисципліни” .

Соціальний педагог в особі Макаренка проявляється у його глибокому переконанні, що в його країні “вихованню підлягає не тільки дитина, не тільки школяр, а кожен громадянин на кожному кроці. Підлягає вихованню або в спеціально організованих формах, або у формах широкого суспільного впливу. Кожна наша справа, кожна кампанія, кожний процес у нашій країні завжди супроводжується не тільки спеціальними завданнями, але й завданнями виховання”.

А.С. Макаренко приділяв увагу вихованню громадянських якостей дітей у сім’ї. Він наголошує на тому, що у сім’ї росте майбутній громадянин, майбутній діяч, майбутній борець. Треба ясно усвідомлювати свої власні батьківські бажання. А.С. Макаренко застерігає батьків, що якщо вони виховають погану людину, горе від цього буде не лише їм, але й багатьом людям і всій країні. Соромно повинно бути давати суспільству поганих або шкідливих людей.

У “Книзі для батьків” міститься багато корисних порад щодо виховання працелюбства у сім’ї, здійсненні статевого виховання, формування культурних навичок тощо.

Досвід А.С. Макаренка як соціального педагога, унікальний. Мало хто в історії 

соціальної педагогіки зумів так вдало втілити свою теорію в практику і добитись вражаючих результатів, маючи справу з важкими підлітками. Є статистика: за 15 років своєї роботи (1920 1935 рр.) через колективи, створені Макаренком, прийшло біля 3000 правопорушників і безпритульних, що стали гідними людьми, кваліфікованими спеціалістами. Возвеличення Макаренка почалось ще в 30-ті рр., і довгий час він вважався одним з найбільш видатних вітчизняних педагогів. Його ім’я і праці широко відомі за кордоном. У кінці 80-х 90-х років ХХ ст. окремі погляди Антона Семеновича піддавались критиці. Були опубліковані критичні статті Г.Ващенка з приводу діяльності А.С. Макаренка. Проте здобутки виховної системи Антона Семеновича є незаперечними, а соціально-педагогічні ідеї актуальні на сучасному етапі, коли загострились соціальні проблеми суспільства.

Педагог і письменник

Антон Семенович Макаренко народився 13 березня 1888 року в місті Білопілля Харківської губернії (нині районний центр Сумської області України). Батько був робітником (малярем) у вагонних залізничних майстернях.

1895 року семирічного Антона віддали в двокласне початкове училище. У січні 1901 року сім'я Макаренка переїздить у Крюків. Макаренко став учнем Кременчуцького чотирикласного міського училища.

1904 року Антон Макаренко закінчує Кременчуцьке міське училище на «відмінно».

У серпні 1904 року (у 16 років) Макаренко став слухачем однорічних педагогічних курсів при Кременчуцькому міському училищі, що мали на меті підготовку викладачів початкової школи.

Навесні 1905 року Макаренко успішно закінчив курси і отримав свідоцтво, що давало право викладати в початковій школі.

1 вересня 1905 року (у 17 років) Макаренко приступив до роботи в Крюківському двокласному залізничному училищі. Він став вчителем російської мови, малювання і креслення. 1 вересня 1911 р. за розпорядженням інспектора народних училищ Херсонської губернії Антон Макаренко був переведений у залізничне училище на станції Долинська. Антон Семенович став вихователем в учнівському гуртожитку.

У серпні 1912 р. А. С. Макаренко вступає до вчительського інституту в Полтаві і в липні 1917 р. закінчує його із золотою медаллю. Після закінчення інституту Макаренко стає вчителем Полтавського Вищого початкового училища, в якому пропрацював до кінця 1917 р. У грудні 1917 р. він переїздить у м. Крюків.



У 1918 р. (у 30 років) Антон Семенович повертається в Крюківське залізничне училище, яке в 1917 р. було перетворено у Вище початкове училище. Тепер Макаренко став керівником педагогічного колективу, відповідальним за виховання дітей. Як директор училища Антон Семенович пропрацював там до осені 1919.

У серпні 1919 р. після заняття Крюкова білогвардійцями Антон Семенович переїздить до Полтави, де стає завідуючим початкової школи.

У вересні 1920 р. (у 32 роки) Антон Макаренко приймає пропозицію Полтавського відділу народної освіти організувати і очолити колонію для безпритульних і неповнолітніх правопорушників. У 1921 р. Макаренко ставить питання про привласнення колонії імені М. Горького.

У 1923 р. в Полтавській газеті «Голос праці» з'явилася стаття Антона Макаренка «Колонія імені Горького», а в другій книжці полтавського журналу «Новими стьобаннями» («Новими стежками») — стаття «Досвід освітньої роботи в Полтавській трудовій колонії імені М. Горького». У листопаді 1924 р. закінчилося відновлення садиби Прочуханці, і колонія, донині розосереджена в двох місцях, возз'єдналася на берегах Коломака.

До літа 1925 р. в колонії було 140 вихованців — 130 хлопчиків і 10 дівчаток. У цьому ж році вирішується питання про створення комсомольської організації. У 1926 р. А. С. Макаренко виступив з доповіддю «Організація виховання важкого дитинства» на Всеукраїнській конференції дитячих городків. Доповідь справила велике враження на учасників зборів.

9 травня 1926 р. Антон Семенович разом із 4 вихователями і 11 вихованцями виїхав в Куряж. 15 травня 1926 р. колектив колонії імені Горького прибув в Куряж у повному складі. 26 березня 1927 р. в Куряжі, де за 10 місяців сформувався новий, дружний колектив, святкували роковини народження Максима Горького.

Влітку 1927 р. Макаренко почав працювати в новоорганізованій Харківській трудовій комуні ім. Ф. Е. Дзержинського. У листопаді він був призначений начальником комуни. 14 березня 1928 р. на засіданні секції соціалістичного виховання Українського НДІ педагогіки прийнята резолюція, яка засудила виховні методи Макаренко.

3 вересня 1928 р. Макаренко був звільнений з посади завідувача колонії імені Горького. 1929—1936 р.р. в основному пов'язані з роботою Антона Семеновича в комуні імені Дзержинського. Осердям колективу комунарів стали 60 вихованців колонії, направлених в комуну ще в 1927 року.

Пізніше, після відходу Антона Макаренка з Куряжа, до них приєдналися ще близько 100 горьківців. 15.01.1928 в комуні організували комсомол. У 1927-29 р.р. комунари 

працювали в деревообробній майстерні і в кузні. 1 липня 1930 р. комуна перейшла на повну самооплатність. У травні 1931 р. відбулася закладка нового заводу електроінструментів.

1932 року побачила світ перша книга Макаренка «Марш 30-го року». 7 січня 1932 року урочисто відкритий перший завод електросвердлилок.

У 1933-1935 р.р. виходить у світ «Педагогічна поема». Вересень 1935 р. — Макаренко призначений на посаду помічника начальника відділу трудових комун Народного комісаріату внутрішніх справ УРСР. 10.10.1936 р. Антон Семенович бере на себе завідування колонією в Броварах (поблизу Києва), що тимчасово залишилася без керівника.

1937 року Макаренко переїздить до Москви. 1937 року виходить «Книга для батьків», 1938 року — книга «Прапори на баштах».

Антон Семенович Макаренко раптово помер 1 квітня 1939 року в приміському потязі на станції Голіцино за 40 км на захід від Москви.

Автор повістей «Педагогічна поема», «Прапори на баштах» та ін. У 1935—1937 працював у Києві заступником начальника відділу трудових колоній НКВС УРСР і керував трудовою колонією у Броварах (на північно-східній околиці Києва).

Сім'я

Дружиною Антона Макаренка була Галина Стахівна Салько. Після сметрі педагога вона пропагувала творчу спадщину Макаренка. Була консультантом фільму «Педагогічна поема».

Праці

• 
  «Педагогічна поема»;
  
• 
  «Прапори на баштах»;
  
• 
  «Книга для батьків»;
  

Джерела

• 
  Ярмаченко М. Д. Макаренко Антон Семенович // Енциклопедія освіти / Головний редактор Василь Кремень. — К.: Юрінком Інтер, 2008. ISBN 978-966-667-281-3 — С. 471—472.
  
• 
  Солодкі захоплення педагога-чекіста // Петровський В. В., Семененко В. І. Історія України: Заборонені кохання: Особистості. Долі. Почуття. — Харків, 2010. — С. 221—232.
  



Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один із найвідоміших педагогів, який збагатив світову педагогіку, вніс великий доробок у теорію виховання. У 1920 — 1927 рр. очолював трудову колонію для неповнолітніх пра

вопорушників, а з 1927 по 1935 рік — комуну ім. Дзер-жинського у Харкові. З 1935 р. — заступник начальника відділу дитячих колоній НКВС, а з 1937 р. цілковито по

ринув у літературну роботу.

На думку А. Макаренка, педагогіка є найбільш діалек

тичною, рухливою, дуже складною і різноманітною нау

кою. Серед основних рис макаренківської педагогіки слід відзначити: діалектичне розрізнення методики навчання і методики виховання; єдність вивчення дитини та ії ви

ховання; єдність виховання дітей і організації їхнього життя; поєднання вивчення основ наук з продуктивною працею учнів; науково організовану систему всіх впливів; посилення уваги до дитячого колективу. Психологія має бути не основою педагогіки, а продовженням її у процесі реалізації педагогічних закономірностей та ін. Під ціля

ми виховання А. Макаренко розумів програму особистості, програму людського характеру («Методи виховання»). На його думку, у виховному процесі має бути загальна про

грама виховання, «стандартна», й індивідуальна коректива до неї залежно від особистості конкретного учня.

А. Макаренко розробив теорію дитячого колективу, розкрив основні його ознаки (наявність спільної соціаль

не цінної мети; спільна діяльність, спрямована на досяг

нення цієї мети; відносини відповідальної залежності; на

явність органів самоврядування); визначив стадії його роз

витку, шляхи формування і методику використання виховних можливостей колективу. Згідно з вченням А. Макаренка, характерними ознаками стилю життя і ді

яльності дитячого колективу є: мажор, почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності, здатність до гальмування, звичка поступатися товарише

ві, єдність колективу.

Багато років працюючи із специфічним контингентом, він приділяв велику увагу розумовому вихованню дітей і підлітків, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи. А. Макаренко завжди попереджував своїх вихованців: «Щоб я не чув та

ких розмов: «навіщо мені школа, я й так учений». Про

водив зразкові уроки, часто відвідував уроки інших учи

телів, вивчав передовий педагогічний досвід.

Виходячи з потреби належної постановки морального виховання підростаючого покоління, вважав за потрібне запровадження у школах теорії моралі. Стриманість, по

вага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, які стосуються суспільства або колек

тиву, — всі ці якості можна запропонувати учням у пере

конливій формі. Однак теоретичні положення будуть непотрібні, якщо вони не підтримуватимуться досвідом са

мого колективу і постійними вправами.



Серед моральних якостей, які необхідно сформувати в школярів, А. Макаренко чільне місце відводить вихован

ню свідомої дисципліни, розглядаючи її в тісному зв'язку з вихованням волі, мужності й характеру. Він розробив та

кож методику дисциплінування: пояснення, переконання, громадська думка, авторитет старших, особистий приклад педагогів і батьків, добрі традиції школи, чіткий режим і розпорядок у школі, різні форми заохочення і покаран

ня (але в жодному разі не фізичні).

Особливе місце в педагогічній теорії і практиці А. Макаренка посідає трудове виховання дітей і молоді. У його системі виховання трудова діяльність була стрижневою. Праця матиме виховне значення лише за умови, якщо во

на органічно пов'язана з моральним, естетичним, політех

нічним, фізичним та іншими аспектами виховання. У тру

довому вихованні, на його думку, мають бути дві нерозрив

ні сторони: по-перше, у процесі праці виховувати в учнів любов до неї; по-друге, формувати у них уміння і навички працювати. Виховний вплив праці можливий тільки тоді, коли вона посильна, результативна, має творчий характер, осмислена, колективна, педагогічне доцільна.

Великого значення А. Макаренко надавав естетичному вихованню учнів, вважаючи, що прагнення до прекрасного закладено в людині від природи. Засобами естетичного ви

ховання він вважав красу природи, пісні, музику, образо

творче мистецтво, художню літературу, кіно, театр, чис

тоту й охайність у всьому, розкішну шкільну садибу, при

ємне навколишнє оточення, естетичне оформлення клас

них кімнат, гарний одяг, естетику взаємовідносин у колективі тощо.

У своїх творах («Педагогічна поема», «Прапори на баштах») яскраво показав значення фізичного виховання у всебічному розвитку особистості. Шляхами фізичного загартування він вважав створення відповідних санітарно-гігієнічних умов, дотримання правильного режиму жит

тя, використання природних чинників, правильний ре

жим харчування, добру організацію відпочинку, широку програму фізичного виховання (гімнастика, акробатика, теніс, волейбол, футбол, верхова їзда, парашутний спорт, стрілецька справа, лижний і водний спорт тощо).

Значну увагу А. Макаренко приділяв проблемам педа

гогічної майстерності. На його думку, педагог-вихователь повинен відповідати певним вимогам: бути патріотом своєї батьківщини; мати добру загальноосвітню, професійну і пе

дагогічну підготовку; бути ініціативним, активним, енер

гійним і життєрадісним, гуманним і чуйним товаришем і другом, вимогливим до себе й вихованців; працювати твор

чо; уміти аналізувати свою роботу і вивчати досвід роботи товаришів; мати педагогічний такт. Для того, щоб стати хо

рошим педагогом, треба багато працювати над собою.

А. Макаренко надавав великого значення вихованню дітей у сім'ї («Книга для батьків»). На його думку, необ

хідними умовами правильного виховання дітей є 

«повна сім'я» як виховний колектив; гарні взаємини між батьком і матір'ю, приклад батьків для дітей у всьому, правильні стосунки між батьками й дітьми, чіткий і строгий режим життя, правильно організована трудова діяльність членів сім'ї. «Книга для батьків» є своєрідною енциклопедією сі

мейного виховання.

Глибоке вивчення педагогічної спадщини А. Макаренка, уникнення «вишукувань» недоліків у ній, творче ви

користання плідних ідей може дати неабияку користь для вдосконалення навчально-виховного процесу сучасної української школи.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918—1970) — видатний український педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. З 1948 по 1970 рік — директор Павлиської середньої школи. Кандидат педагогічних на

ук, член-кореспондент АПН СРСР.

Педагогічна діяльність А.С. Макаренка

У роки радянської дійсності проблемам освіти і вихован

ня значну увагу приділяв талановитий український педагог А.С. Макаренко.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) виявив себе актив

ним будівничим соціалістичної школи і радянської педагогіки проте у своїх творах і діяльності широко використовував над

бання народної педагогічної мудрості. Вийшовши з глибин на

роду, А, Макаренко тонко підмітив можливості народних вихов

них засобів і мудро вплітав їх до своїх навчально-виховних за

ходів, обстоював їх у своїх творах. Особливо вдало він викорис

товував скарби народної педагогіки в розв'язанні проблем тру

дового виховання.

Серцевиною педагогічної діяльності А.С. Макаренка є його досвід щодо органічного поєднання навчання з продуктивною працею. У своїй практиці педагог послідовне керувався відомими положеннями основоположників комуністичного вчення про єдність навчання і виховання. 16 років роботи в колонії імені М. Горького та комуні імені Ф.Е. Дзержинського привели педа

гога до висновку, що труд без освіти, без політичного й суспільно

го виховання, які йдуть попереду, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом.

Макаренко дійшов висновку, що праця без напруження, без громадської й колективної турботи є маловідчутною у справі виховання нових мотивацій поведінки. Така праця швидко й легко стає автономною механічною дією і відбивається на психіці неконструктивно. Вона, на думку педагога, завершується малим розвитком та презирством до навчання і цілковитою відсутні

стю планів та перспектив на майбутнє. Тому мале мотиваційне значення праці з самообслуговування, велика втомлюваність, 

малий інтелектуальний зміст роботи, бідна за соціальним змістом реміснича праця самі по собі ще не можуть бути шляхом повно

цінного виховання.

Педагог не уявляв трудового виховання поза залученням вихованців до активної продуктивної праці поза умовами ви

робництва. Він був переконаний у тому, що "праця, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом вихован

ня".

А.С. Макаренко вважав, що в соціалістичному суспільстві праця є не тільки економічною, а й моральною категорією.

Обов'язковою умовою докорінного поліпшення роботи з ви

ховання безпритульних дітей педагог передбачав "вжити всіх заходів, щоб дитячі будинки перестали бути споживацькими за

кладами, а стали закладами трудового радянського соціалістичного виховання, щоб на них не треба було викидати десятки мільйонів карбованців зовсім непродуктивне".

Основоположним принципом педагогічної системи А.С. Макаренка є принцип виховання в колективі. Колектив розглядав

ся ним як універсальний метод комуністичного виховання, що є загальним і єдиним, а водночас дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою індивіду

альність, іти вперед лініями своїх нахилів. Макаренко розробив і апробував методику колективістського виховання, технологію її втілення.

Думки А.С. Макаренка про головні напрями організації ко

лективу містять у собі різноманітні аспекти діяльності та бага

тосторонній вплив на особистість вихованця.

— уповноважені колективу повинні добиватися всебічного підвищення його політичного і культурного рівня, регулювати товариські взаємини, привчати дітей розв'язувати конфлікти без сварок і бійок, рішуче боротися з найменшими спробами насиль

ства старших або більш сильних над молодшими і слабшими;

— кожен член колективу щоденно повинен виявляти себе в праці, а тому особливим завданням активу є виховання у кож

ного поваги до праці, до відпочинку і занять інших. Це вихован

ня передбачає не тільки засвоєння правильних уявлень, а й ви

роблення правильних звичок. Зазначених вимог обов'язково треба додержуватися і в процесі шкільних занять;

— дисципліна завжди виступає як форма суспільного добро

буту людей. Такою вона може бути тільки в тому випадку, якщо будується за системою активізації особистості в найрізноманітні

ших галузях трудового і громадського життя. Отже, дисципліно

ваність — результат виховного процесу в цілому, результат на

самперед зусиль самого колективу дітей, що виявляються в усіх сферах його життя. Але для того щоб 

дисципліна сприймалася як явище моральне і політичне, у кожному колективі дітей слід роз'яснювати її необхідність, забезпечувати додержання доціль

ного, точного режиму. Покарання, спрямовані на зміцнення дисципліни, повинні, головним чином, впливати на колектив І мати форму морального осуду;

— громадська думка — регулятор поведінки учнів. Для ра

дянських людей загальні збори є вищим органом, який відбиває громадську думку колективу. Тому дитячим загальним зборам слід приділити велику увагу. Для формування особистості вони матимуть особливу цінність, коли предметом їх обговорення бу

дуть щоденні справи і перспективні лінії розвитку закладу, які пов'язують вихованців із загальонародними інтересами;

— розвиток перспективи закладу в цілому і кожної дитини зокрема слід нерозривно пов'язувати зі стилем роботи в колек

тиві. Кожний дитячий заклад повинен мати свій стиль і тон, а нормальний тон може бути тільки один — життєрадісність, спо

кійна ділова обстановка, що виключає постійну крикливу бурх

ливість. Мажор, бадьорість колективу забезпечуються злагодже

ністю й організованістю його, крім того, єдністю, активністю людей і одночасно вмінням гальмувати себе, коли потрібно. Особливою формою гальмування є ввічливість, яку треба всіляко рекоменду

вати вихованцям.

Таким чином, у процесі різноманітності діяльності колекти

ву кожен його член розвиває в собі потребу бути уважним до інтересів інших людей, потребу високої моральності, тобто ба

жання збагачувати духовне життя.

Ці думки А.С. Макаренка неоднозначне оцінювалися в СРСР. Хоч офіційно владні структури створювали культ "вчення А.С. Макаренка", насправді ж положення талановитого педагога повсюдно ігнорувалися. Взяти хоча б його погляди на дитячий колектив. А.С. Макаренко вважав первинним колективом не звичайне об'єднання дітей для навчальної роботи, а значно шир

ше. У своїй лекції "Педагогіка індивідуальної дії" він писав: "У моєму досвіді я прийшов до такої організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів, ні вироб

ничих інтересів, а був тим осередком, в який і шкільні, і вироб

ничі інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останньо

го часу зупинився на загоні, до якого входили й школярі різ

них класів і робітники різних виробничих бригад"2. Отже, за А.С. Макаренком первинний колектив не клас, в якому об'єднані однолітки для розв'язання навчально-виховних завдань, інтере

си такого об'єднання випливають із "соціального синтезу". Та

кого колективу практика радянської школи не створила, і екс

периментальне досягнення видатного педагога не знайшло підтримки в системі так званого комуністичного виховання.

Первинний колектив А.С. Макаренко бачив різновіковим, у радянській же школі ним вважався клас, тобто об'єднання од

нолітків. За твердженням А.С. Макаренка, 

первинний колектив об'єднує 10—12 осіб, а колектив учнів школи не повинен переви

щувати тисячі. Приклади ігнорування поглядів педагога на організацію навчання і виховання учнівської молоді можна про

довжувати. Сюди ж варто віднести і його бачення системи перс

пективних ліній, основних етапів розвитку колективу, його за

конів руху тощо.

Оригінально розв'язував педагог проблеми взаємодії вихованців і вихователів. У ті часи представники педагогічного Олімпу, до якого А.С. Макаренко зараховував працівників Наркомосу, вчених-педагогів, та значна частина вчительства стояли на позиціях традиційної педагогіки, яка фетишизувала педагогічні догми, вва

жаючи їх непідвладними часу, обставинам тощо. Вона ж (педаго

гіка) недооцінювала ролі виховання у становленні особистості, вважаючи його проблеми та завдання, які воно ставило та вирішу

вало другорядними порівняно з питаннями дидактики. Макарен

ко обстоює діалектичну педагогіку, педагогіку активного вихован

ня, наполягає на тому що "людину треба не ліпити, а кувати".

Вчитель, вихователь, як і в цілому колектив вихователів, має виступати не керівником, диктатором шкільного буття, а спільни

ком, до якого учні не готуються, а живуть повноцінним життям. У своїй роботі "Методика організації виховного процесу" А.С. Макаренко визначає педагога бойовим товаришем вихо

ванців, який бореться разом з ними і попереду них за всі ідеали першокласного закладу.

А.С. Макаренко стоїть на тому, щоб спілкування педагогів і учнів базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особи

стості учня, вірі в його сили і можливості. По суті він всебічно розробив і практично реалізував принцип співробітництва, який сьогодні приписується деяким сучасникам.

Товариська взаємодія вчителя і учня має бути такою органіч

ною, такою цільною, що учні не повинні відчувати наявність у школі окремих учительських і учнівських інтересів. Серцеви

ною такої педагогіки Макаренко вважає товариську єдність і спільність інтересів учителів та учнів. І колектив учителів, і ко

лектив учнів мають утворювати одне ціле — педагогічний ко

лектив. Запорукою цього виступає колектив учителів, який здійснює не авторитарний, а виключно педагогічний вплив на учнів.

Педагога непокоїть те, що колективи вчителів складаються здебільшого стихійно, випадково, із тих людей, які пропонують свої послуги. У 20—30-х роках у педагогіці про колектив педа

гогів не було написано майже жодного слова. А.С. Макаренко вважає, що педагогічна наука має приділити значну увагу цій проблемі. Серед педагогічних праць, на думку педагога, має бути хоч один том, присвячений питанням становлення колективу педагогів.

Макаренко виношував намір відкрити закони побудови педа

гогічного колективу. Антонові Семеновичу не вдалося цього здійснити, але аналіз його думок дає 

можливість сформулювати деякі правила, дотримання яких сприяє формуванню вчитель

ського колективу. Зі сформульованих у працях Макаренка порад і рекомендацій щодо названої проблеми на перший план висту

пає правило, яким педагог неухильно керувався у своїх навчаль

но-виховних закладах: правильне виховання можливе за наяв

ності учительських колективів як колективів однодумців.

Успіх кожного навчально-виховного закладу можливий за умови об'єднання в колектив учителів, "запалених однією дум

кою, одним принципом, одним стилем, які працюють єдино"1. Педагог вважає неспроможним виховувати такий колектив учи

телів, у якому його члени виявляють політичну обмеженість, низьку культуру, індивідуалізм, відбуваються чвари тощо. Це правило, проте, не означає одноманітності в діях учителів. У ме

жах колективу учитель повинен уникати шаблону, діяти творчо, експериментувати, шукати кращі методи впливу на вихованців. Такі колективи добрати неможливо, вони формуються безпосе

редньо в діяльності під керівництвом директора, громадських організацій. Особливу роль у цій роботі Макаренко надає директору, який, на його думку, є найвідповідальнішою особою в школі, уповноваженим державою керівником.

А.С. Макаренко рішуче засуджує безсистемність, порційність у виховній роботі, обстоюючи тривалість виховного впливу. Ос

тання досягається тривалістю педагогічного колективу. За А.С. Макаренком, її можна досягти, коли середній час перебу

вання педагога в колективі не може бути меншим, ніж перебу

вання вихованців у школі.

Дотримання такого правила забезпечує тривалість, стабільність колективу, що сприяє наступності та цілеспрямованості в роботі з вихованцями. У тривало діючому колективі, підкреслював А.С. Макаренко, накопичується досвід роботи, створюються цінні виховні традиції, зміцнюються почуття обов'язку, особиста відпо

відальність учителя за успіх справи. Такий колектив учителів "додержується єдиної методики і колективно відповідає не тільки за свій клас, а за школу в цілому".

Важливим науково-педагогічним питанням А.С. Макарен

ко вважає співвідношення в колективі педагогів з різним досві

дом учительської роботи. Він доходить висновку, що колектив учителів, сформований з учителів одного віку, чи то старих, чи молодих, завжди буде слабким колективом. Тому-то організато

ри освіти повинні подбати про те, щоб у кожній школі було де

кілька поколінь учителів, щоб у колі досвідчених була юнь, яка тільки-но приступає до роботи, до педагогічного життя: має бути певна кількість старих, досвідчених педагогів і неодмінно має бути одна дівчина, яка тільки що закінчила інститут, яка ще ступити не вміє. Саме тут, на думку педагога, відбувається місте

рія педагогіки: така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, по

кладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.



Отже, організаторам народної освіти, керівникам шкіл треба взяти за правило створення різновікових учительських колек

тивів, що сприяє збагаченню кожного вчителя життєвим досві

дом, педагогічною культурою, професійною майстерністю.

Педагог у лекції "Педагогіка індивідуальної дії" опрацьовує й таке питання, як співвідношення в колективі учителів чоловіків та жінок. Він застерігає про те, що переважання в колективі учи

телів певної статі негативно відбивається на дітях, не сприяє правильному статевому вихованню. Цю думку А.С. Макаренка можна сформулювати таким правилом: переважання в педаго

гічному колективі чоловіків або жінок призводить до однобоко

го виховання дитячого колективу.

У наші дні діяльність жіночих учительських колективів по

родила явище фемінізації, коли у хлопчиків під впливом жіно

чого оточення формуються жіночі риси характеру та поведінки. Дійсно, такі риси, як мужність, відважність, витривалість, відпо

відальність, малослів'я та ін., з'являються у підлітків та юнаків здебільшого від безпосереднього спілкування з чоловіками — батьками, вчителями та ін. Відсутність же в школі вчителів-чоловіків, збільшення сімей, де діти виховуються без батьків — все це і призводить до того, що учні-хлопчики одержують однобоке виховання з боку жіноцтва.

При доборі колективу варто піклуватися, на думку А.С. Ма

каренка, і про те, щоб у ньому були люди різної вдачі, різних темпераментів та характерів. Педагог наголошує на тому, що тре

ба дбати про поєднання в колективі людей веселих і людей по

хмурих. Він не уявляє собі колективу, що складався б тільки з похмурих людей. Повинен бути хоч один веселун, хоч один до

тепник. А з іншого боку, потрібна людина, що ніколи й не усміх

неться, дуже сувора людина, яка нікому не дарує і якої не послу

хати неможливо .

Колектив учителів повинен бути естетично виразним, носієм естетичної культури. Цю виразність А.С. Макаренко бачив у зов

нішньому вигляді вчителя, його вчинках та поведінці. У лекції "Взаємини, стиль, тон у колективі" він стверджує, що жодного разу не вийшов у неочищених чоботях або без паска до вихованців. Не допускав у клас учителя, якщо він був неохайно одягнений.

Макаренко висловлювався і за те, щоб усі педагоги були кра

сивими, а якщо такого досягти не можна, то "хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмін

но повинні бути . Треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі".

Думка та поради педагога щодо побудови вчительського ко

лективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок Дії директивної системи управління. Остання, по суті, лишала Директора школи всяких прав, залишивши йому одні обов'язки.



Його називають “яничаром”, носієм авторитарної, тоталітарної педагогіки. В умовах терору репресій проти української інтелігенції А.С.Макаренко робив усе, аби захистити знедолених дітей, повернути їх до повноцінного життя.

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.С. МАКАРЕНКА

У роки радянської дійсності проблемам освіти і вихован

ня значну увагу приділяв талановитий український педагог А.С. Макаренко.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) виявив себе актив

ним будівничим соціалістичної школи і радянської педагогіки проте у своїх творах і діяльності широко використовував над

бання народної педагогічної мудрості. Вийшовши з глибин на

роду, А, Макаренко тонко підмітив можливості народних вихов

них засобів і мудро вплітав їх до своїх навчально-виховних за

ходів, обстоював їх у своїх творах. Особливо вдало він викорис

товував скарби народної педагогіки в розв'язанні проблем тру

дового виховання.

Серцевиною педагогічної діяльності А.С. Макаренка є його досвід щодо органічного поєднання навчання з продуктивною працею. У своїй практиці педагог послідовне керувався відомими положеннями основоположників комуністичного вчення про єдність навчання і виховання. 16 років роботи в колонії імені М. Горького та комуні імені Ф.Е. Дзержинського привели педа

гога до висновку, що труд без освіти, без політичного й суспільно

го виховання, які йдуть попереду, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом.

Макаренко дійшов висновку, що праця без напруження, без громадської й колективної турботи є маловідчутною у справі виховання нових мотивацій поведінки. Така праця швидко й легко стає автономною механічною дією і відбивається на психіці неконструктивно. Вона, на думку педагога, завершується малим розвитком та презирством до навчання і цілковитою відсутні

стю планів та перспектив на майбутнє. Тому мале мотиваційне значення праці з самообслуговування, велика втомлюваність, малий інтелектуальний зміст роботи, бідна за соціальним змістом реміснича праця самі по собі ще не можуть бути шляхом повно

цінного виховання.

Педагог не уявляв трудового виховання поза залученням вихованців до активної продуктивної праці поза умовами ви

робництва. Він був переконаний у тому, що "праця, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом вихован

ня".

А.С. Макаренко вважав, що в соціалістичному суспільстві праця є не тільки економічною, а й моральною категорією.

Обов'язковою умовою докорінного поліпшення роботи з ви

ховання безпритульних дітей педагог передбачав "вжити всіх заходів, щоб дитячі будинки 

перестали бути споживацькими за

кладами, а стали закладами трудового радянського соціалістичного виховання, щоб на них не треба було викидати десятки мільйонів карбованців зовсім непродуктивне".

Основоположним принципом педагогічної системи А.С. Макаренка є принцип виховання в колективі. Колектив розглядав

ся ним як універсальний метод комуністичного виховання, що є загальним і єдиним, а водночас дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою індивіду

альність, іти вперед лініями своїх нахилів. Макаренко розробив і апробував методику колективістського виховання, технологію її втілення.

Думки А.С. Макаренка про головні напрями організації ко

лективу містять у собі різноманітні аспекти діяльності та бага

тосторонній вплив на особистість вихованця. Дослідник твор

чості А.С. Макаренка М.П. Ніжинський виділяє їх за такими напрямками:

— уповноважені колективу повинні добиватися всебічного підвищення його політичного і культурного рівня, регулювати товариські взаємини, привчати дітей розв'язувати конфлікти без сварок і бійок, рішуче боротися з найменшими спробами насиль

ства старших або більш сильних над молодшими і слабшими;

— кожен член колективу щоденно повинен виявляти себе в праці, а тому особливим завданням активу є виховання у кож

ного поваги до праці, до відпочинку і занять інших. Це вихован

ня передбачає не тільки засвоєння правильних уявлень, а й ви

роблення правильних звичок. Зазначених вимог обов'язково треба додержуватися і в процесі шкільних занять;

— дисципліна завжди виступає як форма суспільного добро

буту людей. Такою вона може бути тільки в тому випадку, якщо будується за системою активізації особистості в найрізноманітні

ших галузях трудового і громадського життя. Отже, дисципліно

ваність — результат виховного процесу в цілому, результат на

самперед зусиль самого колективу дітей, що виявляються в усіх сферах його життя. Але для того щоб дисципліна сприймалася як явище моральне і політичне, у кожному колективі дітей слід роз'яснювати її необхідність, забезпечувати додержання доціль

ного, точного режиму. Покарання, спрямовані на зміцнення дисципліни, повинні, головним чином, впливати на колектив І мати форму морального осуду;

— громадська думка — регулятор поведінки учнів. Для ра

дянських людей загальні збори є вищим органом, який відбиває громадську думку колективу. Тому дитячим загальним зборам слід приділити велику увагу. Для формування особистості вони матимуть особливу цінність, коли предметом їх обговорення бу

дуть щоденні справи і перспективні лінії розвитку закладу, які пов'язують вихованців із загальонародними інтересами;

— розвиток перспективи закладу в цілому і кожної дитини зокрема слід 

нерозривно пов'язувати зі стилем роботи в колек

тиві. Кожний дитячий заклад повинен мати свій стиль і тон, а нормальний тон може бути тільки один — життєрадісність, спо

кійна ділова обстановка, що виключає постійну крикливу бурх

ливість. Мажор, бадьорість колективу забезпечуються злагодже

ністю й організованістю його, крім того, єдністю, активністю людей і одночасно вмінням гальмувати себе, коли потрібно. Особливою формою гальмування є ввічливість, яку треба всіляко рекоменду

вати вихованцям.

Таким чином, у процесі різноманітності діяльності колекти

ву кожен його член розвиває в собі потребу бути уважним до інтересів інших людей, потребу високої моральності, тобто ба

жання збагачувати духовне життя.

Ці думки А.С. Макаренка неоднозначне оцінювалися в СРСР. Хоч офіційно владні структури створювали культ "вчення А.С. Макаренка", насправді ж положення талановитого педагога повсюдно ігнорувалися. Взяти хоча б його погляди на дитячий колектив. А.С. Макаренко вважав первинним колективом не звичайне об'єднання дітей для навчальної роботи, а значно шир

ше. У своїй лекції "Педагогіка індивідуальної дії" він писав: "У моєму досвіді я прийшов до такої організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів, ні вироб

ничих інтересів, а був тим осередком, в який і шкільні, і вироб

ничі інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останньо

го часу зупинився на загоні, до якого входили й школярі різ

них класів і робітники різних виробничих бригад"2. Отже, за А.С. Макаренком первинний колектив не клас, в якому об'єднані однолітки для розв'язання навчально-виховних завдань, інтере

си такого об'єднання випливають із "соціального синтезу". Та

кого колективу практика радянської школи не створила, і екс

периментальне досягнення видатного педагога не знайшло підтримки в системі так званого комуністичного виховання.

Первинний колектив А.С. Макаренко бачив різновіковим, у радянській же школі ним вважався клас, тобто об'єднання од

нолітків. За твердженням А.С. Макаренка, первинний колектив об'єднує 10—12 осіб, а колектив учнів школи не повинен переви

щувати тисячі. Приклади ігнорування поглядів педагога на організацію навчання і виховання учнівської молоді можна про

довжувати. Сюди ж варто віднести і його бачення системи перс

пективних ліній, основних етапів розвитку колективу, його за

конів руху тощо.

Оригінально розв'язував педагог проблеми взаємодії вихованців і вихователів. У ті часи представники педагогічного Олімпу, до якого А.С. Макаренко зараховував працівників Наркомосу, вчених-педагогів, та значна частина вчительства стояли на позиціях традиційної педагогіки, яка фетишизувала педагогічні догми, вва

жаючи їх непідвладними часу, обставинам тощо. Вона ж (педаго

гіка) недооцінювала ролі виховання у становленні особистості, вважаючи його проблеми та завдання, які воно ставило та вирішу

вало другорядними порівняно з питаннями дидактики. Макарен

ко 

обстоює діалектичну педагогіку, педагогіку активного вихован

ня, наполягає на тому що "людину треба не ліпити, а кувати".

Вчитель, вихователь, як і в цілому колектив вихователів, має виступати не керівником, диктатором шкільного буття, а спільни

ком, до якого учні не готуються, а живуть повноцінним життям. У своїй роботі "Методика організації виховного процесу" А.С. Макаренко визначає педагога бойовим товаришем вихо

ванців, який бореться разом з ними і попереду них за всі ідеали першокласного закладу.

А.С. Макаренко стоїть на тому, щоб спілкування педагогів і учнів базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особи

стості учня, вірі в його сили і можливості. По суті він всебічно розробив і практично реалізував принцип співробітництва, який сьогодні приписується деяким сучасникам.

Товариська взаємодія вчителя і учня має бути такою органіч

ною, такою цільною, що учні не повинні відчувати наявність у школі окремих учительських і учнівських інтересів. Серцеви

ною такої педагогіки Макаренко вважає товариську єдність і спільність інтересів учителів та учнів. І колектив учителів, і ко

лектив учнів мають утворювати одне ціле — педагогічний ко

лектив. Запорукою цього виступає колектив учителів, який здійснює не авторитарний, а виключно педагогічний вплив на учнів.

Педагога непокоїть те, що колективи вчителів складаються здебільшого стихійно, випадково, із тих людей, які пропонують свої послуги. У 20—30-х роках у педагогіці про колектив педа

гогів не було написано майже жодного слова. А.С. Макаренко вважає, що педагогічна наука має приділити значну увагу цій проблемі. Серед педагогічних праць, на думку педагога, має бути хоч один том, присвячений питанням становлення колективу педагогів.

Макаренко виношував намір відкрити закони побудови педа

гогічного колективу. Антонові Семеновичу не вдалося цього здійснити, але аналіз його думок дає можливість сформулювати деякі правила, дотримання яких сприяє формуванню вчитель

ського колективу. Зі сформульованих у працях Макаренка порад і рекомендацій щодо названої проблеми на перший план висту

пає правило, яким педагог неухильно керувався у своїх навчаль

но-виховних закладах: правильне виховання можливе за наяв

ності учительських колективів як колективів однодумців.

Успіх кожного навчально-виховного закладу можливий за умови об'єднання в колектив учителів, "запалених однією дум

кою, одним принципом, одним стилем, які працюють єдино"1. Педагог вважає неспроможним виховувати такий колектив учи

телів, у якому його члени виявляють політичну обмеженість, низьку культуру, індивідуалізм, відбуваються чвари тощо. Це правило, проте, не означає одноманітності в діях учителів. У ме

жах колективу учитель повинен уникати шаблону, діяти творчо, експериментувати, шукати кращі методи впливу на вихованців. Такі колективи 

добрати неможливо, вони формуються безпосе

редньо в діяльності під керівництвом директора, громадських організацій. Особливу роль у цій роботі Макаренко надає директору, який, на його думку, є найвідповідальнішою особою в школі, уповноваженим державою керівником.

А.С. Макаренко рішуче засуджує безсистемність, порційність у виховній роботі, обстоюючи тривалість виховного впливу. Ос

тання досягається тривалістю педагогічного колективу. За А.С. Макаренком, її можна досягти, коли середній час перебу

вання педагога в колективі не може бути меншим, ніж перебу

вання вихованців у школі.

Дотримання такого правила забезпечує тривалість, стабільність колективу, що сприяє наступності та цілеспрямованості в роботі з вихованцями. У тривало діючому колективі, підкреслював А.С. Макаренко, накопичується досвід роботи, створюються цінні виховні традиції, зміцнюються почуття обов'язку, особиста відпо

відальність учителя за успіх справи. Такий колектив учителів "додержується єдиної методики і колективно відповідає не тільки за свій клас, а за школу в цілому".

Важливим науково-педагогічним питанням А.С. Макарен

ко вважає співвідношення в колективі педагогів з різним досві

дом учительської роботи. Він доходить висновку, що колектив учителів, сформований з учителів одного віку, чи то старих, чи молодих, завжди буде слабким колективом. Тому-то організато

ри освіти повинні подбати про те, щоб у кожній школі було де

кілька поколінь учителів, щоб у колі досвідчених була юнь, яка тільки-но приступає до роботи, до педагогічного життя: має бути певна кількість старих, досвідчених педагогів і неодмінно має бути одна дівчина, яка тільки що закінчила інститут, яка ще ступити не вміє. Саме тут, на думку педагога, відбувається місте

рія педагогіки: така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, по

кладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.

Отже, організаторам народної освіти, керівникам шкіл треба взяти за правило створення різновікових учительських колек

тивів, що сприяє збагаченню кожного вчителя життєвим досві

дом, педагогічною культурою, професійною майстерністю.

Педагог у лекції "Педагогіка індивідуальної дії" опрацьовує й таке питання, як співвідношення в колективі учителів чоловіків та жінок. Він застерігає про те, що переважання в колективі учи

телів певної статі негативно відбивається на дітях, не сприяє правильному статевому вихованню. Цю думку А.С. Макаренка можна сформулювати таким правилом: переважання в педаго

гічному колективі чоловіків або жінок призводить до однобоко

го виховання дитячого колективу.

У наші дні діяльність жіночих учительських колективів по

родила явище фемінізації, коли у хлопчиків під впливом жіно

чого оточення формуються жіночі риси характеру та поведінки. Дійсно, такі риси, як мужність, відважність, витривалість, 

відпо

відальність, малослів'я та ін., з'являються у підлітків та юнаків здебільшого від безпосереднього спілкування з чоловіками — батьками, вчителями та ін. Відсутність же в школі вчителів-чоловіків, збільшення сімей, де діти виховуються без батьків — все це і призводить до того, що учні-хлопчики одержують однобоке виховання з боку жіноцтва.

При доборі колективу варто піклуватися, на думку А.С. Ма

каренка, і про те, щоб у ньому були люди різної вдачі, різних темпераментів та характерів. Педагог наголошує на тому, що тре

ба дбати про поєднання в колективі людей веселих і людей по

хмурих. Він не уявляє собі колективу, що складався б тільки з похмурих людей. Повинен бути хоч один веселун, хоч один до

тепник. А з іншого боку, потрібна людина, що ніколи й не усміх

неться, дуже сувора людина, яка нікому не дарує і якої не послу

хати неможливо...

Колектив учителів повинен бути естетично виразним, носієм естетичної культури. Цю виразність А.С. Макаренко бачив у зов

нішньому вигляді вчителя, його вчинках та поведінці. У лекції "Взаємини, стиль, тон у колективі" він стверджує, що жодного разу не вийшов у неочищених чоботях або без паска до вихованців. Не допускав у клас учителя, якщо він був неохайно одягнений.

Макаренко висловлювався і за те, щоб усі педагоги були кра

сивими, а якщо такого досягти не можна, то "хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмін

но повинні бути... Треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі".

Думка та поради педагога щодо побудови вчительського ко

лективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок Дії директивної системи управління. Остання, по суті, лишала Директора школи всяких прав, залишивши йому одні обов'язки.

Його називають “яничаром”, носієм авторитарної, тоталітарної педагогіки. В умовах терору репресій проти української інтелігенції А.С.Макаренко робив усе, аби захистити знедолених дітей, повернути їх до повноцінного життя.


ПЕДАГОГІЧНА СПАДЩИНА А.С. МАКАРЕНКА І СУЧАСНІ ПІДХОДИ

ДО РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ

Відомо, що для дослідників, які намагаються застосовувати в нових умовах

педагогічну спадщину своїх видатних попередників, існує дві основні небезпеки.

Перша з них полягає у спокусі (яку мало кому вдається подолати) залучити

великого вченого до групи власної підтримки. Як правило, це робиться з

допомогою тенденційного підбору цитат, що, звичайно, спотворює ті ідеї, які

були у першоджерелі. Друга небезпека значніша – спрощення наукових поглядів

вченого (нерідко до такого ступеня, що вони перетворюються у свою



протилежність). Особливо це поширено в тих науках, які мають виражену

прикладну спрямованість: педагогіка, педагогічна і практична психологія тощо.

Тенденція до отримання простих відповідей на складні питання продовжується в

постановці практичних завдань, які через свою теоретичну неадекватність часто є

такими, які неможливо виконати.

У галузі розвитку здібностей та обдарованості можна виокремити три

основні напрямки прояву редукції:

- спрощене, або й не наукове, а побудоване на власному емпіричному досвіді

уявлення про здібності як вроджене утворення. Звідси, практичні завдання:

виявляти та відбирати, а вже потім – розвивати;

- фактичне ігнорування того, що здібності є особистісним утворенням, а не лише

характеристикоюдіяльності;

- цілковита неувага до соціальних чинників і закономірностей розвитку

здібностей (так, ніби кожна дитина розвиває їх на безлюдному острові і не

існує змагальності, конкуренції, заздрості, взаємної оцінки, підтримки,

кооперування тощо).

Педагогічна система А.С. Макаренка дає надзвичайно цінний матеріал для

осмислення зв’язку між теоретичними

моделями розвитку здібностей і їх розвитком в реальних, хоча й дещо

видозмінених умовах. На можливі зауваги щодо того, що, мовляв,

А.С. Макаренко спеціально не розвивав здібностей своїх вихованців, можна

відповісти, що здібності все ж розвивалися і причому навіть у більшій мірі, ніж в

учасників деяких спеціально поставлених експериментів. Педагогічна спадщина

видатного педагога свідчить, що йому вдалося знайти механізми і створити умови

для розвитку особистості, а за влучним висловом С.Л. Рубінштейна, «розвиток

особистості, на відміну від накопичення «досвіду», оволодіння знаннями,

вміннями, навичками, – це і є розвиток її здібностей, а розвиток здібностей

людини – це й є розвиток як такий, на відміну від накопичення знань і вмінь»

[7, 221].

Якщо в педагогічній практиці надмірна редукція стосовно проблеми

здібностей обумовлена сумнозвісним «голим емпіризмом», то у психолого-

педагогічній науці причина редукції інша – це аристотелівський спосіб мислення,

на якому побудована вся антична і середньовічна наука (на противагу

галілеївському – методологічній основі науки Нового часу). На думку К. Левіна,

якщо для Аристотеля все, що відбувається з певним предметом (або й людиною) –

це виявлення їхньої сутності та властивостей («камінь падає на землю, бо йому

притаманна така властивість»), то суть галілеївського способу мислення полягає в

тому, що всі предмети (в тому числі й людина) перебувають під впливом цілої

системи незалежних від них законів, які, втім, надають їм певних форм поведінки.

Камінь падає вниз не тому, що така його властивість, а тому що на нього діє сила

гравітації. Відразу ж наведемо сучасну педагогічну паралель: «людина прагне до



розвитку творчих здібностей». Чому? Бо така її властивість. На схожій логіці

вибудувана й вимога «виявлення» обдарованих дітей, мовляв, деякі діти мають

таку властивість, як обдарованість. Щоправда, у логічний конфлікт з цим вступає

вимога розвитку обдарованості, бо чи можна розвивати іманентну властивість?

Незважаючи на те, що Аристотель є зачинателем наукового теоретичного

мислення, емпіризм для нього все ж залишається основою доказової бази. Звідси –

повторюваність явища є найвагомішим аргументом на користь наявності в нього

тієї чи іншої властивості. Характерні для Аристотеля статистичний і ціннісний

(поділ явищ на позитивні і

негативні, корисні і шкідливі) підходи нерідко лежать і в основі сучасних

досліджень.

Основана на аристотелівському «ціннісному» способі мислення фраза про

те, що люди прагнуть до розвитку творчих здібностей (бо ж творчість, а тим

більше обдарованість – це ж, безперечно, добре), у галілеївській системі

світорозуміння набуває дещо іншого смислу. Як тільки відкидається постулат

ціннісності творчості, то стає очевидним, що розвивати творчі здібності прагне

меншість людей, а більшість нерідко активно-агресивно перешкоджає меншості

це робити. І тут постає питання: може, ця боротьба і є тією закономірністю, яка

дає змогу окремим людям розвивати творчі здібності. Та й те, що творчих людей

менше, ніж нетворчих, також можна розглядати як системну закономірність, яка

попри все наше пієтетне ставлення до творчості і педагогічне старання, в

принципі, не може бути відкинута без достатніх на те підстав.

За Галілеєм, зовсім не обов’язково накопичувати факти, щоб пояснити

певне явище. Справді, коли дотримуватися тези, що все у світі регулюється

загальними, універсальними законами, а не властивостями окремих предметів, то

достатньо й одного випадку, щоб пізнати, змоделювати і відтворити ці закони. Це

положення стало вихідним для обґрунтування ідеографічного підходу, який в

окремих галузях психології (таких, як психологія здібностей і, особливо,

обдарованості) поступово стає переважаючим.

Антична наукова традиція впливає й на сучасні підходи до розвитку, і це

стає очевидним у питанні розвитку окремих здібностей. Цей процес, за звичай,

починається _______зі статистичного узагальнення емпіричних фактів, результатомякого

є виявлення властивих дитині схильностей, що мають бути основою для розвитку

відповідних здібностей. При цьому, як правило, не враховують соціально-

психологічних та ситуаційних характеристик. Схильність постає як монолітна

диспозиція, як властивість, яку потрібно розвинути. Чи не нагадує це давним-

давно розкритикований преформізм?

У сучасних психологічних концепціях аристотелівський спосіб мислення

проводиться через диспозиціонізм – уявлення про те, що люди мають набір

стійких особистісних рис, які



й визначають їхню поведінку. На цій теоретичній посилці було розроблено

величезну кількість опитувальників, надійність і валідність яких перевірялася,

однак, не на основі показників повторних досліджень окремої людини, а на основі

кореляції середніх групових показників. І коли американський психолог В. Мішел

у 1968 р. відновив нормальну логіку дослідження, тобто встановив кореляцію між

особистісними показниками одних і тих самих людей, він виявив, що коефіцієнти

кореляції між найбільш стійкими й усталеними особистісними рисами під час

повторних дослідженнях не перевищували 0,2. Ці дані змусили дослідників

повернутися до робіт, в основі яких були не особистісні диспозицій, а параметри

ситуації. В теорії поля К. Левіна і в понятті соціальної ситуації розвитку

Л.С. Виготського реалізовано галілеївський підхід до пізнання, оскільки

першопричинами розвитку особистості постають не її вроджені чи навіть набуті

диспозиційні характеристики, а загальні психологічні закономірності, які діють в

системі «людина – оточуючий соціальний і предметний світи». «Згідно з цим

уявленням, динамічно значущі вектори визначаються не окремими ізольованими

об’єктами, а взаємодією чинників конкретної цілісної ситуації, …передусім

взаємодією актуального стану індивіда і структури психологічного оточення.

Динаміку процесу завжди слід виводити із взаємин конкретного індивіда з

конкретним оточенням» [5, 83].

А.С. Макаренко випередив свій час, поклавши в основу розвитку

особистості поклав не індивідуальний розвиток, а створення такої ситуації, в якій

цей індивідуальний розвиток був більш ймовірний. Зазначмо: розвиток

особистості настільки полідетермінований, що може служити найліпшою

моделлю для синергетичних досліджень. Іноді індивідуальні впливи, на які

покладаються великі надії, дають зовсім несподіваний, а часто й зворотній ефект.

Та особлива ситуація, яку створив для своїх вихованців Антон Семенович (до

речі, саме створення особливих ситуацій розвитку є типовою ознакою для всіх

успішних, практично реалізованих педагогічних систем), і стала основним

педагогічним полігоном, на якому в боротьбі і суперечностях, у конкуренції і

кооперації, у випробуваннях

і взаємопідтримці в широкому діапазоні розвивалися здібності дітей і

формувалися особистісні риси.

Сам А.С. Макаренко наполягав на цілісності розвивальних впливів,

підкреслюючи при цьому їх ціннісну релятивність: «Людина не виховується

частинами, вона твориться синтетично всією сумою впливів, яким вона

піддається. Тому окремий засіб завжди може бути і позитивним і негативним,

вирішальним моментом є не його пряма логіка, а логіка і дія всієї системи засобів,

гармонійно організованих» [6, т.4, 119].

Розвиток здібностей для А.С. Макаренка – це не самостійне завдання, а

одне з багатьох, які вирішуються шляхом створення специфічної педагогічної

ситуації.



Які ж системні вимоги ставилися до цієї ситуації і як вони сприяли розвитку

здібностей? У цьому зв’язку спробуємо коротко схарактеризувати основні

педагогічні принципи А.С. Макаренка.

1. Виховання в колективі і через колектив. Критики А.С.Макаренка пов’язують

цей принцип із нібито недостатньою увагою до особистості. Але правильніше

було б пов’язати його з принципом природовідповідності, адже людина є

соціальною істотою і розвиток особистості значною мірою детермінується

особливостями її включення у систему міжособистісних і міжгрупових

стосунків. Педагог особливу увагу приділяв тому, щоб його вихованці

набували досвіду соціальної взаємодії (згадаймо хоча б правило черговості, за

яким кожен комунар вчився виконувати різні соціальні ролі – від простого

виконавця до чергового командира комуни, чиї оперативні рішення не міг

відмінити й сам Макаренко). Вміння переконувати, відстоювати свою позицію,

йти на компроміси, керувати чи підкорятися авторитетам – ці потрібні для

розвитку будь-яких здібностей характеристики можна розвинути тільки

завдяки соціальному досвіду, який набувається через практичне виконання тих

чи інших соціальних ролей.

Соціальне научіння, на думку А. Бандури, так само необхідне для

розвитку здібностей, як і засвоєння прийомів діяльності [2]. Дослідження

В.М. Дружиніна та Н.В. Хазратової показали, що ігнорування соціальних норм

під час запровадження розвивальних програм може спричинити невротизацію

особистості [3]. У наших дослідженнях було встановлено,

що досить проблематично, а то й неможливо розвивати здібності групи дітей у

монодіяльності. Конкуренція за визнання, яка виникає при цьому, призводить

до мотиваційного розшарування. Високу мотивацію і, відповідно, високі

досягнення мають лише ті, хто досяг значно вищих результатів. Розвиток

здібностей інших дітей фактично припиняється, але не через брак схильностей

чи задатків, а через мотиваційний дефіцит, спричинений конкуренцією. Такі

діти підсвідомо прагнуть до досягнень в інших соціальних групах, де

конкуренція менша. Як тут не згадати макаренківського досвіду з

різновіковими загонами, адже в них критерії результативності значно

пластичніші, розмиті віковими нормами, отже, й суб’єктивну ситуацію успіху

може переживати значно більша кількість учасників групи, при цьому не

конкуруючиміж собою. Виконане Н.Ф. Портницькою під нашим керівництвом

експериментальне дослідження показало, що розвиток творчих здібностей

регулюється соціально: варто було з групи дітей забрати тих двох-трьох, які

демонстрували творчі здібності, як цю соціальну нішу відразу ж займали діти,

чиї потенційні творчі домагання яких не могли реалізуватися через надто

сильну конкуренцію [1].

2. Закон паралельної дії. Суть його полягає в тому, що всі стосунки й дії з

розв’язання життєвих проблем виконують і виховні і розвивальні функції. «Не



можна виховати мужньої людини, якщо не поставити її в такі умови, де б вона

могла проявити мужність» [6, т.4, 319]. За законом паралельної дії здібності не

можна розвинути, виходячи лише з умов і структури діяльності: їхньому

розвитку сприяє взаємодія соціальних чинників (з-поміж них найважливішими

є значущість діяльності для соціальної групи, в якій перебуває дитина, та

наявність референтних осіб, здатних поцінувати досягнення цієї дитини) з

діяльнісними (такими, як рівень розвитку вмінь і їх самооцінка, достатня для

забезпечення високих, але реалістичних домагань). Наші дослідження

показують, що стратегія фіксації на одній діяльності – одна з найбільш

вразливих і контрпродуктивних у розвитку здібностей [1]. І навпаки,

паралельний вплив різнорівневих, різноспрямованих і різнозначимих

ситуаційних чинників сприяє розвитку рефлексії, мобілізації суб’єктної

активності дитини з пошуку сфери розвитку здібностей і, зрештою, залученню

цієї сфери як важливої складової в структуру спрямованості особистості.

Показовим прикладом у цьому контексті можуть бути популярні вправи на

розвиток творчих здібностей. У роботі з дітьми з вираженою творчою

спрямованістю їхній розвивальний ефект значно вищий, ніж із дітьми без такої

вираженості, на нашу гадку, через те, що позитивні зрушення в останніх будуть

дуже нестійкими і скороминучими, що засвідчують контрольні зрізи, проведені

через певні проміжки часу.

3. Система перспективних ліній. Віддалена мета й життєві плани регулюють

розвиток зовсім не всіх і навіть не більшості людей, особливо коли йдеться про

початкові рівні розвитку особистості, оскільки тоді маємо справу з

ситуаційною регуляцією (не плутати з ситуативною – нестійкою,

нестабільною). Якщо ситуація педагогічно запрограмована, то напрямок

розвитку особистості в цьому випадку визначається параметрами ситуації, з

одного боку, та актуальним розвитком здібностей як ресурсу розвитку – з

іншого.

А.С. Макаренко дуже ретельно підходив до планування педагогічної

ситуації. Справді вимогливий вплив, як зазначає І.Ф. Козлов, «полягає в тому,

що, по-перше, рішуче, енергійно змінюються всі умови життя дітей і так, що

по
-
іншому
,
як диктують ці умови
,
діти й подумати вести себе не можуть, і,

по-друге, організацією вимоги вихованці піднімаються на новий рівень у

своєму розвитку» [4, 121].

Антон Семенович говорив не тільки про близькі, середні та далекі

перспективи. Оскільки перед ним стояло те ж саме завдання, що стоїть перед

будь-якою школою, а саме – підготовка вихованців до життя, то йшлося саме

про систему перспективних ліній, які робили б умови життя в його колоніях та

комунах ізоморфними до навколишньої реальності, а вихованців – здатними

адаптуватися і розвиватися в ній. Розуміючи, що телеологізм загалом не

притаманний більшості людей, педагог ввів проміжні змінні між актуальною



ситуацією й віддаленою, а тому й розмитою життєвою метою – близькою й

середньою перспективами. Те, що ці перспективи педагог задавав не для

окремих особистостей, а для колективу, - теж дуже вдала його знахідка. По-

перше,

це моделює і відтворює реальні життєві процеси, в яких дуже часто

людина виявляється «закинутою» в екзистенційний соціально-подійовий потік.

По-друге, рухаючись від перспективи до перспективи, які, до речі, часто

бували дуже несхожими за своїм змістом, кожен вихованець мав змогу

випробувати себе і досягти успіху в різних видах діяльності. Причому основна

мета цього випробування – це не стільки знаходження власних «схильностей»

(на чому наголошують сучасні дослідники), скільки розвиток особистісно-

ціннісних уявлень про те, що здібності є динамічним утворенням, яке можна

розвинути тоді, коли життєва ситуація запропонує непередбачені шкільною

програмою варіанти. За своїм розвивально-психологічним потенціалом

педагогічна концепція розвитку здібностей, яку розробив А.С. Макаренко, не

тільки сучасна, а й подекуди набагато перевершує ті сучасні напрямки, які

пропонують ранню спеціалізацію і професіоналізацію здібностей. Його

перспективні лінії – це випробувальний полігон, де ㍉㍉кожен・ окреслював зв’язок з

майбутнім через ціннісний досвід успішних (чи неуспішних) діяльностей.

4. Гра
,
естетизація
, «
мажорний
»
тон. Одна з найбільших зваб, якій

піддаються немало сучасних педагогічних реформаторів і яка в кінцевому

підсумку зводить їхні зусилля нанівець, – це зваба вдосконалити навчально-

виховний процес через механічне перенесення завдань і прийомів з вищих

ланок освіти, на нижчі. А.С. Макаренко як тонкий психолог розумів, що

існують закономірності вікового розвитку дітей і з ними потрібно не боротися,

а використовувати їх, наповнюючи потрібним змістом і формами. Критики

закидають великому педагогові надмірну схильність до воєнізації, забуваючи,

в які роки він працював. Панівна в тодішньому суспільстві романтизація

революції й громадянської війни задавала тон і наповнювала змістом потяг

дітей до гри. Що дає гра для розвитку здібностей? Передусім вона розвиває

емоційно-регуляційну складову здібностей, або, як кажуть сучасні дослідники,

емоційний інтелект. Можливість «переграти» забезпечує дітям ситуацію успіху

навіть після декількох невдач. В ігровій взаємодії формуються афілятивні

мотиви і соціальні емоції, розвивається воля і навички самоконтролю. Для

Макаренка було принципово важливим забезпечити естетичність у всіх сферах

дитячого життя:

у грі, в побуті, на виробництві. З погляду ситуаційної регуляції, естетичний

критерій – це дологічний, доаналітичний критерій істинності. Якщо через

вікову обмеженість розумового розвитку дитина ще не здатна зрозуміти

значимості того, що відбувається, то критерій краси їй, як правило, вже



доступний. Не підлягає сумніву, що підтримання мажорного тону сприяло

розвитку загальної активності дітей, було емоційною складовою мотивації

розвитку. З іншого боку, мажорність вихованців Макаренка підкріплювалася

тим, що вони усвідомлювали власний розвиток, позитивну динаміку своїх змін.

Усвідомлення розвитку власних здібностей («коли вчора ти не міг, не вмів, не

знав, а сьогодні – можеш, вмієш, знаєш») супроводжується вибухом

позитивних емоцій, які стають стимулом для подальшого самовдосконалення.

Проаналізувавши основні положення педагогічної системи А.С. Макаренка

з погляду розвитку здібностей, спробуємо виокремити те, що відповідає сучасним

уявленням про розвиток здібностей. При цьому, гадаємо, варто спиратися не

тільки на теоретичні узагальнення самого Антона Семеновича, а й на його

практичну діяльність.

1. Системний підхід до педагогічного процесу, в якому розвиток особистості

розглядався як розвиток її здібностей у соціально значимих видах діяльності.

Спроби повторити успіх А.С.Макаренка зазнавали невдач здебільшого тому, що

його послідовники намагалися використати окремі елементи, а не систему в

цілому. Системна організація педагогічної діяльності базується на галілеївському

(за логікою) постулаті про те, що особистість розвивається на основі загальних

закономірностей, а не шляхом преформістського розгортання в часі притаманних

їй властивостей чи схильностей.

2. Управлінсько
-
ситуаційний підхід до розвитку здібностей. Розуміючи, що

розвиток здібностей – це полідетермінований процес, усі чинники якого

неможливо врахувати, А.С.Макаренко зосередив свої зусилля на створенні

розвивального середовища, де б природовідповідно діти могли вибирати одну чи

декілька діяльностей з багатьох можливих і саморозвивалися в них. Педагогічне

управління цією ситуацією, створення _______можливостей для розвитку кожного –

безперечне досягнення виховної системи видатного педагога.

3. Провідна роль соціально
-
психологічних закономірностей розвитку

здібностей, на противагу діяльнісним. Широко відомий випадок, коли Антон

Семенович створив «гурток для тих, хто не записався в жоден гурток», ілюструє

не сумнозвісну проблему зайнятості, а глибоке розуміння педагогом соціально-

психологічних засад розвитку здібностей. Коли у соціальній групі є лише одна

провідна діяльність, то перемога в конкурентній боротьбі за визнання одних дітей

демобілізує активність інших. Потрібні інші соціальні групи та інші діяльності,

щоб здібності розвивалися. Макаренко змоделював реальні життєві ситуації і

стосунки, висунувши вимогу підбору педагогічного колективу з учителів, що

мали різні вікові, статеві і,навіть професійні характеристики.

4. Включення дітей у різні види діяльностей
. На відміну від сучасної тенденції

до спеціалізації здібностей А.С. Макаренко цілком свідомо домагався, щоб кожен

вихованець міг досягти успіхів у різних діяльностях, формуючи таким чином

потенціал загальних здібностей. Причому це стосувалося не тільки



спеціальностей виробничого циклу, які мав послідовно засвоїти кожен комунар, а

й специфічних соціальних ролей і функцій у комунарському самоврядуванні.

Антон Семенович відкинув аристотелівське світорозуміння про нібито властиву

людині схильність до однієї з півтора десятка існуючих тоді професій, будучи

впевненим у безмежних можливостях людини і в тому, що педагогіка має

орієнтуватися на підготовку дітей до життя в динамічному світі, в якому

виникають нові життєві обставини й нові професії.

5. Розуміння особистісної суті здібностей
. А.С. Макаренкові вдалося

практично реалізувати принципи взаємозв’язку розвитку здібностей і розвитку

особистості. Завдяки своїй мудрій далекоглядності наперекір панівній у ті часи

прагматичній утилітарності він по-новому підійшов до виконання непростого

педагогічного завдання: що ліпше
–
спеціалізувати дитину в тій сфері
,
в якій

проявляються її схильності
,
чи дати змогу спробувати себе і в інших сферах.

Певні вміння, які виникають у процесі розвитку здібностей, за звичай, не

зникають зовсім, коли людина береться за іншу діяльність. Вони, по-перше,

накопичуються як загальні, необхідні _______й для інших діяльностей, складові

здібностей, по-друге, вони виходять за межі

власне діяльності, через референтних осіб включаються в соціальний контекст

розвитку і стають основою для особистісних якостей. Можна говорити й про

зворотний процес. Особистісні якості зрілої людини дозволяють їй вибірково

підходити до вибору діяльностей, здібності до яких вона хотіла б розвинути.

6. Визнання як метапотреба
,
яка визначає розвиток здібностей
. Принцип

поваги до особистості для А.С. Макаренка не абстрактний педагогічний імператив

– він прямо пов’язаний з розвитком здібностей. Поважати людину можна за щось:

за ті її вміння, досягнення, якими вона може бути корисна для інших людей. Хоча

такий погляд досить незвичний і несподіваний для педагогічної парадигми, в якій

прийнято авансувати повагу, але він дуже точно відповідає реальним соціальним

стосункам. Розвинуті здібності – підстава і для поваги, і для авторитету. «Ви

можете бути з ними дуже сухими, вимогливими до в’їдливості, - пише сам Антон

Семенович, характеризуючи причини авторитетності педагогів серед вихованців,

- ви можете не помічати їх, якщо вони стовбичать у вас під рукою, можете навіть

байдуже ставитися до їхньої симпатії, але якщо ви досконалі в роботі, маєте

блискучі знання, вдачу, то… вони всі на вашому боці…» [6, т.3, 132]. Прагнення

до визнання – це метапотреба, яка спонукає людину до самовдосконалення, до

розвитку здібностей у всіх сферах життя.

7. Усвідомлення можливості розвитку здібностей як одного з основних

розвивальних принципів, що звернений до суб’єктної активності людини,

прийшло до А.С. Макаренка через власний досвід. Причому, його уявлення про

розвиток здібностей цілком збігається з сучасними уявленнями про співдію

соціальних, діяльнісних і особистісних чинників у цьому процесі. Рефлексія

здібностей в будь-яких видах діяльності й вироблення на цій основі системи само



оцінок з її як низькими, так і високими балами мають стати не основою для

особистісного рішення про те, які саме здібності відповідають перспективним

напрямкам особистісного розвитку, а які потрібно розвивати. Завдяки праці зі

свого розвитку з молодого, недосвідченого педагога, в якому спочатку важко було

побачити схильність до педагогічної професії,

Антон Семенович став майстром своєї справи. «А майстром може стати кожен,

якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме» [6, т.4, 294]. Створюючи

свою педагогічну систему, А.С.Макаренко покладався не лише на актуальні

здібності своїх вихованців, а й на той рівень, якого вони зможуть досягти в

майбутньому. М.Д. Ярмаченко зазначав, що «в комуні, як виношене і мудре

правило, часто повторювали: «І талантам і завзяттю успіх принесуть заняття!» [8,

145-146]. Високотехнологічне виробництво, театр, оркестри, гуртки, підготовка

комунарів до вступу у вищі навчальні заклади – всього цього неможливо було

передбачити і, відповідно, й досягти, коли з самого початку не озброїтися тезою,

яка відповідає галілеївському типу мислення: «Здібності розвиваються!».

1. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / За ред.

В
.
О
.
Моляко
,
О
.
Л
.
Музики. – Житомир: Вид-во Рута, 2006. – 320 с.

2. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

3. Дружинин В
.
Н
. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

4. Козлов И
.
Ф
. Педагогический опыт А.С. Макаренко. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

5. Левин К
. Динамическая психология: Избранные труды.– М.: Смысл, 2001.– 572 с.

6. Макаренко А
.
С. Педагогические сочинения: В 8 т. – Т. 3-4. – М.: Педагогика, 1984.

7. Рубинштейн С
.
Л
. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с.

8. Ярмаченко Н
.
Д. Педагогическая деятельность и творческое наследие А.С. Макаренко. – К.:

Рад. школа, 1989. – 191 с.__

Феномен самоврядування у педагогічній спадщині А.С.Макаренка: інтеграція в сучасну освітньо-виховну систему вищого навчального закладу

Posted by Юрій Кращенко | Filed under:

• 
  А.С.Макаренко
  
• 
  Аналітика
  
• 
  ВНЗ
  
• 
  педагогіка
  
• 
  студентське самоврядування
  

Бер 30 2010

Новітні імпульси у реалізації молодіжної політики на теренах національного освітнього простору актуалізують значущість та всезростаючу роль інститутів студентського самоврядування. Ґенеза ідеї молодіжної самоврядності не нова у педагогічній думці. Хоча, на жаль, залишається фрагментарно дослідженою до цього часу.

Часопростір ХХ-ХХІ століть звертає увагу на одну з видатних розробок А.С. Макаренка – практичне втілення ідеї самоврядності у середовищі колективу вихованців. Елементи самоврядування були притаманні ще школі часів феодалізму. Та ставлення до ідеї самоврядування з боку офіційної педагогічної думки було скоріше негативним, ніж позитивним, бо вважалося, що воно відвертає увагу школярів від «прямих» їх обов’язків. Навпаки ж високу оцінку самоврядування отримувало у педагогів демократично-ліберального спрямування.

Дослідник Л.І. Новікова встановила, що безпосередньо перед 1917 роком спроби будувати життя молоді на основі самоврядування були пов’язані з діяльністю колоній, клубів, «денних притулків» [1]. У досвіді роботи С.Т. Шацького, В.П. Кащенка, Г.І. Россолимо, І.Г. Розанова, М.М. Іорданського, Д.І. Петрова, А.У. Зеленка були реалізовані ідеї попередників з питань самоврядування, вони отримали подальші імпульси розвитку, і, таким чином, вступили у протиріччя з існуючими політичними умовами, що, зрештою, припинило їх існування.

Ряд дослідників на початку 20-х років ХХ століття активно розробляли ідеї самоврядування в молодіжному середовищі, обґрунтовуючи його благотворну роль у гармонійному розвитку особистості. Так, Н.К. Крупська стверджувала значну цінність учнівського самоврядування, яке «виховує дітей для громадської діяльності» [2]. Вона вперше виокремила мету, завдання і зміст учнівського самоврядування, методи його організації, співробітництво вчителя з учнями в ньому.

У колонії імені М. Горького, очолювану А.С. Макаренком, основною базою організації самоврядування був загін. Самоврядування в загоні базувалося і на призначенні, і на виборності [3]. Спочатку командира загону призначали з числа впливових членів активу після обговорення з активістами вихованців та вихователями. А.С. Макаренко уважав, що складне «виборно-призначене самоврядування (призначене не завідуючим, а органами самоврядування) повинно бути не надбудовою над фактичним управлінням дорослих, а дієвим керівником колонії, що функціонує за двома лініями: колективного органу та уповноважених цього органу – окремих 

організаторів-колоністів у первинному колективі (командир)» [4]. Усі командири входили до складу ради командирів.

Прагнення А.С. Макаренка поліпшити діяльність загону колоністів привело до ще однієї організаційної форми самоврядування – зведених загонів [3]. Це важливий коректив у теорії і практиці самоврядування колоністів. Сутнісна ознака зведеного загону – його тимчасовість; він створювався не більше ніж на тиждень для виконання різноманітних завдань у сільському господарстві. Система постійних і зведених загонів постійно розвивалася: «Весною двадцять третього року ми підійшли до дуже важливого ускладнення системи загонів. …Воно дозволило нашим загонам злитися у справжній міцний колектив, в якому була робоча і організаційна диференціація, демократія загальних зборів, наказ і підкорення товариша товаришеві» [5].

У системі самоврядування, розробленій А.С. Макаренком, чітко визначено діяльність органів самоврядування, в структуру яких входили загальні збори колективу, рада командирів, різні комісії, чергові. Узагальнюючи досвід своєї роботи, А.С. Макаренко пише: «Загальні збори всіх вихованців повинні розглядатися адміністрацією і вихованцями як головний орган самоврядування, його авторитет повинен неухильно підтримуватися всіма силами закладу» [6]. На загальних зборах в Полтавській трудовій колонії всі вихованці мали однакові права з вихователями. Характерно, що загальним зборам підкорювався й сам Антон Семенович, навіть тоді, коли був не згоден з його рішенням [3].

Ідея центрального органу самоврядування в колективі – рада командирів – це відкриття А.С. Макаренка, яким він заслужено пишався і цінував: «Рада командирів допомагала мені працювати протягом 16 років і я тепер відчуваю вдячність, серйозну і велику повагу до цього органу, який поступово змінювався, але завжди залишався лише якимось одним тоном, одним обличчям, одним рухом» [7].

Ще одною організаційною формою самоврядування вихованців були комісії, що дозволяло краще вирішувати різні справи в колонії та давало змогу багатьом колоністам включатися у набуття організаторського досвіду.

При правильному педагогічному керівництві самоврядуванням вихованців встановлюються нормальні міжособистісні стосунки між органами самоврядування і членами колективу, засновані на взаєморозумінні та дружбі, піклуванні і відповідальному виконанню доручень.

А.С. Макаренко стояв біля витоків нової теорії і практики дитячого та молодіжного самоврядування, що ґрунтувалося на таких ідеях:

• 
  самоврядування – важливий важіль функціонування і розвитку виховного колективу;
  
• 
  
  
• 
  система самоврядування ускладнюється з рухом колективу за перспективними лініями;
  
• 
  трудова колонія, її колектив складається з первинних колективів, їх загальнопедагогічна спрямованість – виховання позиції господаря у ставленні до оточуючого світу, самостійності, ініціативи, стимулювання громадської активності;
  
• 
  самоврядування повинно сприяти перетворенню колективу в суб’єкт організації своєї діяльності.
  

Ідеї А.С. Макаренка у царині самоврядування отримують нові імпульси для реалізації у студентському середовищі вищих навчальних закладів. Так, самоврядування потрібно студентству, тому що це – практична школа для тих, хто бажає спробувати себе у ролі керівника, адміністратора, лідера. Орган студентського самоврядування – це можливість реалізовувати суспільно значущі проекти, що підуть на користь як студентській так і територіальній громаді. Студентське самоврядування можна сміливо назвати однією з перших сходинок до громадянського суспільства, коли громада обирає своїх лідерів та вчиться контролювати їхні дії.

Студентське самоврядування – це форма управління, за якої студенти на рівні академічної групи, факультету, гуртожитку, курсу, спеціальності, студентського містечка, іншого структурного підрозділу ВНЗ мають право самостійно вирішувати питання внутрішнього управління. Головна мета діяльності органів студентського самоврядування полягає передусім у створенні умов самореалізації молодих громадян в інтересах особистості, суспільства і держави, у захисті прав студентів. Студентське самоврядування є важливим фактором розвитку і модернізації суспільства, виявлення потенційних лідерів, вироблення у них навичок управлінської та організаторської роботи з колективом, формування майбутньої еліти нації.

Ефективне студентське самоврядування сприяє гармонійному розвитку навчального закладу. Завдяки студентським ініціативам можна визначати нові напрями розвитку поза навчальною діяльністю, вдосконалювати навчальний процес тощо. Розвинуте студентське самоврядування може стати тим додатковим фактором, що впливає на вибір абітурієнтом навчального закладу. Також важливим є те, що випускники університетів з розвинутим студентським самоврядуванням необхідні роботодавцям, бо ОСС допомагають студентам виробити необхідні в роботі навички організації праці, самодисципліни, формування почуття відповідальності тощо.

Таким чином, інтеграція ключових ідей з питань розвитку самоврядування, розроблених А.С. Макаренком, в освітньо-систему вищих навчальних закладів на часі та потребує різностороннього вивчення і узагальнення.

ЛІТЕРАТУРА

1. 
   
   
2. 
   Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М.: Знание, 1988. – С. 40.
   
3. 
   Крупська Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т. – Т. 1. – М., 1959. – С. 174.
   
4. 
   Кривонос І.Ф. Цілісна характеристика становлення і розвитку самоврядування в єдиній виховній системі колонії // Полтавська трудова колонія імені М. Горького в документах і матеріалах (1920-1926 рр.) / Авт.-укл. Єрмак О.П., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф., Тарасевич Н.М. / За ред. акад. Зязюна І.А. – Ч.1. – Полтава, 2002. – С. 58-90.
   
5. 
   Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.1. – М., 1983. – С. 16.
   
6. 
   Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.3. – М., 1984. – С. 140.
   
7. 
   Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.1. – М., 1983. – С. 275.
   
8. 
   Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.4. – М., 1984. – С. 256.
   

А.С. Макаренко про мету й засоби виховання

Проблема мети й засобів виховання у педагогічній спадщині А.С. Макаренка розглядається автором як співзвучна вимогам Концепції виховання дітей та молоді в системі освіти сучасної Української незалежної держави.

   Визначаючи мету й стратегію виховання в сучасній незалежній Українській державі, педагоги, звичайно, звертаються й до її історичних джерел, до поглядів на цю проблему класиків української педагогіки. Вникнемо в педагогічну спадщину А.С. Макаренка, творче життя й педагогічна діяльність якого пройшли в період сталінської тоталітарної системи, що майже за вісімдесят років радянського виховання залишила нам дефіцит самовідповідальності, пасивність, безпечність, апатію, аморальність.
   На жаль, у Радянському Союзі в основі більшовицької стратегії виховання була закладена антихристиянська ідеалістична теорія, основу якої становила віра у привид “вічного щастя” – комунізму, яка поєднувалася з тотальним наглядом за життям і діяльністю людини й цим самим спричиняла в неї почуття вічного страху, переживань за сьогодення і майбутню власну долю, долю своєї сім’ї. Так формувалася людина закомплексована, безініціативна, байдужа до навколишнього життя, людина, позбавлена національно-духовних орієнтацій і відчуття смаку творчої діяльності ...
   Можна тільки дивуватися, що деякі сучасні педагоги-“теоретики”, громадські й державні діячі чи не найпершим винуватцем такого становища в суспільстві взагалі й у сучасній українській педагогіці зокрема вважають Антона Семеновича Макаренка, який, як заявляють вони (хотів цього чи ні), служив комуністичній системі цінностей, творив себе в атмосфері терору та войовничої антихристиянської й антиукраїнської ідеології.
   В сучасних засобах масової інформації часто можна зустріти заяви, що А.С. Макаренко – “кишеньковий педагог”, “представник револьверної педагогіки”, “вихователь сталінських гвинтиків” і т.п.
   Насправді ж усе навпаки. Антон Семенович Макаренко як видатний 

український педагог, класик української та світової педагогіки робив усе можливе, щоб виховати справжнього громадянина своєї Вітчизни - людину морально стійку, працьовиту, творчу, колективістську, всебічно розвинену. Його погляди на мету й основні завдання виховання співзвучні з вимогами сучасного Закону України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта”, Концепції національного виховання, в яких наголошується, що метою виховання в сучасній українській школі є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору. Певна річ, на перше місце у всіх державних документах, присвячених проблемам освіти, навчання й виховання в загальноосвітній і вищій школі ставиться виховання громадянина незалежної Української держави, формування у нього самоусвідомлення в необхідності оволодіння українською мовою як найкращим виразником духовної культури народу [1,2].
   Нині одне з важливих завдань виховної діяльності нашої держави полягає в тому, щоб сформувати у кожного пересічного громадянина України розуміння, що “мова – найважливіший, найбагатший і найміцніший зв’язок, що зв’язує віджилі, живущі і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле ... Коли зникає народна мова – народу немає більше! Поки живе мова народна в устах народу, до того часу живий і народ ... Відберіть у народу все, і він усе може повернути; але відберіть мову, і він більше вже не створить її; нову батьківщину навіть може створити народ, але мови – ніколи; вимерла мова в устах народу – вимер і народ” [3:289].
   Надзвичайно важливим у меті виховання будь-якого суспільства є цілісне самовизначення особистості, бо саме система вартостей, прийнятих у суспільстві, служить орієнтиром діяльності виховних інститутів. Так, у комуністичній системі вартостей цим орієнтиром був фантом “світлого майбутнього” – комунізму. У фашистській системі виховання ним стала сильна нація, яка прагнула до панування над іншими народами. У свідомості значної частини, наприклад, сучасного американського суспільства нікому не підзвітна Людина, яка прагне насамперед задовольнити свої матеріально-біологічні потреби.
   Конкретизація вибору мети і стратегії виховання в сучасній незалежній Українській державі – першочергове завдання усіх виховних інститутів. Як стверджував ще К.Д. Ушинський, виховання повинно просвітити свідомість людини, щоб перед очима лежав ясний шлях добра. Тому на одне з перших місць у цій роботі видатний педагог поряд з категоріями духовності й національності ставив виховання характеру. На подібних позиціях стояв і Антон Семенович Макаренко.
   Питання виховання волі й характеру були центральними у всій його 

теоретичній і практичній діяльності. Великий педагог, як ніхто інший, категорично поставив питання про моральне обличчя особистості як рушійної сили її поведінки та вчинків. Він констатував, що лише висока ідейність, гуманістичні принципи моральності, громадянська цілеспрямованість здатні викликати в людини до життя нові, громадянські риси волі й характеру.
   Воля й характер, підкреслює А.С. Макаренко, не спадкові якості, не біологічно зумовлені, а виховуються в конкретних суспільно-історичних умовах. Воля – це готовність діяти, спрямована усвідомленістю почуття обов’язку перед колективом, перед Батьківщиною. Риси характеру розвиваються під впливом суспільних особливостей життя, на основі переконань і моральних якостей людини, під виховним впливом педагога. Тільки правильно організована діяльність вихованця дає можливість виховати в нього найкращі якості волі й характеру. Думка А.С. Макаренка про роль дії у вихованні волі аналогічна думкам К.Д. Ушинського, який вказував, що воля, як і мускули, стає сильнішою в процесі поступово ускладнюваної діяльності. Він розумів, що в діяльності людина навчається долати можливі труднощі як зовнішні, так і внутрішні. До речі, як відомо, питанням виховання волі й характеру дуже багато уваги приділяли і видатні українські педагоги Г.Г. Ващенко і В.О. Сухомлинський.
   Визначаючи мету виховання, Антон Семенович Макаренко запитував: звідки випливає мета виховання, виховної роботи? Й відповідав: мета виховання випливає з наших соціальних потреб, з нашого суспільного життя. “Я під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, при цьому в поняття “характер” я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконливості, і політичне виховання, і знання – абсолютно всю картину людської особистості; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої повинні прагнути” [4:45].
   Особливу увагу звертав Антон Семенович на питання мети виховання в сім’ї. В багатьох сім’ях, стверджував він, можна спостерігати цілковиту безтурботність у цьому питанні: просто живуть поруч батьки й діти. І батьки сподіваються, що все само собою вийде. У батьків немає ні чіткої мети, ні певної програми. Звичайно, в такому разі й результати будуть завжди випадкові, і часто такі батьки потім дивуються, чому це в них виросли погані діти. Ніякої справи не можна добре зробити, коли не відомо, чого хочемо досягти.
   Кожен батько, кожна мати повинні добре знати, що вони хочуть виховати в своїй дитині. Й при цьому слід завжди пам’ятати: ви народили і виховуєте сина чи дочку не тільки для вашої батьківської радості. У вашій сім’ї і під вашим керівництвом росте майбутній громадянин. І якщо ви виховаєте погану людину, біда від цього буде не тільки вам, а й багатьом іншим людям, усьому суспільству.
   Оскільки складовими мети виховання є насамперед та сукупність якостей 

особистості, необхідність яких визначається потребами суспільства, до таких якостей А.С. Макаренко відносив почуття приналежності до колективу, в якому даний індивід перебуває (навчається, працює), поваги до встановлених у цьому колективі норм життєдіяльності, поведінки; здатність дотримуватись правил і норм колективістського життя; відчуття рівності між членами колективу, ввічливість і взаємодовіра між його членами; прагнення бути корисним членом колективу; прагнення бути господарником, тобто вміти організувати свою роботу, роботу інших членів колективу, а також керувати цією роботою, вміти оцінювати її результати, бути охайним, життєрадісним і постійно дбати про свій фізичний, фізіологічний і нервовий стан, дбати про оволодіння достатньою сумою знань і навичок з мови, графіки, математики, природознавства й історії. При цьому видатний педагог наголошував, що рівень досягнутості виховання в кожному із вище перерахованих станів може бути як завгодно високим у залежності від індивідуальних талантів і нахилів виховання [5:137-138].
   Отже, як бачимо, серцевиною системи виховання особистості в педагогічній діяльності А.С. Макаренка було його вчення про колектив. Саме в зв’язку з виховуючим впливом колективу на особистість вихованця великий педагог і вводить в обіг поняття середовища й характеру його впливу на вихованця. Він бачив, що кожна конкретна особистість завжди безпосередньо залежить як від самого середовища, в якому перебуває, так і від тих відносин, які складаються в даної особистості з оточуючими її умовами життя, в межах яких діють не тільки позитивні, а й негативні фактори. Тому завдання вихователя, стверджував А.С. Макаренко, насамперед полягає в такій організації процесу виховання, щоб вихованець був включений у систему основних відносин особистості й природи та навколишнього суспільного життя. Це досягається за допомогою участі вихованців у різних видах діяльності (навчальній, трудовій, суспільній, ігровій, організації побуту, споживання тощо). В цьому сенсі все життя вихованця (як і людини взагалі) становить собою не що інше, як складну систему різносторонніх відносин з навколишньою дійсністю. Певна річ, ефективність нашої виховної роботи прямо залежить від широти й багатства тієї системи взаємин у процесі виховання, яку проектує школа, вчитель, педагогічний та учнівський колектив.
   Історична заслуга А.С. Макаренка полягає, зокрема, в тому, що він теоретично і практично визначив шляхи побудови такого виховуючого колективу, який створює найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку особистості, підготовки її до життя, здійснення комплексного підходу до виховання. Виховуючий колектив, як його розумів Антон Семенович, ніби об’єднує силу різних впливів природи, суспільства, продуктивної праці на особистість, коли виховання досягається не словесними повчаннями, а тільки через життя, роботу, прагнення самого колективу.
   До основних принципів виховання А.С. Макаренко відносив повагу і 

вимогливість, щиросердечність і відкритість, принциповість, турботливість і уважність, знання, вправи, загартування, працю, колектив, сім’ю, перше дитинство, кількість любові та міру суворості, дитячі радощі, гру, покарання й винагороду.
   Одним із ефективних засобів успішного вирішення цих завдань у діяльності А.С. Макаренка була, наприклад, гурткова робота в трудовій колонії ім. М. Горького. Саме з метою забезпечення всебічного розвитку особистості кожного вихованця Антон Семенович рекомендував розподіл вихованців на добровільних началах в гуртки з правом вільного їхнього виходу з будь-якого з них. Такими гуртками, на його думку, могли бути: хоровий, драматичний, літературний, музичний духовий, музичний струнний, музичний шумовий, художній, вільної майстерні, танцювальний, фото, природничий, радіо, фізико-хімічний, іноземних мов, спортивний, казок, шаховий і шашковий [6:100-162]. Більше того, всю різноманітну гурткову роботу з вихованцями Антон Семенович прагнув спрямувати на підвищення ефективності суспільного виховання взагалі.
   Особливо хочеться коротко зупинитися в зв’язку з цим на роботі гуртка організаторів. У його програму насамперед включалися питання вивчення особливостей управління виробництвом (вивчення схем організації виробництва на заводах, законів поділу підприємства на цехи й бригади, організація окремих сфер виробництва); порівняльне вивчення питань організації виробництва в нашій країні та в зарубіжних країнах; проведення екскурсій з окремих питань організації управління виробництвом тощо. В роботі гуртка вихованці навчалися також написанню літературних творів (нарисів, оповідань, віршів).
   Науково-теоретична спадщина А.С. Макаренка, як і вся його педагогічна діяльність, пронизані глибокою вірою у великі можливості вихованців. Він завжди виходив з того, що педагогіка повинна орієнтуватися не на негативні, а на позитивні риси особистості. Великий педагог вважав, що людина не може бути вихованою тільки шляхом безпосереднього впливу на неї іншої людини, якими б властивостями ця людина не володіла. Виховання – це соціальний процес у самому широкому розумінні слова. На жаль, проголошуючи, що виховання – суспільне явище, радянська педагогіка насправді підмінювала урахування суспільних закономірностей ідеологічними установками, й природно, що за таких умов її найменше цікавили події, які відбувалися в світі, в суспільстві, в державі. Певна річ, долати ці негативи Антону Семеновичу Макаренку не вдавалося. Тому сьогоднішні провали у вихованні – це багато в чому й розплата за небажання знати те, що відбувається в суспільстві.
   Один із головних “секретів” успіху А.С. Макаренка полягає в тому, що він здійснив конкретний синтез педагогіки з рядом інших суміжних наук, застосував по-новому й творчо конкретизував у повній відповідності з новими історичними умовами ряд філософських, соціально-політичних, педагогічних, психологічних, 

етичних, естетичних, економічних ідей, принципів, понять, категорій і сам увів ряд принципово нових педагогічних принципів і понять. Причому всі ці принципи й поняття аж ніяк не ізольовані один від одного, а утворюють складні, цілісні, розгорнуті системи й групи, системи систем.
   Так одержали історико-педагогічну конкретизацію, нове творче осмислення, розширили свої рамки й збагатили зміст філософські діалектико-матеріалістичні категорії: рух, розвиток, процес, середовище, якість, міра, властивість, зв’язок, взаємовплив, теорія, практика, свідомість, поведінка, ціле, частина, засіб, мета, виховання, діяльність, суспільство, особистість, колектив та ряд інших.
   Були виведені вперше або істотно вдосконалені (перетворені) поняття системи “логіка” (наприклад, логіка дисципліни, логіка підпорядкування та логіка подолання і т.п.), системи “колектив” (первинний і загальний, цілісний і дифузний, керований і керуючий, організація і роздріблення – структура колективу, центри колективу), системи “лінія” (лінія дії, перспективні лінії, лінії паралельної дії), системи понять (“гра”, “ризик”, “стиль”, “інструментовка”, “тон”, “характер”), зблизилися поняття “педагогічний розрахунок” і “госпрозрахунок” та ін. На жаль, цей надзвичайно багатий категоріально-концептуальний апарат (за кожною категорією – своя проблема), незважаючи на велику кількість дисертацій на макаренківську тему, ще надзвичайно мало досліджений по суті й особливо в своїй сутності, внутрішній єдності, - як органічна система, що становить одну з найважливіших особливостей всього вчення видатного українського педагога, джерело життєвої невмирущої сили спадщини А.С. Макаренка.
   Таким чином, як бачимо, великий український педагог А.С. Макаренко у своїй науково-педагогічній і практичній діяльності не просто “ліпив із своїх вихованців що завгодно” (як стверджують деякі сучасні заперечувачі його наукових і практичних здобутків), а саме формував усебічно розвинену особистість, справжнього громадянина-трудівника, борця за свій народ, Батьківщину. Й це підтвердили своєю майбутньою трудовою діяльністю та бойовими звершеннями в роки Великої Вітчизняної війни і в повоєнний період його вихованці.
   Ми розуміємо, що педагогічні експерименти А.С. Макаренка були обмежені рамками історичних можливостей соціалістичного суспільства тих років, він дещо недооцінював можливості сімейного виховання в однодітних сім’ях, дещо перебільшував роль інтернатної (закритої) форми суспільного виховання. Але він усе своє життя перебував у пошуку, й цей пошук нерідко приводив до педагогічних відкриттів.
   Із 1991 року в нашій країні функціонує міжнародна Макаренківська Асоціація, яка об’єднує вчених з 17 країн світу. Саме завдяки вченим – членам цієї Асоціації ( в першу чергу пошуковій роботі вчених України, Росії, Німеччини, Польщі, Чехії та деяких інших дослідників), накопичено чимало матеріалу про 

життя й творчість А.С. Макаренка, що значно розширило наші уявлення про своєрідність його особистості, його концепцію виховання. Чималий вклад зробили сучасні дослідники й у питання деідеологізації педагогічного доробку А.С. Макаренка, що помітно впливає на ставлення в світі до його спадщини. Свідченням цього є хоча б і те, що за кількістю публікацій, присвячених його педагогічній спадщині, жоден педагог світу не може з ним порівнятися. Недаремно німецький професор В. Зюнкель зауважив, що оригінальність вкладу А.С. Макаренка у світову педагогіку можна порівняти з теорією відносності Ейнштейна. Стаття про Макаренка включена у Всесвітню теорію виховання (Париж, 1981), у Міжнародну педагогічну енциклопедію.
   Нині на перше місце у вивченні педагогічної спадщини А.С. Макаренка все більше і більше виноситься осмислення і розкриття сутності макаренківського гуманізму, з’ясування результативності його діяльності через аналіз гуманістичної сутності всіх складових його системи. Гадаємо, що й у наші дні будуть повністю зняті звинувачення на адресу видатного педагога щодо ролі колективу в становленні особистості, бо саме колектив завжди розглядався і розглядається і як середовище соціалізації особистості, і як сфера її самореалізації.
   Педагогічна спадщина А.С. Макаренка, його погляди на визначення суті й характеру виховання, на визначення мети й засобів виховання є актуальними і для сьогодення. У міжнародному обширі великий педагог розглядається як педагог-новатор ХХ століття, діяльність і педагогічні погляди якого справили значний вплив на становлення і розвиток виховних систем у різних країнах світу. Значущість його досвіду й створення системи виховання підростаючого покоління, що грунтується на принципах справжнього гуманізму, соціальної рівності та свободи особистості, виходять за межі 20-30-х років нашого століття. Антон Семенович Макаренко створив нову філософію виховання, орієнтовану на олюднення як власне процесу виховання, його середовища, так і суб’єктів виховання – вихованців і вихователів.
   Педагогічна спадщина класика української педагогіки А.С. Макаренка – невмируща.

Література

1. Закон України “Про освіту” // Голос України, 1996, 25 квітня.
2. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти. – К., 1996.
3. Ушинский К.Д. Рідне слово // Хрестоматія з історії вітчизняної педагогіки. – К.: Радянська школа, 1961.
4. Макаренко А.С. О воспитании. – М.: Политиздат, 1990.
5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т.8
6. Методика виховної роботи. – К.: Радянська школа, 1990.

9. 
   ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.С. МАКАРЕНКА
   

У роки радянської дійсності проблемам освіти і вихован

ня значну увагу приділяв талановитий український педагог А.С. Макаренко.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) виявив себе актив

ним будівничим соціалістичної школи і радянської педагогіки проте у своїх творах і діяльності широко використовував над

бання народної педагогічної мудрості. Вийшовши з глибин на

роду, А, Макаренко тонко підмітив можливості народних вихов

них засобів і мудро вплітав їх до своїх навчально-виховних за

ходів, обстоював їх у своїх творах. Особливо вдало він викорис

товував скарби народної педагогіки в розв'язанні проблем тру

дового виховання.

Серцевиною педагогічної діяльності А.С. Макаренка є його досвід щодо органічного поєднання навчання з продуктивною працею. У своїй практиці педагог послідовне керувався відомими положеннями основоположників комуністичного вчення про єдність навчання і виховання. 16 років роботи в колонії імені М. Горького та комуні імені Ф.Е. Дзержинського привели педа

гога до висновку, що труд без освіти, без політичного й суспільно

го виховання, які йдуть попереду, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом.

Макаренко дійшов висновку, що праця без напруження, без громадської й колективної турботи є маловідчутною у справі виховання нових мотивацій поведінки. Така праця швидко й легко стає автономною механічною дією і відбивається на психіці неконструктивно. Вона, на думку педагога, завершується малим розвитком та презирством до навчання і цілковитою відсутні

стю планів та перспектив на майбутнє. Тому мале мотиваційне значення праці з самообслуговування, велика втомлюваність, малий інтелектуальний зміст роботи, бідна за соціальним змістом реміснича праця самі по собі ще не можуть бути шляхом повно

цінного виховання.

Педагог не уявляв трудового виховання поза залученням вихованців до активної продуктивної праці поза умовами ви

робництва. Він був переконаний у тому, що "праця, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом вихован

ня".

А.С. Макаренко вважав, що в соціалістичному суспільстві праця є не тільки економічною, а й моральною категорією.

10. 
    Обов'язковою умовою докорінного поліпшення роботи з ви
    
11. 
    ховання безпритульних дітей педагог передбачав "вжити всіх заходів, щоб дитячі будинки перестали бути споживацькими за
    
12. 
    кладами, а стали закладами трудового радянського соціалістичного виховання, щоб на них не треба було викидати десятки мільйонів карбованців зовсім непродуктивне".
    

Основоположним принципом педагогічної системи А.С. Макаренка є принцип виховання в колективі. Колектив розглядав

ся ним як універсальний метод комуністичного виховання, що є загальним і єдиним, а водночас дає можливість 

кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою індивіду

альність, іти вперед лініями своїх нахилів. Макаренко розробив і апробував методику колективістського виховання, технологію її втілення.

Думки А.С. Макаренка про головні напрями організації ко

лективу містять у собі різноманітні аспекти діяльності та бага

тосторонній вплив на особистість вихованця. Дослідник твор

чості А.С. Макаренка М.П. Ніжинський виділяє їх за такими напрямками:

— уповноважені колективу повинні добиватися всебічного підвищення його політичного і культурного рівня, регулювати товариські взаємини, привчати дітей розв'язувати конфлікти без сварок і бійок, рішуче боротися з найменшими спробами насиль

ства старших або більш сильних над молодшими і слабшими;

— кожен член колективу щоденно повинен виявляти себе в праці, а тому особливим завданням активу є виховання у кож

ного поваги до праці, до відпочинку і занять інших. Це вихован

ня передбачає не тільки засвоєння правильних уявлень, а й ви

роблення правильних звичок. Зазначених вимог обов'язково треба додержуватися і в процесі шкільних занять;

— дисципліна завжди виступає як форма суспільного добро

буту людей. Такою вона може бути тільки в тому випадку, якщо будується за системою активізації особистості в найрізноманітні

ших галузях трудового і громадського життя. Отже, дисципліно

ваність — результат виховного процесу в цілому, результат на

самперед зусиль самого колективу дітей, що виявляються в усіх сферах його життя. Але для того щоб дисципліна сприймалася як явище моральне і політичне, у кожному колективі дітей слід роз'яснювати її необхідність, забезпечувати додержання доціль

ного, точного режиму. Покарання, спрямовані на зміцнення дисципліни, повинні, головним чином, впливати на колектив І мати форму морального осуду;

— громадська думка — регулятор поведінки учнів. Для ра

дянських людей загальні збори є вищим органом, який відбиває громадську думку колективу. Тому дитячим загальним зборам слід приділити велику увагу. Для формування особистості вони матимуть особливу цінність, коли предметом їх обговорення бу

дуть щоденні справи і перспективні лінії розвитку закладу, які пов'язують вихованців із загальонародними інтересами;

— розвиток перспективи закладу в цілому і кожної дитини зокрема слід нерозривно пов'язувати зі стилем роботи в колек

тиві. Кожний дитячий заклад повинен мати свій стиль і тон, а нормальний тон може бути тільки один — життєрадісність, спо

кійна ділова обстановка, що виключає постійну крикливу бурх

ливість. Мажор, бадьорість колективу забезпечуються злагодже

ністю й організованістю його, крім того, єдністю, активністю людей і одночасно вмінням гальмувати себе, коли потрібно. Особливою формою гальмування є ввічливість, яку треба всіляко рекоменду

вати вихованцям.

Таким чином, у процесі різноманітності діяльності колекти

ву кожен його член 

розвиває в собі потребу бути уважним до інтересів інших людей, потребу високої моральності, тобто ба

жання збагачувати духовне життя.

Ці думки А.С. Макаренка неоднозначне оцінювалися в СРСР. Хоч офіційно владні структури створювали культ "вчення А.С. Макаренка", насправді ж положення талановитого педагога повсюдно ігнорувалися. Взяти хоча б його погляди на дитячий колектив. А.С. Макаренко вважав первинним колективом не звичайне об'єднання дітей для навчальної роботи, а значно шир

ше. У своїй лекції "Педагогіка індивідуальної дії" він писав: "У моєму досвіді я прийшов до такої організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів, ні вироб

ничих інтересів, а був тим осередком, в який і шкільні, і вироб

ничі інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останньо

го часу зупинився на загоні, до якого входили й школярі різ

них класів і робітники різних виробничих бригад"2. Отже, за А.С. Макаренком первинний колектив не клас, в якому об'єднані однолітки для розв'язання навчально-виховних завдань, інтере

си такого об'єднання випливають із "соціального синтезу". Та

кого колективу практика радянської школи не створила, і екс

периментальне досягнення видатного педагога не знайшло підтримки в системі так званого комуністичного виховання.

Первинний колектив А.С. Макаренко бачив різновіковим, у радянській же школі ним вважався клас, тобто об'єднання од

нолітків. За твердженням А.С. Макаренка, первинний колектив об'єднує 10—12 осіб, а колектив учнів школи не повинен переви

щувати тисячі. Приклади ігнорування поглядів педагога на організацію навчання і виховання учнівської молоді можна про

довжувати. Сюди ж варто віднести і його бачення системи перс

пективних ліній, основних етапів розвитку колективу, його за

конів руху тощо.

Оригінально розв'язував педагог проблеми взаємодії вихованців і вихователів. У ті часи представники педагогічного Олімпу, до якого А.С. Макаренко зараховував працівників Наркомосу, вчених-педагогів, та значна частина вчительства стояли на позиціях традиційної педагогіки, яка фетишизувала педагогічні догми, вва

жаючи їх непідвладними часу, обставинам тощо. Вона ж (педаго

гіка) недооцінювала ролі виховання у становленні особистості, вважаючи його проблеми та завдання, які воно ставило та вирішу

вало другорядними порівняно з питаннями дидактики. Макарен

ко обстоює діалектичну педагогіку, педагогіку активного вихован

ня, наполягає на тому що "людину треба не ліпити, а кувати".

Вчитель, вихователь, як і в цілому колектив вихователів, має виступати не керівником, диктатором шкільного буття, а спільни

ком, до якого учні не готуються, а живуть повноцінним життям. У своїй роботі "Методика організації виховного процесу" А.С. Макаренко визначає педагога бойовим товаришем вихо

ванців, який бореться разом з ними і попереду них за всі ідеали першокласного закладу.



А.С. Макаренко стоїть на тому, щоб спілкування педагогів і учнів базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особи

стості учня, вірі в його сили і можливості. По суті він всебічно розробив і практично реалізував принцип співробітництва, який сьогодні приписується деяким сучасникам.

Товариська взаємодія вчителя і учня має бути такою органіч

ною, такою цільною, що учні не повинні відчувати наявність у школі окремих учительських і учнівських інтересів. Серцеви

ною такої педагогіки Макаренко вважає товариську єдність і спільність інтересів учителів та учнів. І колектив учителів, і ко

лектив учнів мають утворювати одне ціле — педагогічний ко

лектив. Запорукою цього виступає колектив учителів, який здійснює не авторитарний, а виключно педагогічний вплив на учнів.

Педагога непокоїть те, що колективи вчителів складаються здебільшого стихійно, випадково, із тих людей, які пропонують свої послуги. У 20—30-х роках у педагогіці про колектив педа

гогів не було написано майже жодного слова. А.С. Макаренко вважає, що педагогічна наука має приділити значну увагу цій проблемі. Серед педагогічних праць, на думку педагога, має бути хоч один том, присвячений питанням становлення колективу педагогів.

Макаренко виношував намір відкрити закони побудови педа

гогічного колективу. Антонові Семеновичу не вдалося цього здійснити, але аналіз його думок дає можливість сформулювати деякі правила, дотримання яких сприяє формуванню вчитель

ського колективу. Зі сформульованих у працях Макаренка порад і рекомендацій щодо названої проблеми на перший план висту

пає правило, яким педагог неухильно керувався у своїх навчаль

но-виховних закладах: правильне виховання можливе за наяв

ності учительських колективів як колективів однодумців.

Успіх кожного навчально-виховного закладу можливий за умови об'єднання в колектив учителів, "запалених однією дум

кою, одним принципом, одним стилем, які працюють єдино"1. Педагог вважає неспроможним виховувати такий колектив учи

телів, у якому його члени виявляють політичну обмеженість, низьку культуру, індивідуалізм, відбуваються чвари тощо. Це правило, проте, не означає одноманітності в діях учителів. У ме

жах колективу учитель повинен уникати шаблону, діяти творчо, експериментувати, шукати кращі методи впливу на вихованців. Такі колективи добрати неможливо, вони формуються безпосе

редньо в діяльності під керівництвом директора, громадських організацій. Особливу роль у цій роботі Макаренко надає директору, який, на його думку, є найвідповідальнішою особою в школі, уповноваженим державою керівником.

А.С. Макаренко рішуче засуджує безсистемність, порційність у виховній роботі, обстоюючи тривалість виховного впливу. Ос

тання досягається тривалістю педагогічного колективу. За А.С. Макаренком, її можна досягти, коли середній час перебу

вання педагога в колективі не може бути меншим, ніж перебу

вання вихованців у школі.



Дотримання такого правила забезпечує тривалість, стабільність колективу, що сприяє наступності та цілеспрямованості в роботі з вихованцями. У тривало діючому колективі, підкреслював А.С. Макаренко, накопичується досвід роботи, створюються цінні виховні традиції, зміцнюються почуття обов'язку, особиста відпо

відальність учителя за успіх справи. Такий колектив учителів "додержується єдиної методики і колективно відповідає не тільки за свій клас, а за школу в цілому".

Важливим науково-педагогічним питанням А.С. Макарен

ко вважає співвідношення в колективі педагогів з різним досві

дом учительської роботи. Він доходить висновку, що колектив учителів, сформований з учителів одного віку, чи то старих, чи молодих, завжди буде слабким колективом. Тому-то організато

ри освіти повинні подбати про те, щоб у кожній школі було де

кілька поколінь учителів, щоб у колі досвідчених була юнь, яка тільки-но приступає до роботи, до педагогічного життя: має бути певна кількість старих, досвідчених педагогів і неодмінно має бути одна дівчина, яка тільки що закінчила інститут, яка ще ступити не вміє. Саме тут, на думку педагога, відбувається місте

рія педагогіки: така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, по

кладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.

Отже, організаторам народної освіти, керівникам шкіл треба взяти за правило створення різновікових учительських колек

тивів, що сприяє збагаченню кожного вчителя життєвим досві

дом, педагогічною культурою, професійною майстерністю.

Педагог у лекції "Педагогіка індивідуальної дії" опрацьовує й таке питання, як співвідношення в колективі учителів чоловіків та жінок. Він застерігає про те, що переважання в колективі учи

телів певної статі негативно відбивається на дітях, не сприяє правильному статевому вихованню. Цю думку А.С. Макаренка можна сформулювати таким правилом: переважання в педаго

гічному колективі чоловіків або жінок призводить до однобоко

го виховання дитячого колективу.

У наші дні діяльність жіночих учительських колективів по

родила явище фемінізації, коли у хлопчиків під впливом жіно

чого оточення формуються жіночі риси характеру та поведінки. Дійсно, такі риси, як мужність, відважність, витривалість, відпо

відальність, малослів'я та ін., з'являються у підлітків та юнаків здебільшого від безпосереднього спілкування з чоловіками — батьками, вчителями та ін. Відсутність же в школі вчителів-чоловіків, збільшення сімей, де діти виховуються без батьків — все це і призводить до того, що учні-хлопчики одержують однобоке виховання з боку жіноцтва.

При доборі колективу варто піклуватися, на думку А.С. Ма

каренка, і про те, щоб у ньому були люди різної вдачі, різних темпераментів та характерів. Педагог наголошує на тому, що тре

ба дбати про поєднання в колективі людей веселих і людей по

хмурих. Він не уявляє собі колективу, що складався б тільки з 

похмурих людей. Повинен бути хоч один веселун, хоч один до

тепник. А з іншого боку, потрібна людина, що ніколи й не усміх

неться, дуже сувора людина, яка нікому не дарує і якої не послу

хати неможливо...

Колектив учителів повинен бути естетично виразним, носієм естетичної культури. Цю виразність А.С. Макаренко бачив у зов

нішньому вигляді вчителя, його вчинках та поведінці. У лекції "Взаємини, стиль, тон у колективі" він стверджує, що жодного разу не вийшов у неочищених чоботях або без паска до вихованців. Не допускав у клас учителя, якщо він був неохайно одягнений.

Макаренко висловлювався і за те, щоб усі педагоги були кра

сивими, а якщо такого досягти не можна, то "хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмін

но повинні бути... Треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі".

Думка та поради педагога щодо побудови вчительського ко

лективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок Дії директивної системи управління. Остання, по суті, лишала Директора школи всяких прав, залишивши йому одні обов'язки.

Його називають “яничаром”, носієм авторитарної, тоталітарної педагогіки. В умовах терору репресій проти української інтелігенції А.С.Макаренко робив усе, аби захистити знедолених дітей, повернути їх до повноцінного життя.