Тема: Психологические особенности проявления тревожности у первоклассников
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………....3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности…………..7

Исследование проблем тревожности в отечественной психологии………………………………………………………………....7

1.2 Исследование проблем тревожности в зарубежных научных школах……………………………………………………………………..13

1.3 Природа и генезис детской тревожности……………………….......23

Глава 2. Психологические особенности развития первоклассников………………………………………………………...34

2.1 Психологические особенности первоклассников…………………..34

2.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее

проявления у первоклассников…………………………………………..42

Глава 3. Экспериментальное исследование тревожности первоклассников…………………………………………………….…...52

3.1 Методы и описание организации исследования уровня тревожности первоклассников……………………………………..……..…………......523.2 Экспериментальное исследование и анализ полученных результатов……………………………………….………………………..56

Заключение……………………………………………………………….78

Литература……………………………………………………………… .81

Приложения……………………………………………………………....86
Введение

Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ря­ду различных психических состояний, являющихся предме­том научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как «беспокойство», «тревога». Проблема детской тревожности, как основы эмоциональных расстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она относится не только к области детской психиатрии, но и к сфере интересов возрастной, педагогической, медицинской пси­хологии.

В настоящее время увеличивается количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых и в отечественной психологии, и за рубежом (Прихожан А.М., Немов Р.С., Аракелов Г.Г., Адлер А., Хорни К., Фромм Э. и др.). Они придают важное значение исследованию состояния тревоги, яв­ляющемуся универсальной формой эмоционального предвосхи­щения неуспеха, которое участвует в механизме саморегуляции, способствуя мобилизации резервов психики и стимулируя поис­ковую активность. С другой стороны, известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность индивида.

Ритм современной жизни, вечно занятые родители, трансформация школьных программ и требований, видоизменение социального статуса ребенка (прием в школу, переход из начальной школы в среднюю и пр.), изменение социального окружения и многое другое – вот те проблемы с которыми приходится сталкиваться современному ребенку. Дети более чувствительны, чем взрослые, и, как следствие, они оказываются более незащищенными, чаще начинают испытывать тревогу, беспокойство.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта.

Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.

Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего-то, чем неизвестно чего. У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые «защищают» их от возможной опасности. Дети придумывают массу способов переживания своей тревоги, и чем старше они становятся, тем реже проявляется страх, и тем чаще наблюдается проявление других, скрытых форм тревоги [44].

Тревожный ребенок постоянно находится в подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром. Закрепляясь в процессе становления характера, эта черта приводит к формированию заниженной самооценки. Такой человек, терзаемый постоянными сомнениями, не способен на серьезные жизненные достижения и, как следствие, социально дезадаптивен. Можно сказать, что данная проблема настолько актуальна, что требует своего скорейшего разрешения, так как в противном случае вполне может привести к формированию поколения неуверенных, тревожных, абсолютно не способных адаптироваться в жизни людей.

Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период на­хождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в ра­боте со взрослыми людьми.

Цель: исследование психологических особенностей проявления тревожности первоклассников.

Объект исследования: тревожность первоклассников.

Предмет исследования: психологические особенности проявления тревожности первоклассников.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам тревожности первоклассников.

2. Выявить особенности проявления тревожности у первоклассников.

3. Проанализировать полученные в ходе эксперимента данные.

4. Провести коррекционно-развивающие мероприятия, направленные на снижение уровня тревожности у первоклассников.

Гипотеза: если вовремя провести диагностическую и комплексную психокоррекционную работу с первоклассниками, то снизится процент тревожности среди первоклассников, что будет способствовать успешному обучению.

В исследовании был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, опрос, беседа, проективные методы: рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек», «Что мне нравится в школе», а так же тесты-опросники: Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» и методика «МОДТ», качественный анализ экспериментальных данных.

В соответствии с целью и задачами эксперимента в ходе нашей работы было проведено 4 этапа исследования:

1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме, работа над понятийным аппаратом, определение цели, задач, формулирование гипотезы исследования.

2. Подбор методик для определения уровня тревожности, проведение экспериментального исследования по выявлению тревожности первоклассников.

3. Проведение коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми экспериментальной группы.

4. Анализ и обобщение полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендации по работе с тревожными детьми, по профилактике и преодолению тревожности для воспитателей и родителей, литературное оформление квалификационной работы.

В качестве испытуемых привлекались дети 1 А класса БСШ №2 (экспериментальная группа) и 1 А класса БСШ №1(контрольная группа) Алтайского края.

Теоретическая и практическая значимость заключается в анализе и систематизации теоретического материала, в разработке рекомендаций для воспитателей и родителей по профилактике и преодолению тревожности. Полученные результаты исследования могут быть использованы в работе практического школьного психолога, учителей, воспитателей, а так же родителей.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности

1.1 Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан [33, с.25] указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности».

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова [35, с.214]: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

По определению А.В. Петровского [30, с.56]: «Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт [4], в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк [48] обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели.

Отечественные психологи [5, 4, 2, 30 и др.] считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.С. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. [48]

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк [40] показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, - психо-физиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния [36].

Большое число авторов [4, 7, 14 и др.] считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – «стресса».

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации».

При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы [36].

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус [51].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.
1.2 Исследование проблем тревожности в зарубежных научных школах

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд [46] утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер [2] предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.

Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.

Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает «способ жизни», линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.

Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.

А. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в замен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.

Умение любить других требует развития и тренировки. В этом А. Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у А. Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между «хотеть» (воли к могуществу) и «мочь» (неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство.

Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие отсюда конфликты личности, не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как А. Адлер. Он не понял, почему возникло это стремление к господству как основной мотив поведения. Поэтому он ошибочно принял это конкретно-историческое явление западного общества 20-х годов за общечеловеческое и считал его врожденным биологическим инстинктом, а отсюда возникновение тревожности, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью осуществить свое стремление к господству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории К. Хорни [50] главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге «Невротическая личность нашего времени» К. Хорни насчитывает 11 невротических потребностей:

1. 
   Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
   
2. 
   Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
   
3. 
   Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
   
4. 
   Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
   
5. 
   Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
   
6. 
   Потребность в социальном признании или престиже.
   
7. 
   Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
   
8. 
   Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
   
9. 
   Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
   
10. 
    Невротическая потребность в любви.
    
11. 
    Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.
    

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

С. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

С. Салливен так же, как и К. Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм [47]. В отличие от К. Хорни и С. Салливена Э. Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.

Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчужден» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет «естественными социальными связями», существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной «негативной свободой», человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.

Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.

Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы [47, 50] не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.

Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).

В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны – ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.

Лерсилд A, рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако, маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте [19].

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие К. Роджерс [37].

Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.

В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.

К. Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.

Другой источник тревожности К. Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, К. Хорни или С. Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Наоборот, Э. Фромм, который стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения «естественных социальных связей», «первичных уз». А что такое естественные социальные узы? - это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает З. Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение «естественных связей».

Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации – это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности [20].

1.3 Природа и генезис школьной тревожности

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [1].

Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.

Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в «кризисных» ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к «противостоянию» [26].

Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при усилиях необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.

Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.

Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.

Отсюда – неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.

С физиологической точки зрения, как уже упоминалось, тревога не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности [27].

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости [29].

По мнению К. Хорни [49] чувство тревоги (anxiety) представляет собой ощущение изолированности и немощности ребенка в потенционально враждебном мире. Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде, может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение.

В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение «невротические» потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта.

Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.

Так как мир, по мнению К. Хорни, потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх, как бы тоже заранее заложен в человеке и единственное, что может избавить человека от тревоги – это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. К. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но К. Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.

Трансформация тревоги от матери к младенцу выдвигается С. Салливеном как постулат, но для него остается неясным, по каким каналам осуществляется эта связь. С. Салливен, указав на основную межличностную потребность – потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца потребность в нежности матери, в детстве – потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве – потребность в общение со сверстниками, в юношеском возрасте – потребность в любви. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремиться, то это вызывает у него тревогу и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление Салливен называет «враждебной трансформацией», источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении [42].

Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха.

Lersild, Gesell, Holmes A. отмечают тот факт, что тенденция реагировать на события действительно или потенционально опасные непосредственно связаны с уровнем развития ребенка. По мере того, как он созревает, новые вещи начинают воздействовать на него благодаря его большому проницательному восприятию, и страх возникает тогда, как субъект знает уже достаточно, чтобы заметить опасность, но неспособен предотвратить ее.

С развитием у ребенка воображения беспокойства начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значение соревнования и успеха, оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, Связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых [43].

Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать беспокойство, зависит, прежде всего, от понимания опасности, а также в значительной степени, от прошлых ассоциации человека, от действительной или воображаемой неспособности его справиться с положением, от того значения, которое он сам придает случившемуся.

Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.

Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги [34].

Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.

Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от «значимых» взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внимательный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим [40].

Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.

Б. Кочубей, Е. Новикова [18] рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями.

Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.

Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.

Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками.

Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Глава 2. Психологические особенности развития первоклассников

2.1 Психологические особенности первоклассников

Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребенка. Родители должны знать, что ребенок с поступлением в школу будет изменяться. К наступлению школьного возраста дети приходят с совершенно разным багажом опыта, с разными знаниями, умениями, навыками, привычками [30].

Разговор об особенностях психологического развития в семилетнем возрасте начнем с психологической готовности к школьному обучению. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. А наступает школьный возраст (кризис 7 лет) у каждого ребенка по-разному: у кого-то в 6 лет, у кого в 6,5 лет или в 7 и даже в 8. Дело здесь не в биологическом возрасте, а в психологической подготовке к школе. Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашний дошкольник и сегодняшний первоклассник.
Общие черты

1. 
   Восприимчивость, внушаемость, податливость.
   
2. 
   Отзывчивость, способность к сопереживанию.
   
3. 
   Общительность, большая раздражаемость.
   
4. 
   Легкая возбудимость, эмоциональность.
   
5. 
   Любознательность и запечатлеваемость.
   
6. 
   Устойчивое бодрое и радостное настроение.
   
7. 
   Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,
   

установлением положительных отношений с окружающими.

8. 
   Отчетливое проявление в поведении типологических свойств
   

высшей нервной деятельности.

9. 
   Пластичность нервной системы.
   
10. 
    Подвижность, непоседливость.
    
11. 
    Импульсивность поведения.
    
12. 
    Общая недостаточность воли.
    
13. 
    Неустойчивость, непроизвольность внимания.
    

Таблица 1

Признаки характерные для двух сравниваемых возрастов

№ № п/п	Дошкольник (5-6 лет)	Первоклассник (7 лет)
1.	Непосредствен, не управляет своими эмоциями, у него еще нет «обобщения переживания».	Умеет обобщать и осознавать свои эмоции; при отрицательном опыте научается намеренно и произвольно уходить от таких ситуаций; управляет эмоциями. «Обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.
2.	Я еще маленький.	Изменение социального статуса – превращение из дошкольника в младшего школьника. Период рождения социального «Я».
3.	Спонтанное обучение по «своей программе», то есть дитя учится тому, чему хочет научиться по своей инициативе. Ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию), хотя и старается, по мере возможности, ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие.	Переход от спонтанного к реактивному обучению (Реактивный характер обучения – то есть способность учиться по «чужой» программе). Кроме того, ребенок-школьник уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. В дальнейшем эта способность – делать чужую программу своей собственной – формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития.
4.	Ведущей деятельностью является игра.	Игра – ведущая, но не преобладающая деятельность. Игра носит развивающий характер и подчинена определенным правилам. Учебной деятельностью школьник только овладевает.
55.	«Практики». Действуют путем проб и ошибок.	«Теоретики». Концентрируют внимание на способе деятельности, умеют его структурировать в зависимостот целей и задач деятельности.
66.	Общение ограничено.	Инициативен в общении. Общение со взрослыми и детьми.
77.	Внимание непроизвольное.	Внимание – центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста. Ребенок постоянно развивается.
88.	Хорошо развита механическая память. Она непроизвольная и основана на эмоциях.	Память – центральная психическая функция младших школьников; она превращается из механической в смысловую. Становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредованной.
99.	Преобладание эмоций.	Формируется волевая сфера.
110.	Нет четкой мотивации.	Формируется положительная мотивация и самооценка (личностные качества).
111.	Познавательные функции недостаточно сформированы.	Развиваются познавательные функции, необходимые для обучения.

Качественное отличие первоклассников от дошкольников состоит в том, что первоклассники являются «теоретиками», а дошкольники – «практиками». То есть, если выражаться фигурально, семилетние дети играют по чужим правилам [21].

Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно учиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьной программой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться требуемых результатов [9].

Первоклассник теряет непосредственность, научается предвидеть свои эмоции, научается намеренно и произвольно уходить от отрицательных ситуаций, одновременно продуцирует ситуации, которые имели положительный характер.

Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Все дети наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе испытывают тревогу, растерянность, напряжение. У первоклассников в первые дни посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, пропадать аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, у других – одну четверть, у третьих растягивается на весь первый учебный год. Многое зависит здесь от индивидуальных особенностей самого ребенка, от имеющихся у него предпосылок к овладению учебной деятельностью [23].

С началом школьной жизни авторитет родителей у детей падает. На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка меняется качество общения с окружающими и для успешной учебы ему необходимо понимать требования учителя.

В возрасте 7 лет ребенок продолжает играть. Психологически для него это очень важно. Л.С. Выготский [12] подчеркивал, что игра – ведущая, но не преобладающая деятельность младшего школьника. Учебной деятельностью ребенок только овладевает, только учится общаться, учится понимать требования, учится жить в новых условиях. А в остальное время он занимается тем, что интересует больше всего его самого. Для семилетнего ребенка это игра. Причем играют дети в эту пору жизни по-разному. С одной стороны, он занят знакомыми играми, с другой – учится осваивать новые роли. Дети моделируют в игре свои отношения с окружающими, проигрывают различные ситуации – в одной обстановке они лидируют, в другой подчиняются, в третьей кооперируются с другими детьми и взрослыми. Нередко дети играют «в школу», копируя интонации и речь учителя. Учат при этом всех: домашних, игрушки... Игра «в школу» с близкими является очень эффективным домашним заданием, выполняемым к тому же с интересом и носящим развивающий характер. Все родственники должны поддерживать игру «в учителя». Позиция учителя позволяет создать условия для развития интереса к познанию: ведь обучая других, ребенок должен будет выделить способ выполнения той или иной деятельности, структурировать его, искать адекватные способы передачи знаний ученикам. Когда ребенок обучает другого тому, чему его учили в школе, он вольно или невольно не просто повторяет пройденное, но и осмысливает и запоминает его, рефлектирует собственное понимание.

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной деятельности требует от ребенка качественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высокой способности к управлению своим поведением.

Однако возможности первоклассников в этом плане пока еще ограничены. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6-7 лет [6].

По данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Но наиболее важные, специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказывается недостаточным.

Это несовершенство проявляется в свойственных детям особенностях эмоциональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, обладают низкой работоспособностью и быстро утомляются, возбудимы, эмоциональны, впечатлительны [10].

Моторные навыки, мелкие движения рук у них еще очень несовершенны, что вызывает трудности при овладении письмом. В психическом развитии человека очень многое определяется тем, насколько ребенок управляет своими руками, причем зависимость эта очень сложная: развитие центральной нервной системы позволяет ребенку соотнести то, что он видит и слышит, с направлением и траекторией движения, которое он осуществляет. Очень часто общеинтеллектуальное развитие ребенка опережает его моторные навыки.

Внимание учащихся первых классов еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво. Внимание тесно связано с памятью. Процессы произвольного внимания на начальном этапе обучения являются для ребенка процессами внешнего дисциплинирования. Постепенно ребенок переходит к самоуправлению поведением, то есть к произвольному вниманию. С совершенствованием и развитием произвольного внимания развивается волевое внимание [25].

У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на применение специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассников пока еще не характерна по причине слабости развития самих мыслительных операций. Механическая память дошкольников переходит в смысловую. Процесс это не простой и длительный.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, в ходе которой ребенок начинает логически мыслить, рассуждать, доказывать. Мышление у первоклассников преимущественно наглядно-образное. Действия «в уме» даются им пока еще с трудом по причине недостаточно сформированного механизма осуществлять внутренний план действий. Но в ходе развития шаг за шагом происходит развитие мышления. Мыслить для ребенка – значит вспоминать. Мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти. Инструментом мышления является речь [28].

Став школьником, и приступив к овладению премудростями школьной науки, ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями. Самостоятельность, навыки саморегуляции прививаются постепенно.

Источником горьких переживаний первоклассника могут стать конфликты с соучениками. С началом школьной жизни ребенок вступает в совершенно новые социальные отношения с другими людьми. В чем их особенность? Дети могут взаимно радоваться, обижать или порицать друг друга, но при этом они обладают одними и теми же возможностями выражения своих чувств. В отношениях с детьми, как правило, преобладает социальное побуждение, стремление к общению. Первый год обучения порой определяет всю последующую школьную жизнь ребенка. Многое на этом пути зависит от родителей.

Ребенок младшего школьного возраста должен всегда чувствовать в семье тыл: какой бы он ни был, какую бы плохую отметку ни получил, в семье его будут по-прежнему любить. Ему смогут помочь, его пожалеют: ведь ему тоже не нравится быть плохим и получать двойки [15].

2.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у первоклассников

В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу - событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми.

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [9].

Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д [18].

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родите­ля передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижа­ется, а, как правило, резко возрастает.

Психолог Е. Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, ма­териальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не спо­собствует внутреннему спокойствию ребенка.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь [7].

Для периода поступления детей в школу характерно наличие так называемой «школьной тревожности». Школьная тревожность это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.

Как отмечают Лютова Е.К. и Г.Б. Монина [24], через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуж­даются в 7—10-дневном отдыхе.

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формировать­ся уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. В некоторых семьях на протяже­нии всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспектив­ного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выпол­няют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсив­ному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начи­нает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает. В чем причины школьной тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью. Тревожность ребенка может вызываться непоследовательностью учителя, что не дает ребенку возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается. Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов. Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно. Известный психолог А. Прихожан [33] выделяет следующие особенности тревожных детей в школе. - Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению. - Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания. - Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей. - На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе, и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок. - При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести. А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги. Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего-то, чем неизвестно чего. Так, возникают детские страхи. Страх – «первая производная» тревоги. Его преимущество – в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но во основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги. У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые «защищают» их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким путем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось. Отрицательная сторона таких «ритуалов» – некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы). Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами «отреагировать» на свои проблемы, нельзя разрушать «островок безопасности», ничего не давая взамен [44]. Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь. Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон. Однако, такой уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги [40]. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности. Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней «раскомплексованности». И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы. Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. «Маска» апатии еще более обманчива, чем «маска» агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение – «апатия» - нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при «симбиотическом» их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков. Другая причина пассивности – авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции: «Не делай то-то и то-то» способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание. Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие – это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться «отрицательных» последствий при этом не следует. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают «унижают» («Ничего у тебя не получается!»). Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь [49]. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан [33], о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального является производной широкого круга семейных нарушений.

Эксперимент проводился на базе средней школы № 1 и № 2 с. Бурла. В эксперименте принимали участие 34 ребенка 7-и лет. Экспериментальную группу составили дети 1-го класса БСШ № 2, соответственно контрольную группу – дети 1-го класса БСШ № 1.

Эксперимент предполагал проведение трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач:

1. 
   Выявление тревожности первоклассников и установление причин.
   
2. 
   Подбор комплекса мероприятий, направленных на снижение тревожности в поведении первоклассников.
   
3. 
   Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности первоклассников.
   

При правильном построении экспериментальной работы и процесса самого исследования есть возможность не просто констатировать состояние детей, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с детьми и на их основании построить коррекционную программу.

Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» и Методика «МОДТ», а так же проективные методы: Рисунок «ДДЧ» и «Что мне нравится в школе».

Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиным Т.А.). Методика предназначена для измерения уровня тревожности.

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями.

Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности.

Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0-5 баллов – о низком уровне тревожности.

Методика «Многомерная оценка детской тревожности» представляет собой многошкальный опросник, позволяющий многомерно оценить характеристики тревожности у детей и подростков. Первичной основой МОДТ явилась методика школьной тревожности Филипса. Даная методика включает 10 параметров – шкал: «общая тревожность», «тревога в отношениях со сверстниками», «тревога, связанная с оценкой окружающих», «тревога в отношениях с учителями», «тревога в отношениях с родителями», «тревога, связанная с успешностью в обучении», «тревога, возникающая в ситуациях самовыражения», «тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний», «снижение психической активности, обусловленное тревогой», «повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой», позволяющих дать дифференцированную оценку тревожности у детей и подростков в возрасте от 7 до 18 лет. Подсчет сырых балов производится по ключу, затем осуществляется стандартизация результатов, которая позволяет обозначить степень выраженности каждого из 10 измеряемых проявлений тревожности в зависимости от пола и возраста испытуемых.

Низкий уровень тревожности - 0-1 балл; Средний уровень тревожности - 2-5 баллов; Высокий уровень тревожности - 6-7 баллов; Крайне высокий уровень тревожности - 8-10 баллов.

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

Для изучения эмоционального состояния первоклассников мы использовали рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуйте пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса (Приложение 1.).

Рисуночный тест «Что мне нравится в школе»

Данный тест определяет отношение детей к школе, мотивационную готовность к школьному обучению, выявляет эмоциональное отношение школьников.

Проведение тестирования. Ребенку дается чистый лист бумаги формата А4 и простой карандаш. Инструкция: «Нарисуйте то, что вам больше всего нравится в школе. Это может быть как любая школьная ситуация в классе или на перемене, так и какой либо предмет». На все уточняющие вопросы испытуемому следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

С целью снижения тревожности в поведении первоклассников была проведена коррекционно-развивающая программа с использованием методики оригами.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Оклендер В. «Окна в мир ребенка», Соколова С. «Сказка Оригами. Игрушки из бумаги» Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной «Учим детей общению».

Формирующая работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом БСШ № 1, № 2, непосредственно занимающихся с детьми 1-го класса и работу с родителями тревожных детей (Приложение 3).

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий (Приложение 2).

Программа включает в себя 7 занятий и рассчитана на срок 4 недели. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 16 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.
3.2 Экспериментальное исследование и анализ полученных результатов

Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» и Методика «МОДТ», а так же проективные методы: Рисунок «ДДЧ» и «Что мне нравится в школе».

При проведении методики «Измерение уровня тревожности Тейлора» были получены следующие результаты.

Таблица 2

Показатели тревожности детей 1-го класса БСШ № 1, № 2

Порядковый номер испытуемого	Показатель тревожности детей 1-х классов БСШ № 1 и № 2, в баллах
	Контрольная группа (БСШ №1)	Экспериментальная группа (БСШ №2)
1	13	26
2	29	25
3	18	16
4	13	40
5	10	18
6	10	29
7	29	32
8	25	12
9	4	41
10	40	10
11	18	16
12	12	24
13	25	30
14	20	15
15	28	15
16	16	8
17	26
18	3

Из таблицы 2 видно, что дети из контрольной группы имеют следующие показатели: 6% – очень высокий уровень тревожности; 38% – высокий уровень; 17% – средний с тенденцией к высокому; 28% – средний с тенденцией к низкому; 11% – низкий уровень тревожности. Показатели для детей экспериментальной группы: 12% человек – очень высокий уровень тревожности; 37% человек – высокий уровень; 44% – средний с тенденцией к высокому; 7% – средний с тенденцией к низкому.

Таблица 3

Сравнивание показателей тревожности (по Тейлору) контрольной и экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента, в % соотношении

Количество испытуемых, в %	Очень высокие показатели тревожности	Высокие показатели тревожности	Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности	Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности	Низкий уровень тревожности
Контрольная гр. (шк.№1.)	6%	38%	17%	28%	11%
Экспериментальная гр. (шк.№2.)	12%	37%	44%	7%

Анализ данных показал, что 44% испытуемых из контрольной группы и 49% из экспериментальной имеют очень высокие и высокие показатели уровня тревожности.

Результаты методики «Многомерная оценка детской тревожности» отражены в таблице 4 и 5.

Таблица 4

Процентное соотношение различных шкал тревожности МОДТ для детей контрольной группы

Наименование шкал МОДТ	Количество детей с различными уровнями тревожности, в %
	Низкий (0-1 балл)	Средний (2-5 баллов)	Высокий (6-7 баллов)	Крайне высокий (8-10 б.)

Окончание таблицы 4

1	2	3	4	5
Общая тревожность	11	44	28	17
Тревога во взаимоотношениях со сверстниками	28	50	17	5
Тревога в связи с оценкой окружающих	22	56	22
Тревога во взаимоотношениях с учителями	11	50	28	11
Тревога во взаимоотношениях с родителями	39	50	6	5
Тревога, связанная с успешностью в обучении	33	6	28	5
Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения	11	50	28	11
Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний	17	44	28	11
Снижение психической активности, связанное с тревогой	33	56	5	6
Повышение вегетативной реакции, связанное с тревогой	33	44	17	6

Таблица 5

Процентное соотношение различных шкал тревожности МОДТ для детей экспериментальной группы

Наименование шкал МОДТ	Количество детей с различными уровнями тревожности, в %
	Низкий (0-1 балл)	Средний (2-5 баллов)	Высокий (6-7 баллов)	Крайне высокий (8-10 баллов)
1	2	3	4	5
Общая тревожность	13	50	25	12
Тревога во взаимоотношениях со сверстниками	25	50	19	6

Окончание таблицы 5

1	2	3	4	5
Тревога в связи с оценкой окружающих	32	50	12	6
Тревога во взаимоотношениях с учителями	12	44	31	13
Тревога во взаимоотношениях с родителями	44	38	18
Тревога, связанная с успешностью в обучении	25	50	19	6
Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения	12	44	31	13
Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний	12	44	25	19
Снижение психической активности, связанное с тревогой	38	56	6
Повышение вегетативной реакции, связанное с тревогой	31	44	19	6

Как видно из табл. 4 и 5 высокий и крайне высокий уровень тревожности наблюдаются по следующим шкалам: Тревога во взаимоотношениях с учителями, Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний, Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения. Это наблюдалось как в контрольной так и в экспериментальной группах.
Результаты проективных методик

«ДДЧ»

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представлены в таблицах 6 и 7.
Таблица 6

Количественный состав контрольной группы по уровням выраженности симптомокомплексов

Семптомокомплекс	Количество детей по уровню
	Высокий		Средний		Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Незащищенность	-	-	7	39%	11	61%
Тревожность	5	28%	9	50%	4	22%
Недоверие к себе	-	-	7	39%	11	61%
Чувство неполноценности	3	16%	9	50%	6	34%
Враждебность	-	-	8	44%	10	56%
Конфликтность (фрустрация)	-	-	12	66%	6	34%
Трудности общения	4	22%	9	50%	5	28%
Депрессивность	-	-	8	44%	10	56%

По результатам представленным в таблице 6 видна взаимосвязь уровня тревожности со степенью выраженности чувства неполноценности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются, возможно, в результате наличия чувства неполноценности.

Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:

Например, анализ рисунка Антона А. показал нам наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.

В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Саши Ч., Димы Д., Леши Д.

Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Юли К. Прежде всего по рисунку можно сказать, что у Юли высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. При исследовании рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т.е. можно предположить, что у Юли К. возможно проявление демонстративности по типу «бегства в воображение». Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план. Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей. В процессе рисования Юля К. часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно нажимала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует «тревожная линия». На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.

Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Андрея К. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Андрей сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны - это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.

Рисунки остальных ребят данной группы можно охарактеризовать подобным образом, только с менее явными проявлениями тревожности.

Таблица 7

Количественный состав экспериментальной группы по уровням выраженности симптомокомплексов

Семптомокомплекс	Количество детей по уровню
	Высокий		Средний		Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Незащищенность	-	-	8	50%	8	50%
Тревожность	5	31%	7	44%	4	25%
Недоверие к себе	-	-	5	31%	11	69%
Чувство неполноценности	-	-	6	36%	10	64%
Враждебность	-	-	6	36%	10	64%
Конфликтность (фрустрация)	3	18%	10	64%	3	18%
Трудности общения	4	25%	9	56%	3	18%
Депрессивность	-	-	7	44%	9	56%

По результатам представленным в таблице 7 видна взаимосвязь уровня тревожности со степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются, возможно, в результате конфликтности.

Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:

Рисунок Леши К. показывает наличия у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. рисунок очень маленький и изображен в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома - опять таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.

Изучая рисунок Александра К. мы увидели следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз - признаки тревожности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги - возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней. В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. Веток нет. Круглая крона говорит о эмоциональности ребенка. В рисунке дома отсутствует дверь, но ребенок пририсовал лестницу, это может говорить о том, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими детьми.

Анализируя рисунок Оли Ж. мы также видим некоторые проявления тревожности, а именно это - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона - показывает эмоциональность ребенка.

Исследуя рисунок Вероники Ш. мы можем сделать следующие выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека мы видим, что Вероника изобразила мальчика. Об признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне тревожности (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной).

В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба – это говорит о том, что девочка возможно чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).

По анализу рисунка Димы В. можно сказать о проявлении признаков агрессии, а именно: сильные руки, одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе. Другая рука сильно вытянута вперед, пальцы крупные и длинные, похожи на гвозди, что говорит о враждебности, открытая агрессия. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым, подозрительность, может быть скрытая агрессия.

Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх – проявление тревожности и одновременно – порыв, стремление к власти. В рисунке дома – окна сильно открыты, может быть ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т.е. возможны трудности в общении. Из трубы показана тоненькая струйка дыма, что указывает на чувство недостатка эмоциональной теплоты дома, что скорее всего и является причиной агрессии ребенка.

Возможно Дима Д. – агрессивный лидер, так как прорисовывается при изучении рисунка стремление к власти. Мальчик находится в центре отношений, он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) с группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию «звезды». У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей.

Павел П. расположил все три рисунка в самом низу листа бумаги, рисунки очень маленькие, что может говорить о незащищенности ребенка, о неуверенности в себе, чувство неполноценности. На всех трех рисунках ребенок интенсивно выделял некоторые детали – это показывает тревожность ребенка. В рисунке человека – ноги широко расставлены – возможно пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность) ребенка. Ступни непропорционально длинные – потребность ребенка в безопасности, а может потребность демонстрировать мужественность. В рисунке дерева ветви нарисованы в разные стороны, что показывает поиск контактов с окружающим, чувствительность к окружающему.

Домик маленький, расположен с самого края листа бумаги, что говорит о зависимости ребенка от других, неуверенности в себе. Отсутствие двери показывает на замкнутость, неудовлетворенность потребности в общении.

Настя Т. на рисунке изобразила линию земли – это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева – это также говорит о признаках тревожности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.

Что касается рисунков остальных детей данной группы, то они близки по характеристике к выше описанным, с явным проявлением признаков тревожности.

Методика «Что мне нравится в школе»

Анализируя рисунки некоторых детей из контрольной группы, мы получили следующие результаты:

По рисунку Антона А. можно сказать, что он испытывает чувство тревожности в процессе учебной деятельности. В классе он изобразил себя сидящим на задней парте на краешке стула, что свидетельствует о наличии у ребенка страха и сильного желания поскорее выйти из сложившейся ситуации. А отсутствие кистей рук и стоп ног, а на лице основных деталей может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание, замкнутость, но это касается только взаимоотношений с учителем. Так же о тревожном состоянии ребенка можно судить по сильному нажиму на карандаш при рисовании.

Анализ рисунка Саши Ч. Говорит о том, что он не вписывается в учебную деятельность, для него главенствующей остается игровая деятельность. Он изобразил своих одноклассников в школе за партами, но одновременно катающихся с горки, себя он рядом с ними не видит. Интересной деталью является изображение человека (по его словам не его) в отдалении от школы, прячущегося в помещении. И я предполагаю, что подсознательно в этом человеке он изобразил себя.

Анализируя рисунок Юля К. мы так же видим некоторые проявления тревожности, а именно это – зачернение отдельных деталей рисунка, сильный нажим на карандаш при рисовании. На рисунке она изобразила себя без рук, это говорит о существовании трудностей в устанавливании контактов с другими людьми, о наличии чувства неадекватности при достаточно высоком уровне интеллекта; ноги она изобразила очень короткими, что указывает на наличие чувства физической или психологической неловкости; сильно затушеваны волосы, что можно связать с тревогой; туловище слишком крупное относительно остальных частей тела – наличие неудовлетворенных субъектом потребностей.

Рисунок Андрея К. свидетельствует о наличии у ребенка тревожности. На рисунке присутствует зачернение рук и ног; отсутствие кистей и ступней; прозрачное тело, что может говорить о плохой адаптации ребенка к школе, о тревожности связанной именно с процессом обучения и контактами на уроке в первую очередь с учителем т.к в рисунке учитель вообще отсутствует.

Анализируя рисунки некоторых детей из экспериментальной группы, мы получили следующие результаты:

Рисунок Оли Ж. говорит о плохой адаптированности к школе и тревожности связанной с учебной деятельностью: кроме нее в школе больше никого нет ни учителя, ни учеников. Себя изобразила с очень большой головой – подчеркивание значимости мышления в деятельности, с редуцированными кистями рук - сниженная практика общения ребенка, и ступнями ног – замкнутость, робость.

По рисунку Алексея К. можно сказать, что мальчик плохо адаптирован к школе, т.к в самой школе он себя не видит, отсутствует изображение учителя. Есть некие элементы свидетельствующие о наличии у него еще игровой деятельности. Но само здание школы вызывает у него некую тревожность (зачерненные труба и антенна). В изображении человека – его – отсутствуют части тела, свидетельствующие о наличии трудностей в общении, но здесь уже не со сверстниками, а с учителями.

Наблюдается тревожность, вызванная учебной деятельностью и у Насти Т. В рисунке она изобразила себя со спины, так что виден затылок – тенденция к замкнутости; волосы сильно зачернены – тревога, связанная с мышлением или воображением; заштриховано тело; видна так называемая «тревожная линия»; перерисовывание рисунка.

В рисунке Тимы Л. прослеживаются элементы тревожности: заштрихованные волосы, туловище; перерисовывание отдельных деталей; сильный нажим на карандаш. Но что особенно интересно это то, что Тима изобразил свою семью, где мама является учителем, никакой школьной атрибутики при этом нет. То есть либо у ребенка проблемы в семье, либо он наоборот очень привязан к родным и без них даже боится думать о школе.

На основании полученных результатов методик и рисуночных тестов можно предположить, что причиной возникновения тревожности у детей исследуемых групп является нарушение в системе взаимодействия «ребенок-учитель».

Беседа с родителями и учителями исследуемых групп детей

При беседе с учителями и родителями тревожных детей, выявленных на данном этапе исследования, было установлено, что тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Это же подтверждается и литературными данными. Родители тревожных детей отмечают в поведении своих чад: общительность дома, замкнутость в школе; наличие определенных «ритуальных» действий (Оля Ж. в школу всегда ходила одной и той же дорогой, одинаково обходя каждый «камешек», если траектория ее движения по каким-либо причинам нарушалось это означало, что сегодня она обязательно получит плохую отметку); уход в мир фантазий (мама Юли К. рассказала, что ее дочь очень часто мечтает, в своих фантазиях она танцует на сцене и ей все аплодируют, эта мечта вполне осуществима, но Юля сама отказывается записываться в танцевальный кружок); агрессивность (Дима Д. в школьном коллективе является агрессивным лидером, он ведет себя очень вызывающе и постоянно унижает своих сверстников); пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность (конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений).

Учителя охарактеризовывали таких детей следующим образом: эти дети не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней, они пытаются контролировать одновременно все элементы задания; если им не удается сразу справиться с заданием, то они отказываются от дальнейших попыток, неудачу объясняют не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей; на уроке иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе, и нелепые ответы; при указании ребенку на его ошибку, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

Результаты методик явно свидетельствуют о наличии тревожности у большинства членов как контрольной, так и экспериментальной групп. Первоклассники нуждаются в коррекционном воздействии, направленном на развитие конструктивных способов их взаимодействия, в снижении самооценочной тревожности, в развитии адекватного уровня притязаний, и в снижении показателей общей тревожности. Поэтому для преодоления данной проблемы была проведена коррекционно-развивающая программа с использованием методики оригами, после чего была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у первоклассников экспериментальной группы.
Задачи контрольного эксперимента:

1. 
   Провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности у первоклассников экспериментальной группы;
   
2. 
   Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;
   
3. 
   Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у первоклассников экспериментальной группы.
   

Для повторной диагностики использовалась Методика «МОДТ» и Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора»
Методика «МОДТ»

Результаты диагностики тревожных первоклассников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента показали, что высокие и крайне высокие значения характерны для шкал: Общая тревожность (37%); Тревога во взаимоотношениях с учителями (44%); Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний (44%); Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения (44%).

Таблица 8

Результаты диагностики тревожных детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента (методика «МОДТ»)

Наименование шкал МОДТ	Количество детей с различными уровнями тревожности, в %
	Низкий (0-1 балл)	Средний (2-5 баллов)	Высокий (6-7 баллов)	Крайне высокий (8-10 баллов)
1	2	3	4	5
1.Общая тревожность	50	38	12

Окончание таблицы 8

1	2	3	4	5
2.Тревога во взаимоотношениях со сверстниками	75	25
3.Тревога в связи с оценкой окружающих	50	44	6
4.Тревога во взаимоотношениях с учителями	50	38	12
5.Тревога во взаимоотношениях с родителями	69	25	6
6.Тревога, связанная с успешностью в обучении	50	44	6
7.Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения	57	31	12
8.Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний	31	56	13
9.Снижение психической активности, связанное с тревогой	75	19	6
10.Повышение вегетативной реакции, связанное с тревогой	69	31

После проведения групповой коррекционно-развивающей работы у 25% детей снизились показатели общей тревожности. У 32% детей снизилась тревога, возникающая в ситуации самовыражения. 32% детей перестали волноваться при взаимодействии с учителями. А у 31% тревожных детей снизился страх ситуации проверки знаний.

Таблица 9

Сравнивание результатов диагностики на этапе констатирующего и контрольного экспериментов (методика «МОДТ»)

№ п/п	Результаты констатирующего эксперимента		Результаты контрольного эксперимента
	Шкалы МОДТ (в отношении высоких и крайне высоких значений)	Кол-во испытуемых в %	Шкалы МОДТ (в отношении высоких и крайне высоких значений)	Кол-во испытуемых в %

Окончание таблицы 9

1	2	3	4	5
1	Общая тревожность	37	Общая тревожность	12
2	Тревога во взаимоотношениях со сверстниками	25	Тревога во взаимоотношениях со сверстниками
3	Тревога в связи с оценкой окружающих	18	Тревога в связи с оценкой окружающих	6
4	Тревога во взаимоотношениях с учителями	44	Тревога во взаимоотношениях с учителями	12
5	Тревога во взаимоотношениях с родителями	18	Тревога во взаимоотношениях с родителями	6
6	Тревога, связанная с успешностью в обучении	25	Тревога, связанная с успешностью в обучении	6
7	Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения	44	Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения	12
8	Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний	44	Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний	13
9	Снижение психической активности, связанное с тревогой	6	Снижение психической активности, связанное с тревогой	6
10	Повышение вегетативной реакции, связанное с тревогой	25	Повышение вегетативной реакции, связанное с тревогой

Используя полученные данные, ниже представлена гистограмма, наиболее наглядно отображающая полученные результаты.



Рис. 1. Сравнивание результатов диагностики на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора»

Результаты диагностики тревожных первоклассников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента показали, что очень высокие и высокие показатели тревожности наблюдались у 49% детей.

Таблица 10

Сравнивание показателей тревожности по Тейлору, в % соотношении, на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Количество испытуемых, в %	Очень высокие показатели тревожности	Высокие показатели тревожности	Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности	Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности	Низкий уровень тревожности
Констатирующий эксперимент	12%	37%	44%	7%
Контрольный эксперимент	6%	9%	19%	31%	35%

После проведения групповой коррекционно-развивающей работы у 34% детей снизился уровень тревожности.

Используя полученные данные, ниже представлена гистограмма, более наглядно отражающая полученные результаты.



Рис. 2. Сравнение показателей тревожности по Тейлору на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента подтвердил гипотезу о возможности снижения тревожности у первоклассников через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.
Заключение

Опираясь на теоретический материал и результаты экспериментального исследования можно сделать следующие выводы.

Тревожность, включающая в свое содержание такие понятия как огорчение, волнение, нарушение покоя, смятенность относится к отрицательным формам поведения. В то же время, в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, беспокойство, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которые могут рассматриваться как проявление тревожности.

Тревожность в детском возрасте возникает как устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. В поведении она обладает собственной побудительной силой и стабильными формами реализации с преобладанием в поведении компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложной структурой, включающей когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального, который является производной широкого круга семейных и социальных нарушений.

Тревожность тесно связанная с аспектом межличностных отношений накладывает свое влияние на процесс взаимодействия детей в детском школьном коллективе, что находит выражение в коммуникативной компетентности, т.е. осознании возможности изменения стратегии взаимодействия в нужном направлении для достижения определенной цели.

В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети, установлена связь между тревожностью и неудовлетворенностью взаимоотношениями со взрослыми (учителями). Выявленная зависимость позволила составить коррекционно-развивающую программу, взяв за основу формирование у первоклассников умения использовать коммуникативные навыки.

Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей, был проведен в два этапа: работы с педагогическим коллективом и родителями тревожных детей, и групповая коррекционно-развивающая работа с тревожными первоклассниками.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности у детей экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа способствовала снижению уровня тревожности и развитию коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Так как, чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

Во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, если вовремя провести диагностическую и комплексную психокоррекционную работу с первоклассниками, то снизится процент тревожности среди первоклассников, что будет способствовать успешному обучению, нашла свое подтверждение.

Во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение уровня тревожности, а также конструктивных способов взаимодействия, оправдало себя.

В-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий, реальной психологической помощи тревожным детям.

В-четвертых, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) значимость. Разработанная программа коррекционно-развивающих занятий может быть использована в дальнейшем учителями для преодоления или профилактики тревожности у первоклассников.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении первоклассников.

Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В семилетнем возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.

В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.
Литература

1. 
   Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст]: уч. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с.
   
2. 
   Адлер А. Воспитание детей и взаимодействие полов [Текст] / А. Адлер. – М.: 1998. – 448 с.
   
3. 
   Альманах психологических тестов [Текст]: рисуночные тесты / под ред. Римские Р.Р. и С.А. – М.: КСП, 1997. – 320 с.
   
4. 
   Аракелов, Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности [Текст] / Н.Е. Аракелов, Е.Е. Лысенко // Школьный психолог. – 1997. - № 2. – С. 34-38.
   
5. 
   Батаршев, А.В. Темперамент и характер [Текст] / А.В. Батаршев. - М.: - 2001. - с.
   
6. 
   Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
   
7. 
   Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 307 с.
   
8. 
   Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] / Под ред. А. Карелина. – М.: ЭКСМО, 2006. – 416 с.
   
9. 
   Ваш ребенок идет в школу: Тревоги и страхи детей и родителей [Текст]: психологический практикум / под. ред. Т.Б. Анисимова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 252 с.
   
10. 
    Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.
    
11. 
    Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты [Текст]: иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с.
    
12. 
    Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: книга для учителя / Л.С. Выготский. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.: ил.
    
13. 
    Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст]: 3 изд., испр. / А.И. Захаров. – СПб: Союз, 1997. - 135 с.
    
14. 
    Коломенский, Я.Л. Психология общения [Текст] / Я.Л. Коломенский. – М.: Знание, 1974 – 143 с.
    
15. 
    Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]: кн. для учителя / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
    
16. 
    Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]: монография / Л.М. Костина. – СПб.: Речь, 2003. – 160 с.
    
17. 
    Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.М. Костина. – СПб.: Речь, 2005. – 198 с.
    
18. 
    Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности [Текст] / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа, 1988г. –№9. - С. 28-30.
    
19. 
    Кравцова, М. Тревожные дети [Текст] / Мария Кравцова // Школьный психолог. – 2003. - № 19. – С. 6-7.
    
20. 
    Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет [Текст]: уч. пособие /И.Ю. Кулагина. – М.: УРАО, 1997. – 176 с.
    
21. 
    Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности [Текст]: уч. пособие для студентов и преподавателей / И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ Сфера, 1999. – 192 с.
    
22. 
    Лейбман, И. Две методики: попытка сравнения [Текст] / Ирина Лейбман // Школьный психолог. – 2004. - № 48. – С.6-11.
    
23. 
    Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст]: пособие для учителя / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.
    
24. 
    Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст]: методический материал / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Речь: ТЦ Сфера, 2002. – 136 с.
    
25. 
    Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться [Текст] / С.Н. Лысенкова. – М.: Просвещение, - 1981. – 144 с.
    
26. 
    Мухина, В.С. Детская психология [Текст] /В.С. Мухина. – М.: - ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. – 325 с.
    
27. 
    Немов, Р.С. Психология [Текст]: уч. пособие для студентов высших уч. пед. заведений / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 640 с.
    
28. 
    Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник / Л.Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.
    
29. 
    Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых [Текст] / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999. – 288 с.
    
30. 
    Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А.В. Петровский. – Л.: - 1979. – 288 с.
    
31. 
    Практическая психология образования [Текст]: учебник / под ред. Дубровиной. - 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 1998. – 362 с.
    
32. 
    Практикум по арт-терапии [Текст]: уч. пособие / под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. – 448 с.
    
33. 
    Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. [Текст] / А.М. Прихожан - М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 273 с.
    
34. 
    Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 32-44.
    
35. 
    Психология [Текст]: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Проспект, 1998. – 310 с.
    
36. 
    Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996г, с.112
    
37. 
    Роджерс, К. Взгляд на психиатрию. Становление человека. [Текст] / К. Роджерс. – М.: 1994. – 480 с.
    
38. 
    Ромицына, Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.Е. Ромицына. – СПб.: Речь, 2006. – 112 с.
    
39. 
    Самоукина, Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги [Текст]: монография / Н.В. Самоукина. – М.: Институт Психотерапии, 2003. – 244 с.
    
40. 
    Славина, Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать [Текст] / Л.С. Славина. – М.: - 1979. - с.
    
41. 
    Соколова С. Сказка Оригами. Игрушки из бумаги. - М.: ЭКСМО, 2003.
    
42. 
    Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез [Текст] / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.
    
43. 
    Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс [Текст] / Е.А. Сорокоумова. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с.
    
44. 
    Сушкова, Ф. Уровень тревожности школьников растет [Текст] / Ф. Сушкова // Школьный психолог. – 2006. – №9. - С. 26-35
    
45. 
    Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду [Текст]: учебное пособие / Т.И. Чиркова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 224 с.
    
46. 
    Фрейд, З. Лекции по введению в психоанализ [Текст] / З. Фрейд. – М.: - 1979. -
    
47. 
    Фромм, Э. Бегство от свободы [Текст] / Э. Фромм. – М.: - 1990. -
    
48. 
    Хмельницкая, О. Откуда берется школьная тревожность? [Текст] / Оксана Хмельницкая // Школьный психолог. – 2005. - № 20. – С. 32-33
    
49. 
    Хозиева, М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст]: учеб. пособ. Рек. Сов. УМО / М.В. Хозиева. – М.: Academia, 2002. – 320 с.
    
50. 
    Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / Под рер. Т.В. Бурменской . – М.: Прогресс, 1993. – 184 с.
    
51. 
    Хрестоматия по детской психологии [Текст] / под ред. Г.В. Бурменская. – СПб.: Речь. – 2005. – 656 с.
    
52. 
    Ярославцева, Л. Птица радости [Текст] / Любовь Ярославцева // Школьный психолог. – 2007. - № 6. – С.20-25.
    

Приложения
Приложение 1.

Симптомокомплексы теста «Дом. Дерево. Человек»

Симптомокомплекс	№	Симптом	Баллы
Незащищенность	1	Рисунок в самом центре листа	0;1;2;3
	2	Рисунок в верхнем углу листа	0;1;2;3
	3	Дом, дерево – с самого края	0;1;2
	4	Рисунок внизу листа	0;1;2;3
	5	Много второстепенных деталей	0;1;2;3
	6	Дерево на горе	0;1
	7	Очень подчеркнутые корни	0;1
	8	Непропорционально длинные руки	0;1
	9	Широко расставленные ноги	0;1
	10	Другие возможные признаки
Тревожность	1	Облака	0;1;2;3
	2	Выделение отдельных деталей	0;1
	3	Ограничение пространства	0;1;2;3
	4	Штриховка	0;1;2;3
	5	Линия с сильным нажимом	0;1;2;3
	6	Много стирания	0;1;2;3
	7	Мертвое дерево, больной человек	0;2
	8	Подчеркнутая линия основания	0;1;2;3
	9	Толстая линия фундамента дома	0;2
	10	Интенсивно затушеванные волосы	0;1
	11	Другие возможные признаки
Недоверие к себе	1	Очень слабая линия рисунка	0;2
	2	Дом с краю листа	0;1
	3	Слабая линия ствола	0;1
	4	Одномерное дерево	0;1
	5	Очень маленькая дверь	0;1
	6	Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой	0;1
	7	Другие возможные признаки
Чувство неполноценности	1	Рисунок очень маленький	0;1;2;3
	2	Отсутствуют ноги, руки	0;2
	3	Руки за спиной	0;1
	4	Непропорционально короткие руки	0;1
	5	Непропорционально узкие плечи	0;1
	6	Непропорционально большая система веток	0;1
	7	Непропорционально крупные двумерные листья	0;1
	8	Дерево, умершее от гниения	0;1
	9	Другие возможные признаки
Враждебность	1	Отсутствие окон	0;2
	2	Дверь – замочная скважина	0;1
	3	Очень большое дерево	0;1
	4	Дерево с краю листа	0;1
	5	Обратный профиль дерева, человека	0;1
	6	Ветки двух измерений, как пальцы	0;1
	7	Глаза – пустые глазницы	0;2
	8	Длинные, острые пальцы	0;2
	9	Оскал – видны зубы	0;1
	10	Агрессивная позиция человека	0;2
	11	Другие возможные признаки
Конфликтность	1	Ограничение пространства	0;1;2;3
(фрустрация)	2	Перспектива снизу (взгляд червя)	0;1;2;3
	3	Перерисовывание объекта	0;2
	4	Отказ рисовать какой-либо объект	0;2
	5	Дерево, как два дерева	0;2
	6	Явное несоответствие качества одного из рисунков	0;2
	7	Противоречивость рисунка и высказываний	0;1
	8	Подчеркнутая талия	0;1
	9	Отсутствие трубы на крыше	0;1
	10	Другие возможные признаки
Трудности общения	1	Отсутствие двери	0;2
	2	Очень маленькая дверь	0;1
	3	Отсутствие окон	0;2
	4	Излишне закрытые окна	0;1
	5	Окна – отверстия без рам	0;1
	6	Выделенное лицо	0;1
	7	Лицо, нарисованное последним	0;1
	8	Отсутствие основных деталей лица	0;2
	9	Человек, нарисованный схематично, из палочек	0;2
	10	Дом, человек в профиль	0;1
	11	Дверь без ручки	0;1
	12	Руки в оборонительной позиции	0;1
	13	Другие возможные признаки
Депрессивность	1	Помещение рисунков в самый низ листа	0;1;2;3
	2	Вид дерева или дома сверху	0;1
	3	Линия основания, идущая в низ	0;1
	4	Линия, слабеющая в процессе рисования	0;2
	5	Сильная усталость после рисования	0;2
	6	Очень маленькие рисунки	0;2
	7	Другие возможные признаки

Приложение 2.

Система коррекционно-развивающих занятий, направляемых на снижение тревожности первоклассников (формирующий эксперимент)

Занятие 1

Цель: знакомство.

Знакомство. Ритуал приветствия

Ведущий. У меня в руках клубок ниток. Мне бы хоте­лось узнать, какое у вас настроение и с чем вы сегодня пришли. Сначала я скажу про себя, затем намотаю свой кусок нити на пальчик и передам клубок нити сидящему слева. Он сделает то же самое, расскажет про себя и передаст клубок следующему. Главное условие, чтобы клубок побывал у каждого, и только один раз. Упражнение на знакомство
«Я
люблю...»

Начиная с ведущего, все разматывают по кругу клу­бок ниток, оставляя у себя нитку, намотанную на палец,

как во время ритуала приветствия, и говорят фразу: -Я люблю..." (говорят, что любят). Затем ведущий пред­лагает всем подергать за нитку и ощутить, как она на­тягивается, как будто все связаны одной нитью.

Упражнение «Ромашка»

Каждый участник получает кружок из цветной бума­ги. Предлагается написать на нем свое имя, день рож­дения и то, что любит делать. Затем все кружки выве­шиваются на ватман. Ведущий спрашивает, на что по­хожи эти кружки, много ли информации на них о чело­веке? Ведущий объясняет, что таким образом у всех перед глазами будет информация о каждом человеке (вторая половина инструкции дается на следующем за­нятии).

Упражненне-эиергизатор
«Дотронься
до...»

Ведущий. Сегодня мы ближе знакомились друг с другом, а теперь посмотрите внимательно, кто во что одет и какого цвета эта одежда. Я буду предлагать вам дотронуться до чего-либо, и вы должны будете дотро­нуться до этого на соседе или другом любом участни­ке. Например: «Дотроньтесь до синего!» Начали!

Упражнение «Мяч знакомства»

На ватмане пишется список вопросов:

■ Сколько тебе лет?

■ Где ты живешь?

■ Твой любимый фильм, мультик?

■ Любимая еда?

■ Любимая игрушка?

■ Что тебе не нравится делать?

■ Что тебе нравится делать?

Ведущий начинает — кидает кому-либо из участников мяч и задает один из вопросов, написанных на доске. Тот отвечает, в свою очередь кидает мяч следующему участнику и задает следующий вопрос. Ведущий сле­дит, чтобы мяч побывал у всех участников и каждому было задано по нескольку вопросов (3-4 достаточно).

Ритуал окончания

«Какой я внутри сейчас». Пушистики

Участникам раздаются рисунки с фигурками Пушис­тиков с разными настроениями (радостный, грустный, злой и пр.) и предлагается выбрать и раскрасить фи­гурку того Пушистика, чье настроение максимально по­хоже на свое собственное.

Занятие 2

Цель: сплочение группы.

Ритуал приветствия

См. занятие 1.

Упражнение «Ромашка»

Участникам предлагается сказать, как их ласково на­зывают близкие люди и какое уменьшительное имя им наиболее приятно. Затем надо вспомнить, какое имя кому из участников нравится, написать на лепестке то имя, которое приятно соседу слева/справа, и прикле­ить к его ромашке.

Упражнение –энергизатор на снятие мышечного напряжения «Черепашка»

Ведущий. Давайте представим, что мы все с вами — черепашки. Кто такие черепашки? Правильно, это такие животные с панииоем — защитным домиком на спине, в который они прячутся, когда чувствуют опасность. Но сейчас все хорошо, ярко светит солнышко, и все чере­пашки вылезли из-под камней погреться на солнце, они потягивают свои ручки, ножки широко, во все стороны, вертят головой и жмурятся от удовольствия. Но вдруг они чуют опасность и начинают прятать свои лапки и голову — они втягивают их в свой «домик», под пан­цирь, а еще пытаются свернуться клубочком, старают­ся стать меньше и незаметнее. Но вот опасность мино­вала, все вокруг снова спокойно, и черепашки выпол­зают из своих домиков, потягиваются, крутят головой, растопыривают папки и нежатся на солнышке. Все хо­рошо!

Упражнение-энергизатор «Акула»

На полу чертятся несколько «островков». Всем участ­никам ведущий дает инструкцию.

Ведущий. Все вы сейчас будете рыбками. Вы буде­те плавать, играть, веселиться по всей комнате, то есть по морю, а как только я крикну: «Акула!- все рыбки сразу заскочат на остров, чтоб спастись. Как только я скажу: «Акула ушла!- вы все опять начинаете плавать и веселиться.

После каждого «прихода» акулы один из островков убирается (стирается). Таким образом, в конце игры остается только один остров, на котором должно со­храниться как можно больше участников — «рыбок»:

Упражнение «Оригами «Снежинка»

Упражнение знакомит с основными приемами орига­ми и понятиями: сгиб, пополам, диагональ и др.

Каждому раздается лист бумаги формата А4.

Ведущий. Сверните лист по диагонали и на месте сгиба оторвите кусочек. Еще раз сверните пополам, на месте сгиба оторвите кусочек бумаги и еще раз сверните и т.д. Теперь развернем нашу свернутую бу­магу - что у нас получилось, на что она похожа? На снежинку!

Групповая работа «Сугроб для Снежинок»

В продолжение предыдущей работы предлагается создать общее место для всех снежинок — сугроб. Ис­пользуются фаски, кисти, фломастеры, ватман, кусоч­ки ткани, ваты и пр.

Ритуал окончания

См. занятие 1.

Занятие 3

Цель: коррекция психоэмоционального состояния. Введение понятий.

Ритуал приветствия

Упражнение «Угадай настроение»

Участникам раздаются рисунки — лица с разными настроениями, эмоциями. Необходимо ответить на во­просы: «Что это за эмоция/настроение, отчего и когда она бывает у людей? Была ли она у тебя?» Изобразить ее пантомимой — один показывает, все повторяют. Же­лательно изобразить как можно ярче, любым привыч­ным способом, используя мимику, жесты, позы, опре­деленные слова. Задача остальной группы — распознать эти эмоции, попытаться проникнуть в переживание дру­гого человека. Постараться «увидеть», почувствовать то же самое и угадать эту эмоцию.

Упражнение -энергизатор

для смятия эмоционального напряжения

«Лимон и Котенок»

Ведущий. Представим, что в правую руку мы все взяли лимон и стараемся его сдавить, чтоб потек сок. Мы напрягаем руку и постепенно сжимаем ее в кулак. Выдавили сок!

А теперь представим, что мы все стали котятами, ко­торые только что проснулись и тянутся. Потянемся хо­рошенько! Поднимем руки, выгнемся и потянемся впра­во, влево, вверх, вытягивая шею и выгибая спинку!

Работа с глиной

«Несуществующее животное»

Предлагается из глины вылепить несуществующее животное (упражнение аналогично арт-упражнению «Ри­сунок несуществующего животного»).

Ритуал окончания.

Занятие 4

Цель: коррекция психоэмоционального состояния.

Ритуал приветствия

Упражнение — энергизатор «Ветер дует на...
».

Ведущий начинает игру словами: «Ветер дует на...» Чтобы участники побольше узнали друг о друге, закан­чивать эту фразу необходимо словами «...на светлово­лосых», «...на тех, кто в красном», «у кого есть брат, сестра», «кто любит сладкое» и т.д. Все светловолосые (имеющие братьев и т.д.) собираются в группу, подни­мают руки вверх и раскачиваются из стороны в сторо­ну, подражая деревьям, на которые дует ветер.

Арт-упражнение «Цветные капли»

Участникам предлагается взять кисти и сильно их на­мочить, затем окунуть в краску и позволить каплям стечь на бумагу. Используются различные цвета. В конце уп­ражнения задаются следующие вопросы: «Что вы чув­ствовали, на что похожи ваши капли, на что похож по­лучившийся рисунок?» Упражнение направлено на зна­комство с красками, цветом и пр.

Арт-упражнение «Раскрась человечка»

Предлагается набор из 10 цветов (каждому цвету со­ответствует свое настроение) и контурное изображе­ние человечка. Все думают, какое настроение у человечка, и раскрашивают его в соответствии со своими представлениями о его настроении.

Работа с глиной. Раскрашивание.

«Несуществующее животное»

Возвращение к упражнению из предыдущего занятия, для того чтобы раскрасить рисунок.

Групповая работа «Несуществующий мир

для несуществующего животного»

Участникам предлагается подумать, а потом приду­мать и создать на ватмане общий «несуществующий мир» для своих фигурок из глины. Можно использовать фломастеры, краски, природные материалы. Затем все обсуждают, что получилось и как это делалось.

Ритуал окончания.

Занятие 5

Цель: снижение самооценочной тревожности, разви­тие адекватного уровня притязаний.

Ритуал приветствия

Упражнение-энергиззтор «А у соседа тоже!»

Каждый из участников по очереди хвалит что-то, что у него (на нем) есть (ушки, носик, юбку и пр.). Затем участники дотрагиваются до того, что назвал сосед спра­ва и слева, и хором кричат: -А у соседа тоже!*

Упражнение «Горячий стул»

Всем по очереди предлагается сесть на стул посре­ди комнаты, и каждый из участников по очереди гово­рит сидящему на стуле что-то приятное, какой-то комп­лимент. По окончании процедуры ведущий задает уча­стникам вопрос, как они себя чувствовали, когда им говорили комплименты. Рефлексивная беседа.

Упражнение «Когда нам хорошо...»

В продолжение предыдущего упражнения всем пред­лагается вспомнить и изобразить мимикой и пантоми­мой (ведущий помогает, показывает), что с нами про­исходит, когда:

— нас ругают,

— нас хвалят,

— нам страшно,

— нам весело,

— отвечаем у доски,

— получаем пятерки и т.д.

Упражнение «Оригами «Птица радости»

Ведущий. Что происходит с нами, когда нам хоро­шо, здорово, когда мы счастливы и нам говорят хоро­шие слова? У нас словно вырастают крылья! Так давай­те сделаем свою птицу радости, счастья и удачи!

Все делают из бумаги фигурку птицы и раскрашива­ют ее.

Групповая работа «Небо»

Участникам предлагается подумать и создать на ват­мане общий мир под названием «Небо» для своих птиц и придумать небольшой рассказ про свою птицу. Мож­но использовать фломастеры, краски, природные ма­териалы. Затем все обсуждают, что получилось и как это делалось.

Ритуал окончания.

Занятие
6

Цель: снижение тревожности, развитие адекватного уровня притязаний.

Ритуал приветствия

Упражнение –энергизатор «Как здороваются олени»

Ведущий. Давайте поздороваемся сегодня не со­всем обычным способом. Поздороваемся так, как здо­роваются олени. Вы знаете, как здороваются олени?

Они здороваются так: кивают головой, трутся ушками — вот так, здороваются плечами, боками и спинками — вот так трутся друг от друга. Они здороваются коленка­ми — вот так! А теперь давайте поздороваемся так, как здороваются люди: давайте пожмем друг другу руки.

Арт-упражнение
«Я боюсь»

Участникам предлагается нарисовать то, чего они больше всего боятся. Используются краски, бумага, фломастеры.

Упражнение «Переделаем свой страх»

Участникам предлагается переделать свой страх, трансформировать его во что-то позитивное. Например, представить, что у страха хорошее настроение, как он тогда выглядит? Или попробовать сделать свой рисунок смешным, красивым. В конце упражнения все начинают показывать язык, «скорчить рожи» своему страху.

Упражнение «Оригами «Щенок-оберег»

В качестве завершения предыдущей работы пред­лагается всем сделать себе оберег — фигурку из бу­маги, которая будет всегда рядом с ребенком и будет помогать ему и оберегать его во всех делах и ситуаци­ях. В виде символа предлагается фигурка собаки, как наиболее употребительный вариант стража.

Ритуал окончания.

Занятие 7


Цель: завершение работы, закрепление результатов.

Ритуал приветствия. Клубок «Я мечтаю...»

Рефлексивная беседа

«Как мы изменились, что мы делали?»

Упражнение-энергизатор «Из семени — в дерево»

Участникам предлагается представить, что каждый из них — маленькое семечко, которое очень хочет вырасти и стать деревом. И вот оно растет. Сначала оно набухает, потом пробивается сквозь землю, потом распускает лис­тики, вырастает и становится большим деревом — надо потянуться и высоко и широко раскинуть руки-ветви.

Упражнение «Оригами «Чудо-птица моей фантазии»

Всем предлагается сделать фигурку чудо-птицы из бумаги, которая будет символизировать фантазию и помогать мечтать, придумывать что-то и учиться.

Групповая работа «Мир нашей фантазии»

Участники придумывают и создают на ватмане мир фантазии и помещают на нем свои фигурки птиц. Мож­но предложить придумать название своей птице и не­большой рассказ о ней. Рефлексивная беседа.

Ритуал окончания.
Приложение 3.

Рекомендации для учителей и родителей по работе с тревожными детьми

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуравновешенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.

Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.
Рекомендации учителям

1. 
   Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.
   
2. 
   Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех («У тебя это получится», «Ты это умеешь хорошо делать»). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.
   
3. 
   Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше»).
   

Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

4. 
   Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
   
5. 
   Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
   
6. 
   Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.
   

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения («А вдруг я сделаю неправильно?»). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Рекомендации родителям

(Профилактика тревожности)

1. 
   Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!»)
   
2. 
   Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.
   
3. 
   Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.
   
4. 
   Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.
   
5. 
   Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.
   

Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, что бы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.
Шпаргалка для взрослых, или Правила работы с тревожными детьми

1. 
   Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
   
2. 
   Не сравнивайте ребенка с окружающими
   
3. 
   Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
   
4. 
   Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.
   
5. 
   Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
   
6. 
   Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
   
7. 
   Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.
   
8. 
   Будьте последовательны в воспитании ребенка.
   
9. 
   Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
   
10. 
    Используйте наказание лишь в крайних случаях.
    
11. 
    Не унижайте ребенка, наказывая его.
    

Антон Альберт

Анализируя рисунки Антона по трем методикам можно с уверенностью говорить о наличии тревожности у данного ребенка. Рисунок ДДЧ Антона А. показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможности существования тревожности. Первым был изображен дом, что говорит о значимости для ребенка, в первую очередь, безопасности. В изображении дома присутствует штриховая линия и густой дым, валящий из трубы, являющиеся проявлением тревожности. Отсутствие двери говорит о замкнутости ребенка, возникающей трудности в общении, раскрытии перед другими. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. В рисунке Антон сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосозноваемых ребенком потребностей. Штриховкой была выделена шея, что свидетельствует о потребности ребенка в защите. Признак мужественности – волосы – отсутствуют. Так же элементы тревожности можно проследить в изображении дерева - зачернение ствола. Те же признаки прослеживаются и на остальных рисунках: «Несуществующее животное» - заштриховывание всего тела животного; выступающая за контур штриховка может сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. В самом названии рисунка «Длинорогий бык» прослеживается некая агрессия, подтверждающаяся изображением у животного рогов. Глядя на рисунок «Я в школе» можно с уверенностью сказать, что тревожность Антона связанна с учебной деятельностью, т.к все признаки тревожности отраженные в предыдущих рисунках прослеживаются и здесь.

Артем Тищенко

Изучая рисунки Артема Т. мы увидели следующие особенности: в методике ДДЧ мальчик первым изобразил дом, что говорит о значимости для ребенка, в первую очередь, безопасности, но в доме отсутствуют труба - показатель нехватки психологической теплоты дома, и двери - показатель затруднений ребенка при стремлении раскрыться перед другими, особенно в кругу семьи. По рисунку «Я в школе» можно сказать, что Артем испытывает чувство тревожности в процессе учебной деятельности. В классе он изобразил себя сидящим на задней парте на краешке стула, что свидетельствует о наличии у ребенка страха и сильного желания поскорее выйти из сложившейся ситуации. А отсутствие кистей рук и стоп ног, а на лице основных деталей может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание, замкнутость, но это касается только взаимоотношений с учителем. Так же о тревожном состоянии ребенка можно судить по сильному нажиму на карандаш при рисовании. Для Артема характерно так же проявление агрессии. В качестве несуществующего животного он изобразил вампира с длинными черными клыками. В начале он нарисовал только голову на весь лист, затем перевернув последний изобразил вампира целиком и попытался дополнить рисунок деталями (трупами, могилами), но передумал и все стер оставив только вампира.

Даниил Камчатный

При анализе рисунков Данилы К. заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит изображение на рисунках оружия, оскала животного, множество острых углов. Но эта агрессивность может быть следствием повышенного уровня тревожности, о чем свидетельствуют наличие в рисунках облаков (боязливая тревога, опасения, депрессия), линии земли (свидетельствующая о незащищенности), нажим на карандаш (агрессивность, плохая адаптация), зачернение отдельных деталей рисунка (тревожность, напряжение). По рисунку «Я в школе» можно сказать, что Данил не вписывается в учебную деятельность, для него главенствующей остается игровая деятельность. Он изобразил своих одноклассников в школе за партами, но одновременно катающихся с горки, себя он рядом с ними не видит. Интересной деталью является изображение человека (по его словам не его) в отдалении от школы, прячущегося в помещении. И я предполагаю, что подсознательно в этом человеке он изобразил себя.

Ира Полещук

Анализируя рисунки Иры П. мы так же видим некоторые проявления тревожности, а именно это – зачернение отдельных деталей рисунка, сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: сильно затушеваны волосы, что можно связать с тревогой; руки в виде палочек без кистей, а в рисунке «Я в школе» она изобразила себя вовсе без рук, это говорит о существовании трудностей в устанавливании контактов с другими людьми, о наличии чувства неадекватности при достаточно высоком уровне интеллекта; ноги она изобразила очень короткими, что указывает на наличие чувства физической или психологической неловкости; туловище слишком крупное относительно остальных частей тела – наличие неудовлетворенных субъектом потребностей. В изображении дома отсутствую двери, что является показателем затруднений ребенка при стремлении раскрыться перед другими, особенно в кругу семьи. В изображении дерева использовались простые линии (ствол - одна линия, ветви – несколько прямых линий отходящих от ствола) - отказ реально смотреть на вещи. Явное проявление тревожности можно наблюдать на рисунках « Я в школе» и «Несуществующее животное». Здесь мы видим характерное изображение облаков; линии земли, очень зачерненной; заштриховка волос; стирание отдельных элементов без попытки перерисовать (внутренний конфликт или конфликт конкретно с этой деталью).

Тима Кенинг

Проанализировав рисунки Тимы я могу сказать, что ребенок чувствует нехватку психологической теплоты дома (отсутствие трубы на доме в рисунке ДДЧ), которая для него очень важна (первым в рисунке был изображен дом). По изображению дерева можно сказать, что Тима ощущает себя несчастным, ищет поддержку (ствол дерева ограничен снизу), круги в листве свидетельствуют о поиске успокаивающих и вознаграждающих ощущениях, о наличии у ребенка чувства покинутости и разочарованности. Рисунок человека явно показывает наличие трудностей у ребенка в социальных контактах: зачернение рук, редуцированные кисти свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка, при этом потребность в общении не обязательно снижена, возможно в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений она просто подавлена; а отсутствие ступней ног говорит о замкнутости и робости ребенка.Таким же Тима изобразил себя в рисунке «Я в школе»: зачерненные руки и ноги; отсутствие кистей и ступней; прозрачное тело, что может говорить о плохой адаптации ребенка к школе, о тревожности связанной именно с процессом обучения и контактами на уроке в первую очередь с учителем т.к в рисунке учитель вообще отсутствует. По рисунку «Несуществующее животное» можно говорить о наличии у ребенка тревожности: нажим на карандаш; стирание отдельных деталей рисунка. Повышенное положение рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремление к эмоциональному принятию со стороны окружения. Пустые глазницы могут свидетельствовать о присутствии некой враждебности.

Ксюша Шнайдер

В методике ДДЧ Ксюша первым изобразила дом, что говорит о значимости для ребенка, в первую очередь, безопасности, густой, валящий из трубы дым свидетельствует о внутреннем напряжении ребенка во время рисования. Человек находится в позе «самоутверждения», о чем свидетельствует и изображение ног – они неодинаковых размеров – стремление к независимости. По рисунку дерева видно, что Ксюша эмоциональный, восприимчивый человек. Рисунок «Я в школе» говорит о плохой адаптированности к школе и тревожности связанной с учебной деятельностью: кроме нее в школе больше никого нет ни учителя, ни учеников. Себя изобразила с очень большой головой – подчеркивание значимости мышления в деятельности, с редуцированными кистями рук - сниженная практика общения ребенка, и ступнями ног – замкнутость, робость. Рисунок «Несуществующее животное» так же показывает наличие небольшого уровня тревожности: стирание, исправление рисунка, зачернение отдельных деталей.
Кислов Кирилл

Изучая рисунки Кирилла, мы увидели следующие особенности: в изображении человека отсутствует изображение черт лица, кистей рук – нарушенные социальные контакты, сниженная практика общения ребенка, при этом потребность в общении не обязательно снижена; а так же ушей – нежелание принимать критику; ноги изобразил достаточно длинным и широко расставленными, что свидетельствует о его стремлении к независимости, но в то же время слишком мелкие ступни показывают на его зависимость, скованность, т.е он подсознательно стремится к независимости, но реально является зависим скорее всего от родителей. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым (о чем свидетельствуют и круги в листве), может быть скрытая агрессия; круглая крона говорит об эмоциональности ребенка. По рисунку «Я в школе» можно сказать, что мальчик плохо адаптирован к школе, т.к в самой школе он себя не видит, отсутствует изображение учителя. Есть некие элементы свидетельствующие о наличии у него еще игровой деятельности. Но само здание школы вызывает у него некую тревожность (зачерненные труба и антенна). В изображении человека – его – отсутствуют части тела, свидетельствующие о наличии общения, но здесь уже не со сверстниками, а с учителями. Тревожность ребенка проявляется в рисунке «Несуществующее животное», где была изображена линия земли; само животное несколько раз перерисовывалось; на теле были показаны толи иголки, толи шерсть стоящая дыбом – агрессия; здесь же он изобразил дерево с зачерненной кроной и человека с акцентом на ноги – грубость. Можно предположить, что Кирилл является агрессивным лидером и его тревожность вызвана именно боязнью быть непринятым обществом.
Катя Сахарчук

Наблюдается тревожность, вызванная учебной деятельностью. В рисунке «Я в школе» себя изобразила со спины, так что виден затылок – тенденция к замкнутости; волосы сильно зачернены – тревога, связанная с мышлением или воображением; заштриховано тело; видна так называемая «тревожная линия»; перерисовывание рисунка. По рисунку ДДЧ видно, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими людьми.

Юля Дорофеева

Исследовав рисунки Юли Д., мы увидели наиболее яркое проявление тревожности. Прежде всего, надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумаге. Рисунок, по первой методике, ДДЧ расположен над центром, т.е ребенок предпочитает искать удовлетворение в фантазиях, о чем свидетельствует и изображение окон только на первом этаже, но это может быть и проявлением внутреннего напряжения. Дом изображен без дверей это говорит о том, что ребенок испытывает трудностей при раскрытии перед другими, особенно перед домашними; отсутствие трубы на крыше так же свидетельствует о нехватке психологической теплоты дома, которая для ребенка очень важна (дом был изображен первым). В изображении человека присутствует зачернение волос, что говорит о проявлении тревожности у ребенка связанной с мышлением, об этом же свидетельствует и слишком большая голова. Маленькое туловище показывает, что ребенок чувствует себя недооцененным. Руки с редуцированными кистями свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка, при этом потребность в общении не обязательно снижена, возможно, в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений она просто подавлена; а отсутствие ступней ног говорит о замкнутости и робости ребенка. А дублирование деталей лишний раз подчеркивает неумение Юли входить в контакты с людьми. В изображении дерева использовались простые линии (ствол - одна линия, ветви – несколько линий отходящих от ствола) - отказ реально смотреть на вещи. В рисунке ДДЧ так же присутствует солнце – в жизни ребенка есть авторитетный человек. Тревожность Юли прослеживается и в рисунке «Я в школе»: заштрихованные волосы, туловище; перерисовывание отдельных деталей; сильный нажим на карандаш. Но что особенно интересно это то, что Юля изобразила свою семью, где мама является учителем, никакой школьной атрибутики при этом нет. То есть либо у ребенка проблемы в семье, либо она наоборот очень привязана к родным и без них даже боится думать о школе.

Маша Рыполова

Анализируя рисунки Маши Р., можно сказать, что она уже влилась в коллектив, в учебную деятельность и особой тревоги не испытывает. В рисунках единственным проявлением тревожности стало изображение человека: голова в профиль, тело анфас – тревога, вызванная социальным окружением и потребностью в общении. На рисунке ДДЧ дерево как бы прячет дом, т.е имеет место сильная потребность зависимости при доминировании родителей. Девочка так же пытается самоутвердиться, прийти «к власти», и ищет надежное положение в своем кругу.

Наименование шкал МОДТ	Количество детей, в %, с различными уровнями тревожности
	Низкий (0-1 балл)	Средний (2-5 баллов)	Высокий (6-7 баллов)	Крайне высокий (8-10 баллов)
Общая тревожность	16,7	44,4	22,2	16,7
Тревога во взаимоотношениях со сверстниками	33,3	55,6	11,1
Тревога в связи с оценкой окружающих	27,8	55,6	16,7
Тревога во взаимоотношениях с учителями	16,7	50	22,2	11,1
Тревога во взаимоотношениях с родителями	38,9	50	5,6	5,6
Тревога, связанная с успешностью в обучении	33,3	33,3	27,8	5,6
Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения	44,4	50	5,6
Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний	11,1	50	27,8	11,1
Снижение психической активности, связанное с тревогой	33,3	55,6	5,6	5,6
Повышение вегетативной реакции, связанное с тревогой	33,3	38,9	22,2	5,6