Содержание
Введение
Глава 1. Культурологические основы содержания образования 
1.1 Концепция культурологических основ содержания образования
1.2 Принципы культурологической концепции 
Глава 2. Культурологический подход в преподавании русского языка
2.1 Приемы и методы реализации задач культурологического образования на уроке русского языка
2.2 Использование художественного текста как средство приобщения к русской культуре на уроках русского языка
Заключение
Литература

Введение
Русский язык как предмет мировоззренческий призван обеспечивать единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения и развития этой личности. Часть проблем «культуросообразного» преподавания гуманитарных предметов уже решается в ходе освоения учащимися разных способов мыслительной и речевой деятельности, приобретения опыта и навыков коммуникативно целесообразного поведения, развития рефлексивного сознания, культуры чувств, эмоций, умственного труда, создания и поддержания в учебном заведении культурной среды, и не в последнюю очередь — при условии изучения языка как «кода культуры», а это уже не только специально-методическая, но и общепедагогическая задача
В основе современных «культуросообразных» образовательных концепций и культурологических подходов к преподаванию лежит осознание неразрывности связей в триаде язык — культура — общество, новый взгляд на роль социума в становлении языковой личности.
Особое место в этом процессе должно быть, без сомнения, отведено родному (в нашем случае — русскому) языку. Родной язык играет важнейшую роль в формировании сознания растущего человека, в его вживании в культуру.
Отражая в концентрированном виде духовную жизнь человечества, язык является сильнейшим средством воспитания; усваивая язык, человек не только познает мир, но и учится жить в этом мире, приобретает ценностные ориентиры, глубже проникает в национальную и общемировую культуру, естественным путем (изучая самое естественное и привычное — язык!) приобщается к духовным богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на всех школьных уроках, с опытом повседневной жизни, в результате чего осознает свое место в современном обществе, приобретает навыки общения в разных ситуациях, т. е. социализуется. В этом и заключается актуальность данной темы.
В связи с этими идеями значительно изменяется преподавание предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе. Изменяется, разумеется, и вне зависимости от вышеназванных общепедагогических установок: расширяются содержательные рамки предмета, претерпевают изменения организационные и методические основы урока, но в большей степени — в непосредственной зависимости от утверждающегося культурологического подхода: происходит перегруппировка целей и задач, на первый план выходят задачи развития и воспитания учащихся, выдвигается требование формирования помимо лингвистической и коммуникативной еще и культуроведческой компетенции.
Объект исследования - преподавание предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе.
Предмет исследования – культурологический подход к преподаванию русского языка.
Цель данной курсовой работы - рассмотреть сущность культурологического подхода в преподавании предмета «Русский язык»
В соответствии с указанной целью, были поставлены следующие задачи:
дать характеристику культурологических основ содержания образования;
выявить приемы и методы реализации задач культурологического образования на уроке русского языка
рассмотреть возможности использования художественного текста как средства приобщения к русской культуре;
Структура курсовой работы обуславливается целями и задачами исследования. Состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Культурологические основы содержания образования
1.1 Концепция культурологических основ содержания образования
Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Соответствующая проекция этих принципов на содержание образования отодвигает знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности на задний план по сравнению с научной монокультурой. Цивилизационная односторонность содержания образования отчетливо проявляется в его технократической перегрузке, в трансляции знаний в отчужденной, безличной форме, в насыщении содержания знаниями при отсутствии смыслов.
Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса.[1]
Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологического подхода в качестве концептуальной основы модернизации содержания образования.
При построении содержания образования культурологический подход расценивается как реализация гуманистической установки в понимании социальной функции человека, которая предполагает включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных ее проявлениях, прежде всего духовной культуры.
Компонентами содержания образования признаются общая, базовая и профессиональная культуры.
Интегральным результатом культурологической направленности содержания образования выступает становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями.
Культурологический подход к концептуализации содержания образования подчеркивает позицию, в соответствии с которой культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающаяся и функционирующая по особым законам.
Понятие "культурология", применяемое к изучению педагогической действительности, включает два своих основных значения (знание о культуре и теория культуры). Это позволяет обозначить главные основания культурологического подхода, рассматривать культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метода его исследования и проектирования.
Таким образом, основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; культуросообразность становится важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации; цель высшего образования — интеллигент — человек культуры; обращенность образования к человеку через культуру; признание ее решающим фактором развития профессионально-личностных качеств; единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода и т.д.[2]
Проведенная педагогическая оценка культуры в ее широком и узком смысле понимания как целостного прообраза проектируемой педагогической реальности позволила уточнить специфику культуры с позиций содержания деятельности человека, характеристик его личности, того, что в одном случае порождает духовность, высшие человеческие ценности и личностные смыслы существования — культуру.
Культура есть внутреннее духовное содержание цивилизации, тогда как цивилизация — это лишь материальная оболочка культуры. В содержании образования культура находит свое отражение в смыслах, духовных ценностях, достижениях философии, произведениях искусства; цивилизация — в уровне технологического, хозяйственного, социально-политического развития общества.
Целесообразность принятия исследовательской позиции диалектики единства и различия понятий "культура" (выражение духовности и возвышенности) и "цивилизация" (форма рационального отношения к миру) нашла свое воплощение в обосновании и разработке цивилизационно-культурологической парадигмы, которая помогает определить векторы проектирования образовательных систем и модернизации содержания образования
Данная парадигма помогает исследователю и педагогу занимать разнообразные позиции по отношению к явлениям культурно-исторического процесса, выступающим потенциальными источниками и факторами проектирования содержания образования; позволяет обоснованно идентифицировать цивилизационные и культурологические компоненты содержания образования, оценивать их педагогический потенциал, исключить абсолютизацию какого-либо целенаправленно подходить к выбору оснований культурологической концептуализации образования.
Анализ современных тенденций и проблем развития высшего образования показал, что и отечественная, и зарубежная школа уделяют особое внимание воспитательной стороне содержания образования. Высокие требования предъявляются не только к учащемуся, но и к его духовно-нравственному облику, отношению к коллегам, обществу и окружающей среде. В настоящее время высшее образование не видит альтернативы процессу гуманизации подготовки учащихся. С позиций культурологического подхода сегодня особая роль принадлежит философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики, становится приоритетным целостный, интегративный, комплексный метод исследования и проектирования образовательных систем.
Концепция культурологических основ целостности содержания образования базируется на изоморфной тождественности систем образования и культуры, отраженной в модели гуманитарной культурно-образовательной системы. Целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического - личностного подхода к проектированию содержания образования,
В качестве концептуальной принята трехмерная модель "культурного пространства", в соответствии с которой содержание высшего образования рас крывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: в трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах) для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе развития учащихся. В соответствии с концепцией основным источником содержания признается опыт целостной культуры в единстве ее указанных компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных значений и смыслов, наполняемых конкретным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личностноценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания.[3]
Диалектика взаимосвязи образования и культуры в единстве причинно-следственного, структурно-системного, процессуально-функционального и содержательного аспектов определяет структуру, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Установлено, что взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности и путей его достижения, которые воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности человека, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценностно-содержательное ядро образования и основных личностных структур сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать образование как культурный процесс, способствующий вхождению человека в целостный мир культуры, обеспечивающий единство его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления и развития, однако он и не ограничивает этот процесс лишь функцией социализации.
Это дает основание рассматривать категории "образование', "человек и "культура" в качестве подсистем единой гуманитарной культурно-образовательной системы, которая может служить методологической моделью разработки культурологических образовательных подходов, концепций, парадигм. Выделение подсистемы "человек" в качестве отдельного системного элемента является принципиальным и существенным моментом, подчеркивающим тот факт, что в общей целостной гуманитарной культурно-образовательной системе человек выступает субъектом по отношению и к культуре, и к образованию.[4]
1.2 Принципы культурологической концепции
Состав и содержание ключевых принципов культурологической концепции содержания образования определены на основе систематизации главных характеристик целостности на трех уровнях рассмотрения этой категории (философском, общенаучном и частнонаучном) применительно к вышеприведенным подсистемам.
Педагогический принцип целостности, синтезирующий и определяющий концептуальные культурологические основы модернизации содержания образования, системно представлен в следующих положениях:
- целостный методологический подход рассматривается педагогической теорией как "единство дидактической системы и процесса", что служит критерием методологической целостности ("критерием дидактической концептуальности"). Целостность определяет общую стратегию научного исследования содержания и одновременно составляет его педагогический норматив. Целостность подхода строится на основе единства эмпирического и теоретического базиса наук о культуре и культурологического метода исследования;
- целостное отражение прогресса социокультурного развития обеспечивает единство развития цивилизации и культуры на приоритетах культуры (развитие культуры есть смысл развития цивилизации);
- целостное представление культуры (изоморфный прообраз целостного содержания высшего образования) предстает как единство артефактов, значений и смыслов ее духовных, социальных и технологических компонентов; единство аксиологической основы культуры в виде уровневой системной организации ее ценностей (общечеловеческий, уровень культурных миров, национальных, этнических, региональных, субкультур, личности, отдельных видов деятельности); система когнитивных, ценностных и регулятивных смыслов культурно-образовательных форм; диалектика соотношения цивилизации и культуры;
- целостное представление человека (культурно-антропологические представления сущности человека — "homo totus" -человек целостный) способствует обеспечению единства природного, социального и духовного (природного явления, общественной формы жизни, душевной и духовной реальности), а также относительность и противоречивость целостности человека в его незавершенности, определяющей движущие силы развития;
- целостная личность специалиста отражается в профессионально-личностной модели конкурентоспособного выпускника вуза, которая предполагает его успешную деятельность в технологической, социальной и духовной сферах, наполненную не только интеллектуальными, нравственно-эстетическими элементами, мотивационно-ценностным отношением, но и порождаемыми культурными смыслами, а также сбалансированное развитие всех сфер личности: сознания, чувств и воли;
- целостная педагогическая система образует единство ее подсистем (целей, принципов, содержания, методов, средств), пронизанных единым культурологическим подходом;
- целостный процесс образования предполагает единство воспитания и обучения, умственного, нравственного, физического и других видов воспитания, не сводимых к механическому соотношению части и целого;
- целостность содержания отражает внутреннюю неразрывность представления элементов содержания образования в контексте культуры и культурологических форм и средств его реализации (в содержательном плане обеспечивается отражением в образовании всего культурного опыта, накопленного человечеством, в организационном — единством компонентов, отражающих предметные, педагогические и личностные уровни взаимоотношения субъектов образовательного процесса; в способах усвоения — путем раскрытия смыслового личностно значимого аспекта знаний); целостная личность может быть развита только в целостном педагогическом процессе;

- целостность как качество педагогического процесса характеризует высший уровень его развития.[5]
Представленные принципы концепции предписывают систему культурологических условий модернизации содержания в контексте культуры.

Глава 2. Культурологический подход в преподавании русского языка
2.1 Приемы и методы реализации задач культурологического образования на уроке русского языка
Методика уроков, первой и главной целью которых становится формирование культуроведческой компетенции, пока только складывается, поэтому чаще бывает представлена в виде отдельных уроков или их фрагментов,
Одним из приемов работы, позволяющим реализовать цели формирования культуроведческой компетенции, являются «этимологические этюды» в начале каждого урока. Учащиеся готовят «этимологические этюды» о словах Русь, Россия, Украина (Украина), город, деревня, улица, врач и доктор, архитектор и зодчий, школа, гимназия и колледж и др., о местных топонимах Оскол, Ворскла, Нежеголь, Маслова Пристань, Грайворон и др. Эффективность подобных на первый взгляд достаточно традиционных упражнений не всеми словесниками оценена по достоинству, а между тем обращение на уроке к этимологическому анализу -неизменно вызывает интерес подростков, поскольку позволяет посмотреть на привычные слова с непривычной стороны, «подогревает» интерес к слову, к изучению языка, расширяет лингвистический кругозор и способствует формированию культуроведческой компетенции. Другой «действенный» прием — межъязыковые сопоставления. Так, пограничное положение Белгородской области обусловливает значимость и актуальность на уроках по языку русско-украинских сопоставлений: фонетических, лексических, грамматических, в частности наличие либо отсутствие формы звательного падежа, украинизмы в речи земляков, в художественной литературе, «белгородско-украинские» топонимы: Белая Криница, Червонодибровка, тот же Грайворон и т. д. Результативен и другой, не требующий применения каких-либо дополнительных средств путь — попутные социо- и лингвокультурные комментарии к используемым на уроках текстам (а объекты для объяснения и комментирования в любом тексте отыщутся, если посмотреть на него «филологически вооруженным глазом»; важно самому комментатору быть в «филологическом всеоружии»): например, даже хрестоматийная строфа из «Евгения Онегина», начинающаяся словами Зима! Крестьянин, торжествуя..., поставит перед учениками (но сначала перед учителем) задачу уточнить лексические значения слов дровни, кибитка, облучок, кушак, салазки, прокомментировать слова дворовый мальчик, жучка (почему со строчной буквы, а не с прописной, как, казалось бы, надо) и т. п. Большинство школьных программных произведений, даже произведений XX века, не говоря о более ранних, нуждается в социокультурных комментариях наподобие тех, что сопровождают тексты в учебниках и хрестоматиях для иностранных читателей, — естественно, в ином варианте. [6]
Воспитание ребенка осуществляется в ходе всего учебного процесса, но основой системы воспитания является родной язык. Урок родного языка таит в севе неограниченные возможности воспитания ребенка гражданином своего отечества.
Главное — заложить в школьнике чувство единения с родной землей, природой, вызвать интерес к истории края, воспитать ответственное отношение к делам и поступкам.
«Что посеешь, то и пожнешь!» — гласит народная мудрость. Как важно засеять поле в срок добротными семенами, а учителям в школе — заронить в души воспитанников добрые зерна эстетического сознания.
Преподаватели подбирают высокохудожественные тексты русских писателей и поэтов, сопроводив богатейший языковой материал интересными заданиями, направленными на формирование эстетических представлений, на развитие творческого мышления.
Приведем пример: ученикам предлагается прочитать слова из стихотворения Е. Трутневой «До свидания, лето»:
Разыгрался, на, поляне, ветер, в, закружил, лесной) сарафане, красном, осинку; и, листок, с, вьётся, берёзы, и, золотой, пчёлкой, ёлкой, летает, колючий, над.
Далее учитель предлагает составить два предложения с однородными членами, ставя выделенные слова первыми в предложении. У ребят сразу не получаются стихотворные строки, и на помощь приходит учитель. Предлагаем возможные виды заданий:
-        Найдите в первом предложении рифмующиеся слова.
-        Поменяйте в первом предложении слова местами так, чтобы получились две стихотворные строки.
Подобная работа проводится и со вторым предложением. Очень важно, чтобы от полученного результата школьники испытывали удовольствие. Ведь только успех и положительные эмоции продвигают их по учебной лестнице вверх.
Кроме богатого языкового материала преподаватели предлагают репродукции картин великих русских художников, мастеров пейзажа и портрета (И.И. Левитана, И.И. Шишкина, И.Э. Грабаря, В.М. Васнецова, И.Е. Репина, В.А. Серова, А.А. Пластова), сопроводив каждую текстом искусствоведов. Школьникам трудно писать сочинение по картине, а в учебнике есть замечательный образец — текст искусствоведа. Дополнительно к нему ведется беседа по содержанию картины. Все это вместе настраивает на творчество, ученик проникается содержанием картины, испытывает благодарность к творчеству художника.
Работа со стихотворениями великих русских поэтов, с картинами замечательных художников воспитывает в школьниках художественное чутье, чувство рифмы и желание творить. [7]
Задачи социо- и этнокультурного образования и воспитания могут быть решены за счет широкого и многоаспектного использования на разных этапах обучения на всех уроках — и на уроках родного языка, естественно, в первую очередь, — лексических, лексикографических, этимологических данных, в том числе краеведческого характера, анализа текстов, отражающих особенности национального мышления, общественного и речевого поведения и русского менталитета в целом. Этот аспект изучения русского языка активно разрабатывается в настоящее время этнофилологией и этнокультурологией.
Формирование чувства сопричастности к историческому прошлому края, Родины, природе.
Содержание многих текстов учебника русского языка позволяет формировать такие нравственные качества ребенка, как чувство любви к природе, чувство ответственности за то, что тебя окружает, чувство сопричастности к историческому прошлому края. Дети получают представления об исторических ценностях, созданных русским народом, замечательных памятниках России: церковь Покрова на Нерли, Царь-колокол, Царь-пушка.[8]
Рассмотрим некоторые упражнения, способствующие формированию чувства сопричастности к историческому прошлому края, Родины, природе. Ученикам предлагается прочитать текст и задуматься над его содержанием.
Ни в одной стране мира нет столько берёз, как у нас. Мила она русскому человеку. Берёза и в песнях, и в загадках, и в сказках. А сколько рек, деревень названо в честь нашей зелёной красавицы! Любит наш народ берёзку и за красоту её, и за пользу, которую она приносит.[9]
Вместе с учителем ученики пытаются ответить на вопросы и определить тему и главную мысль текста. Вопрос учителя: «О чем самом главном хотел сказать автор в этих строках!» заставляет учащихся задуматься над образом березы и ее значением в жизни русского человека.
Дети младшего школьного возраста особо остро ощущают свою связь с природой, и потому важно донести до ребят мысль об их единстве с окружающей средой, ответственности за нее.
И вот пример:
Детям предлагается подготовиться к выразительному чтению стихотворных строк Н. Рыленкова и задуматься над их содержанием:
Все богатства русского пейзажа
В полное владенье нам даны:
Вьюжных зим серебряная пряжа,
Кружева зеленые весны.[10]
Под руководством учителя учащиеся пытаются найти ответы на вопросы о теме и главной мысли этого стихотворения; рассуждают, имеем ли мы право полновластно использовать природу, как должен вести себя человек в природе.
Есть и еще одно средство в работе учителя-словесника, позволяющее вводить информацию культуроведческого характера, — обращение к проблематике русского речевого этикета. Все чаще мы встречаем (ив живой практике, и в описывающей эту практику методической литературе) удачные опыты включения в урок русского языка сведений по истории и практике речевого этикета, представления и лингвистического обоснования стереотипов русского речевого поведения, в частности с помощью пословиц, поговорок, устойчивых выражений, фразеологизмов. Этнокультурную направленность уроку русского языка придают также упражнения, основанные на толковании русских слов-реалий, называющих характерные детали национального быта, фольклора, истории, введении хотя бы в минимальном объеме сведений по топонимике и ономастике — кстати, этот материал в учебниках и учебных пособиях — даже нового поколения — практически не представлен, несмотря на общепризнанный факт особого интереса учащихся любого возраста к ономастическому материалу, в особенности к регионимам, — и бесспорной воспитательной его ценности.[11]
2.2 Использование художественного текста как средство приобщения к русской культуре на уроках русского языка
Современная концепция изучения русского языка и литературы в школе предполагает культурологический подход к организации обучения, что открывает перспективы для речевого развития и нравственного воспитания учащихся. Каждое новое поколение, равно как и отдельный читатель, по-своему воспринимает и оценивает художественное явление. И тем не менее есть некие общие законы прекрасного и вечного, лежащие в основе искусства словесности. В эпохи, когда происходит коренная ломка общественного устройства, меняются исторические идеалы, возникает ощущение нестабильности, утрачивается интерес или в корне становится иным отношение к проверенным временем эстетическим и литературоведческим ориентирам. Огромная ответственность возлагается на учителя-словесника, который обязан показать эти ориентиры, помочь учащимся в формировании эстетического вкуса (художественного, литературного, музыкального), теснейшим образом связанного с мировоззрением, моральными принципами, жизненными интересами, эстетическими идеалами личности. Главная суть развития чувства прекрасного состоит в том, что учитель-словесник должен попытаться пробудить ум ученика, приучив его наблюдать и делать выводы. И одно из средств для достижения этого - работа с текстами художественных произведений, которая должна еще и открыть творческое начало в неопытной душе ребенка, то есть помочь привить ему стремление к творческому созиданию посредством приобщения к искусству. Несомненно, в условиях современного нигилизма, когда все отвергается и низводится с пьедестала, очень трудно оставаться маяком, на который должны ориентироваться в этом туманном настоящем юные души. Но учитель должен помнить, что "лишь слову жизнь дана", значит, он обладает огромной властью в воспитании у подрастающего поколения чувства прекрасного, гордости и преклонения перед великим языком. Но как сделать так, чтобы это чувство возникло, как вызвать у детей интерес к учебе, к предмету, как научить их не только слушать, но и активно и самостоятельно работать?
На каждом уроке русского языка и литературы мы обращаемся к великим произведениям. "А что может быть драгоценнее, как ежедневно входить в общение с мудрейшими людьми мира" (Л.Н. Толстой). И если ответить на вопрос, что это за люди, чем они должны обладать, то мы можем с уверенностью продолжить- "Способностью особенно сильно чувствовать не только свое время, но и чужое, не только свою страну, но и другие, не только себя самого, но и прочих людей" (И, А. Бунин).[12]
Наиболее полным и всеобъемлющим является комплексный анализ текста, так как он обусловлен прежде всего самой природой художественного произведения как сложнейшей системой разноуровневых взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов структуры, разносторонних по содержанию и функциональным аспектам, многоплановых по идейно-эстетическим и словесно-образным свойствам художественного целого, вызванного авторским субъективным видением объективного мира. Вопросы и задания условно можно разделить на лингвистические и литературоведческие. Но деление это условное, так как анализ должен выработать своеобразный подход к художественному тексту именно как к произведению искусства и раскрыть "технологию" создания прекрасного.
Один из аспектов приобщения учащихся к национальной культуре посредством наблюдения над языком художественного произведения -анализ его на уроке развития речи. Нередко различные творческие задания завершают изучение тех или иных разделов и являются своеобразной демонстрацией знаний, навыков, которые были получены учащимися в процессе изучения. Исходя из "золотых" правил любого урока, когда должны быть выполнены познавательная, развивающая и воспитывающая функции, когда учителем ставятся определенные задачи различных уровней, особое значение приобретает подготовка к творческой работе, при которой происходит развитие творческого мышления, решение творческих задач. Поэтому так важно умело использовать естественное слияние всех сторон учебного процесса: обучения, воспитания и развития.
Не секрет, что сочинение - одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Причем, чем старше становится ученик, тем все сложнее складываются его отношения с таким видом работы. Статистика такова: из 54 опрошенных пятиклассников любят писать сочинение 39 учащихся, не привлекает работа 15 учащихся. У выпускников отношение более избирательное: из 34 учащихся с удовольствием принимаются за творческое задание всего 4, 17 - не любят, а 13 ответили, что готовы писать в том случае, если тема их волнует. В чем причины неприятия сочинения? Конечно, наши "компьютерные" дети не хотят тратить время на, казалось бы, лишнюю работу, не хотят, ленятся думать (это трудно). Но большинство учеников определило самую главную причину: не всегда удается правильно выразить мысль, передать свои чувства так достоверно, чтобы ими прониклись и читатели (а это, прежде всего, учитель, от которого зависит результат - оценка).
Результаты опроса показывают, что учитель должен решить одну из первоочередных задач: как помочь ученику овладеть родным языком в такой степени, чтобы работа над сочинением не вызвала у ребенка боязни, страха, а наоборот, давала радостную возможность высказаться на любую заданную тему?[13]
Начинается работа над сочинением с определения и формулировки учениками основной идеи сочинения, подбора эпиграфов. Но она станет действительно полезной только тогда, когда учащиеся смогут подобрать эпиграфы, наиболее полно отражающие основную мысль сочинения. С этой целью можно проводить анализ различных высказываний на одну и ту же тему и сопоставление их с темой или идеей сочинения, а также друг с другом и выбор оптимального варианта. При работе над содержательной стороной сочинений на так называемые свободные темы главным должно стать накопление жизненных наблюдений и осмысленных фактов, почерпнутых из окружающей действительности, а также из произведений художественной литературы, развитие умения пользоваться этим материалом для раскрытия темы в соответствии с замыслом. И неоценимую помощь в этом могут оказать высказывания великих людей, фрагменты лучших художественных произведений, которые послужат образцом как для выражения своего отношения к предмету обсуждения, так и для обогащения словарного запаса учащихся. Сочинения, основанные на материале из жизни, помогают детям глубже осознать окружающую их действительность, познать самих себя. Благодаря таким сочинениям мы сможем подготовить людей, умеющих не только передать свои мысли, чувства, но и с любовью работающих над словом, видящих его красоту, ценящих его значения. Ведь не зря утверждают исследователи, что только те учащиеся, которые прошли через опыт хотя бы простейших сочинений такого типа, только они становятся образованными читателями наших классиков, нашей современной литературы.
Когда вспомогательным материалом для творческой работы служат слова выдающихся людей, лучшие примеры великих произведений, тогда автору предоставляется большая свобода для выражения своего отношения к миру и жизни, а также у него нет ограничений в подборе конкретного материала для иллюстраций своих мыслей и чувств, потому что ребенок сам определяет, каким материалом пользоваться, занимается поиском суждений, близких его взглядам, самостоятельно накапливает материал для сочинения. Такая работа помогают ученику понять жизнь, развивает его мысль и речь, способность доказывать выдвинутые положения, рассуждать. Кроме того, она учит пользоваться книгой, разбираться в художественных произведениях, воспитывает вкус к ним.[14]
Таким образом, сочинения также являются одним из средств повышения общей культуры учащихся, формирования их мировоззрения, эстетических и нравственных взглядов, другими словами, средством приобщения к национальной культуре. Задача учителя - воспитывать подрастающее поколение, а воспитывать - это значит открывать детям глаза на мир - огромный, прекрасный и многообразный. Учиться видеть, слышать все то, что их окружает, но вместе с тем и уметь рассказать об этой красоте, многозвучии так, как они того заслуживают. Чтобы сочинение удалось, важно и то, какая атмосфера будет царить в самом начале работы. И здесь самыми значимыми будут те слова, которыми начнет урок учитель, сумеет настроить учащихся на творческий процесс, при этом помня об основных требованиях, предъявляемых к сочинению. На уроках русского языка должен реализовываться и стилистический аспект развития речи учащихся. Эта работа ведется при изучении лексики, при стилистической характеристике различных морфологических и синтаксических единиц языка, при определении стиля текста. Результаты такой работы можно продемонстрировать на уроке развития речи, когда в сочинении ученик сумеет показать умение пользоваться средствами языка в связи со стилистической направленностью создаваемого текста. На таких уроках также важно использование лучших образцов произведений различных стилей: и научного, и публицистического, и художественного.
Подводя итог всему сказанному выше, мы акцентируем внимание на особой важности приобщения современного школьника к национальной культуре посредством чтения как важнейшего вида речевой деятельности. Учитель должен помнить, что отбирая тексты для уроков русского языка, для самостоятельной работы учащихся дома, он стремится обеспечить возможность выполнения заданий, направленных не только на диалог ученика с текстом, но и текста с текстом, на осознание межтекстовых связей. Только в этом случае произведения, используемые при изучении разных тем, образуют как бы единый обобщенный текст - "Пространство культуры". В статье "Уроки словесности" В.Ю. Троицкий пишет: "Едва ли не самая драматическая утрата нашей школы в том, что из нее исчез учитель словесности. Есть преподаватели литературы, русского языка, истории, биологии, математики, географии, но словесник ныне - явление редчайшее. И не потому ли так заметно стало распространяться в школе духовное оскудение, что словесность как некое единство, всегда бывшее, по словам ФИ. Буслаева, "мерилом того духовного развития, которого в данную эпоху достиг народ на пути общечеловеческого совершенствования", словесность как открытие в слове и через слово существенного и необходимого "для нравственного бытия и отдельного человека и целого народа" - распалась на практически плохо соединенные друг с другом предметы.
Чтобы соединить все составляющие школьного образования, существует много путей. Один из них - знакомство с миром, национальной культурой посредством анализа художественных текстов, наблюдения над языком великих произведений. Родной язык - неисчерпаемое богатство, никогда не оскудевающее.

Заключение
Проблема «языка как культурно-исторической среды» обсуждается второе десятилетие, и тем не менее в ней и по сей день немало спорных позиций и нерешенных вопросов.
Однако, несмотря на наличие трудностей и «белых пятен», в настоящее время уже намечаются пути решения проблемы. В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова.
В частности, показательным является такой факт: в двух действующих учебниках русского языка для 10—11 классов — при всем несходстве их лингвометодических основ — встречаются тематически перекликающиеся, а иногда и одинаковые тексты, например отрывок из статьи К. Д. Бальмонта «Русский язык: воля как основа творчества» — о «самом дорогом и всеобъемлющем» для поэта слове воля, уже один «внешний лик» которого «пленителен. Веющее в, долгое, как зов далекого хора, о, ласкающее л, в мягкости твердое, утверждающее я...». Но тексты такой глубины и многозначности — даже в последних по времени выхода учебниках и сборниках дидактических материалов — скорее исключение, чем правило. Проблема поиска, обработки и систематизации текстов социо- и этнокультурного содержания до сих пор достаточно остра для методики русского языка.
Уроки формирования культуроведческой компетенции требуют также пересмотра сложившейся методики организации уроков русского языка, апробирования и включения в структуру урока новых, в большей степени соответствующих новому направлению приемов и форм работы со словом.
Таким образом, крайне необходимо следующее:
а) формировать заявленную современными образовательными стандартами культуроведческую компетенцию школьников;
б) развивать языковую личность обучаемого;
в) осуществлять интеграцию в преподавании школьных дисциплин и, что особенно важно с точки зрения рассматриваемой проблемы,
г) реализовать на практике культурологический подход к преподаванию родного (русского) языка.

Литература
Доманский В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М.,1999.
Карпенко М. А. Культурологическая направленность содержания образования//Педагогика 2000, № 11.
Крупко С.А. Культурообразный подход в совершенствовании преподавания специальных дисциплин//Педагогический альманах 2002 № 1.
Лебедев В. А. Русский язык как культурно-историческая среда// Русский язык в школе, 2000. № 3.
Левицкий В.В. Приобщение к русской культуре посредством родного языка//Русский язык в школе 1998, № 6.
Решетников К.К. Русский язык: учебник для 4-го класса. М.,1999.
Семенов В. П. Проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе. 1990. №7.
Сомова Т. А. Русский язык и культура// Русский язык в школе, 2001. № 5.

---