В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит установление эмпатической связи психолога с ребенком, полное принятие ребенка и искренняя вера психолога в способности ребенка, в его успехи. Например, V. М. Axline описывает следующие принципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) принятие ребенка таким, каков он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребенка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнять функцию "зеркала", в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988). В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоциональными нарушениями широко используются методы "терапии на основе экспрессивных искусств"; арт-терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребенком и принятие всех продуктов его творчества.
Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребенком новых реакций, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегу-лирующих тренировок. Например, систематическая десенсибилизация используется в качестве метода терапии страха и тревоги. Смысл коррекции заключается в продвижении от состояния релаксации, достигаемого с помощью прямого или косвенного внушения. В рамках данного подхода используется метод "эмотив-ных представлений", направленный на коррекцию страха у детей. Широко используются поведенческие тренинги, для выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ребенка (Bandura, 1969).
В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактеро-логических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова, Б. 3. Драпкина.
В рамках данного подхода широко используются поведенческие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, разработанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).
Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов (Захаров, 1982 и др.). Индивидуальная игровая психокоррекция неврозов у детей в нашей стране применялась Т. П. Симеон еще в 30-50 годы (Симеон, 1958). А. И. Захаров разработал методику игровой психотерапии, направленную на восстановление нарушенных отношений у ребенка. При индивидуальной психотерапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. По мнению автора, при острых невротических реакциях следует делать акцент на спонтанный компонент игры, при невротическом развитии — необходимо делать акцент на направленные методы (Захаров, 1982). Б. 3. Драпкин выделяет следующие блоки психотерапии для детей с эмоциональными проблемами: неосознаваемая перестройка отношений личности посредством метода суггестивной и игровой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).
В отечественной психологии широко используются также методы семейной психокоррекции (Захаров, 1982; Спиваковская, 1988; Эйдемиллер и Юстицкий, 1992).
В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваковская, 1988 и др.).
В диссертационном исследовании Ю. М. Миланич, выполненном под нашим руководством, разработан и апробирован специальный опросник, направленный на диагностику эмоционального неблагополучия ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. При подборе шкал опросника автор использовала отдельные фрагменты ранее созданных диагностических методик: методики Й. Шванцара (1981); Н. Huber, H. P. Huber, (1978); Н. J. Koch, 1981; И. К. Шац (1989). Опросник заполняется педагогами или родителями. По каждой из шкал регистрируется наиболее подходящее для данного ребенка в настоящее время описание нарушений и соответствующий балл. Дополнительно учитываются содержательные характеристики тревоги и страха. Методика позволяет получить количественные оценки по следующим факторам:
—Фактор соматовегетативных нарушений (шкалы: 3 — нарушение аппетита, 4 — потливость, 5 — недержание мочи, стула, 7 — жалобы ребенка на самочувствие).
—Факторы преневротических нарушений (шкалы: 1 — пониженное настроение, 2 — нарушение сна, 6 — вредные привычки, 8 — тревога и страхи, 11 — неуверенность в себе,
12 — чрезмерная чувствительность к оценке, 13 — заикание, 14 — тики.
—Фактор поведенческих нарушений (шкалы: 9 — нарушение двигательной активности, 10 — трудности общения со сверстниками).
Кроме того, подсчитывается общий показатель степени эмоционального неблагополучия ребенка (СЭН). Минимальное значение 0 баллов, максимальное 3 балла (для шкал с 1 по 12). Шкалы 13 и 14 оцениваются по двухбалльной шкале (от 0 до 2 баллов).
333
Опросник был апробирован на более чем двухстах детях дошкольного и младшего школьного возраста. Полученные с его помощью данные сопоставлялись с клиническими и педагогическими наблюдениями.
Важным при оценке эмоциональных особенностей ребенка является анализ его отношений к членам семьи. С этой целью успешно используются рисуночные тесты, например, рисунок "Моя семья". Нами была разработана дифференцированная оценка эмоционального отношения к семье. Для содержательного анализа конфликтов у детей целесообразно использовать детский апперационный тест, впервые предложенный L. Bellak, S. Bellak. Стимульный материал ДАТ состоит из десяти стандартных черно-белых рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Методика представляется ребенку в форме игры, в которой он должен рассказать, что происходит на картине, что делают животные, что, предшествовало данной ситуации и что случится позже.
Диагностические данные позволяют психологу найти дифференцированные методы психологической коррекции Следует подчеркнуть, что процесс диагностики и коррекции — это единый процесс. На диагностическом этапе мы осуществляем первичную диагностику, а сам диагностический процесс должен продолжаться на последующих этапах психологической коррекции.
Установочный блок включает в себя главную цель — это формирование положительной установки ребенка и его родителей на процесс занятия.
Основными задачами этого блока являются:
1.Снижение эмоционального напряжения у ребенка.
2.Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком.
3.Повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов коррекции.
4.Формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками процесса (А. С. Спиваковская, 1988). Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: это организации встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими; организация веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции с привлечением родителей и пр. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок должен чувствовать себя спокойно и безопасно. Игровая комната может гарантировать ребенку защиту от посторонних глаз. Поэтому не рекомендуется использовать комнаты со стеклянными дверями и множеством окон. Для групповых занятий выбирают комнату не менее 30 кв. м. Стены игровой комнаты должны быть выкрашены в светлые тона, так как они способствуют созданию яркой жизнерадостной атмосферы в группе. Желательно, чтобы были полки с игрушками в зоне досягаемости ребенка Мебель должна быть твердой с деревянной поверхностью. Предпочтительным покрытием для пола является линолеум, но целесообразно иметь ковровые дорожки, которые стелятся на пол, если ребенок предпочитает играть на полу. Освещение комнаты должно быть мягким. Не рекомендуется использовать лампы дневного света, так как их шум может раздражать детей.
При подборе игрушек необходимо учитывать широкий спектр игровой деятельности ребенка. А. А. Осипова предлагает три группы игрушек:
1.Игрушки из реальной жизни.
2.Игрушки, помогающие ребенку отреагировать на агрессию.
3.Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций (Осипова, 2000).
Главным при организации помещения для занятий является создание комфорта, свободы и безопасности для участников психокоррекции.
В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. К ним относятся иг-ротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.
При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы: 1) психологические, включающие в себя личностные характеристики ребенка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) педагогические факторы — уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка; 3) клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегета-тивных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.
Важным является анализ специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка. В практике выделяются три вида эмоциональных нарушений с учетом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состояния.
А. С. Спиваковская разработала систему психокоррекцион-ной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчеркивает, что "...психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах его психической жизни... Центральными фокусирующими сферами дисгармонии развития данной группы является сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родителями" (Спиваковская, 1988, с. 84). Автором разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка, расширения сферы социального взаимодействия и формирования адекватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка формируется положительный эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних конфликтов. Коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций осуществляется на втором, реконструктивном, этапе. Эмоциональное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведения происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приемов неигрового типа: принятие групповых решений, формирование самостоятельности группы, отражение, интерпретация, разъяснение, косвенное внушение, блокирование неадекватных способов поведения и др. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, А. С. Спиваковская выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный (Спиваковская, 1988). Выделенные автором этапы успешно используются в практической работе психолога.
Основной целью диагностического блока является клинико-психологическое изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию. Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо проанализировать влияние этих факторов на формирование у ребенка конфликта. Следует отметить, что при анализе причины конфликта у ребенка необходимо учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребенка, оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, он создает аффективное напряжение, которое в свою очередь обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость у ребенка, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.
Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) деятельности ребенка. Целесообразно также использовать прожек-тивные психологические методики: методика КАТ, Рене-Жиля, Розенцвейга, и др.
Разлука с матерью, перемена места жительства, аффективная неустойчивость взрослых может негативно отразиться на эмоциональном состоянии ребенка. Важное значение имеют особенности отношений матери к нему. Американский психолог S. Brody выделила 4 типа материнского отношения:
Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям младенца. Для них было характерно поддерживающее разрешающее поведение. Они не навязывали малышу свои требования и терпеливо относились к его особенностям и потребностям. Например, они не пытались ребенка рано приучить к туалету, а терпеливо ждали, когда он сам "дозреет".
Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка, они склонны к доминированию, что нередко вносило напряженность в процессе общения с ребенком.
Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу их материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком у них не было естественности, теплоты. Наблюдался жесткий контроль за поведением малыша, матери часто делали им замечания.
Матери четвертого типа отличались непоследовательностью, плохо понимали потребности своего ребенка, требования были противоречивы, часто не соответствовали возрасту ребенка и его возможностям.
По мнению автора, наиболее неблагоприятным для эмоционального состояния ребенка оказался четвертый тип материнского отношения. У детей развивалось ощущение нестабильности, повышенная тревожность, что являлось важной предпосылкой возникновения психического или физического дискомфорта. При третьем типе материнства у детей часто возникало чувство опасности, в дальнейшем нередко наблюдались апатия, депрессия, слабая поисковая активность, любознательность и инициатива.
Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть детерминированы целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода к психологической коррекции.
В связи со сложностью этиопатогенеза эмоционального неблагополучия в детском возрасте представляется важным системный подход к данной проблеме с выделением "системообразующего фактора" (Анохин, 1975; Ломов, 1984). Как отмечал Б. Ф. Ломов, "причины, воздействующие на систему, могут быть сходны или даже вдентичны, но следствия — различны... и наоборот... Какое следствие будет закономерно получено при воздействии данной причины, зависит от того, каков системообразующий фактор" (Ломов, 1984, с. 66).
Данные методологические установки имеют важное значение в процессе психокоррекциониой работе с детьми с эмоциональными нарушениями.
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:
—смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
—повышение их активности и самостоятельности;
—устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.
—коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.
В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому направлению коррекции традиционно относятся психоаналитический и гуманистически-ориентированный подходы.
Представители двух школ детского психоанализа — классического, или фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети добьются осознания их конфликта. При этом решающее значение для результата психоаналитической терапии имеет успешная аналитическая связь между психологом и ребенком (Фрейд А., 1993; Фрейд А., Фрейд 3., 1995; Юнг, 1994; и др.). Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретация; анализ сопротивления; анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапия. Авторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребенка; 2) коррегирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегулирующие процессы.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРЫ
В КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

    Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии - одна из важнейших задач практической психологии образования. Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основывается на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии. Наиболее системными и целостными являются подходы к использованию игры для развития личности, основанные на теоретических традициях психоанализа (М. Клейн, А. Фрейд), гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лэндрет), культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепции психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры и механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия, в каждом из подходов была разработана своя концептуальная схема и система понятий.
    Психоаналитический подход к использованию игры в коррекционных целях основывается на понимании ее как символической деятельности, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В. Акслайн рассматривает игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства и таким образом выводит их на поверхность, получая при этом возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них [7]. А. Франк представляет игру как попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир [3]. Главное в игре, с точки зрения психоаналитиков, заключается в том, что благодаря ей трудные для ребенка травмирующие переживания переходят на уровень подконтрольных. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Задача психоаналитика состоит в выявлении этого скрытого символического смысла, интерпретации его ребенку таким образом, чтобы обеспечить достижение психодинамического равновесия: внутреннего баланса в структуре личности ребенка [3].
    Основными механизмами коррекционного воздействия в психоаналитической игровой терапии являются: 1) установление позитивного эмоционального контакта взрослого с ребенком, позволяющего организовывать в совместной игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов; 2) катарсис - форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них; 3) процесс исследования и апробирования ребенком различных способов и форм взаимодействия с миром в атмосфере личностной безопасности [2].
    Гуманистически ориентированный подход применительно к детям представляет собой терапию, центрированную на ребенке, терапию отношений, в основе которой лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции в рамках данного направления состоит в восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. В отличие от сторонников психоаналитического направления, которые связывают коррекционные возможности игры с ее символическим характером, представители терапии, центрированной на ребенке, придают главное значение практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует в процессе игровой терапии двойную позицию, выступая в качестве "идеального родителя", осуществляющего эмпатийное принятие ребенка, а также равноправного партнера по игре, в которой каждый участник имеет свободу выбора и право принятия на себя ответственности [8].
    Основным механизмом коррекционного воздействия в терапии, центрированной на ребенке, является диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию свободно выражаемых в игре чувств ребенка [2].
    В отечественной психологии понимание игры связывается со следующими процессами:
1) создание особого, воображаемого плана - "мнимой ситуации", основной чертой которой является расхождение видимого и смыслового поля (Л.С. Выготский); 2) процесс замещения - обыгрывания предметов, основывающийся на противоречии реального значения и игрового смысла предметов (А.Н. Леонтьев); 3) принятие и реализация детьми игровых ролей, отражающих социальные взаимоотношения взрослых (Д.Б Эльконин) [1, 4, 6].
    Организация игровой коррекционной работы, основанной на исследованиях отечественных психологов, связана с использованием, прежде всего, групповых форм. Это обусловлено выделением двух центров детской игры: мир взрослых как "идеальная форма" развития и общение детей, их реальная связь. Задача психолога, таким образом, состоит в организации ориентировки детей в различных ситуациях, а также регулировании отношений между детьми, формировании у них эффективных способов поведения и общения в психологически благоприятной атмосфере игровых занятий.
    Основными психологическими механизмами коррекционного воздействия игры, с точки зрения отечественных психологов, являются: 1) моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, исследование ребенком этих отношений и ориентировка в этих отношениях; 2) принятие разнообразных ролей ребенком, способствующее изменению его позиции, преодолению личностного и познавательного эгоцентризма; 3) организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояниях, обеспечение их осознания благодаря вербализации; 4) формирование наряду с игровыми реальных отношений между детьми как равноправных, партнерских, отношений сотрудничества и кооперации [2].
    Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод об основных отличиях подходов зарубежных и отечественных психологов к сущности процесса игровой коррекции и механизмах коррекционно-развивающего воздействия игры. Игровая коррекция понимается психологами психоаналитического и гуманистического направлений, прежде всего, как процесс воздействия на личность ребенка извне с целью изменения, исправления, улучшения ее внутренних особенностей: эмоционального состояния, степени самопринятия, гармоничности личности, понимания себя и своих отношений со значимыми другими. В отечественной психологии процесс игровой коррекции связывается с целевым аспектом воздействия, формированием свойств и качеств личности, благодаря которым ребенок реализует адекватные способы поведения, общения и деятельности, соответствующие социальным нормам и требованиям. Различия касаются также понимания основных механизмов коррекционного воздействия игры. Психоаналитики и психологи гуманистического направления изменения в личности ребенка связывают с созданием специальных условий (физических, психологических), в рамках которых разворачиваются особые отношения ребенка и взрослого, способствующие разрешению внутренних конфликтов ребенка, восстановлению его доверия ко взрослым, закреплению эффективных способов общения и взаимодействия с окружающими. Отечественные психологи считают основным механизмом коррекционного воздействия игры процесс ориентировки ребенка в проблемной ситуации, организуемый взрослым, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка.
    На основании указанных принципов игровой коррекции, предложенных отечественными психологами, нами был реализован формирующий психологический эксперимент с детьми старшего дошкольного возраста, направленный на развитие процесса саморегуляции в сюжетно-ролевой игре.
    В качестве основной гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения:

1.   Развивающее влияние сюжетно-ролевой игры определяется единством ее внутренних психологических механизмов и регулятивных механизмов поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.   Процесс овладения игровой ролью (принятие, освоение, собственно овладение) влияет на изменение личностной регуляции поведения у старших дошкольников.

    Предметом нашего исследования являлась сюжетно-ролевая игра и ее психологические механизмы как условие формирования процесса саморегуляции у старших дошкольников. Методологической основой исследования стал подход к игре А.С. Шарова. По мнению автора, внутренним психологическим механизмом, объясняющим изменения, происходящие с человеком в игре, является, превращение [5].
    Психологический эксперимент включал в себя диагностику "до" и "после" экспериментального воздействия. Результаты в экспериментальной группе сопоставлялись с результатами контрольной группы. Всего в исследовании приняли участие 50 детей старшего дошкольного возраста (25 - экспериментальная и 25 - контрольная группа).
    Стержнем экспериментальной программы стал комплекс игр-драматизаций, включающий знакомство детей с определенными сказками, их обсуждение и разыгрывание. Использовались сказки братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена, русские народные сказки. Особое внимание уделялось моменту проникновения, прочувствования ребенком сказочных образов, в связи с этим взрослый (психолог) не читал, а рассказывал детям сказку, усиливая эмоциональные переживания. Разыгрывание сказочного сюжета представляло собой не просто воспроизведение текста, а воплощение детьми тех образов, которые передавали их восприятие, понимание сказки, а также их ситуативное эмоциональное состояние. Сказки тщательно подбирались таким образом, что содержали в себе достаточное количество ролей, давали возможность различной интерпретации действий, поступков героев, возможность для спонтанных проявлений и импровизации участников игры. Психологический эксперимент строился согласно следующим принципам: 1) формирование игровых групп детей с учетом имеющегося уровня овладения ролью, в каждой группе обязательно присутствие детей с разным уровнем; 2) последовательное овладение детьми компонентов психологического механизма игры-превращения: ценностно-смыслового, активности, рефлексивного, регулятивного; 3) выбор и использование средств воздействия, адекватных имеющемуся у ребенка уровню овладения игровой ролью; 4) проигрывание каждым ребенком разных ролей (положительных-отрицательных, мужских - женских, главных - второстепенных и т. д.); 5) задание и поддержание ценности общей, совместной игры.
    После проведения формирующего эксперимента, направленного на овладение психологическим механизмом игр-превращений были зафиксированы следующие изменения:

Таблица 1.

Динамика изменений уровня овладения игровой ролью у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах

Уровень овладения ролью	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	"до" эксп.	"после" эксп.	"до" эксп.	"после" эксп.
Принятие	28%	4%	24%	28%
Освоение	36%	32%	52%	44%
Собств. овладение	36%	64%	24%	28%

    Результаты вторичной диагностики особенностей саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента показали значимость изменений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (р = 0,05) по следующим показателям: самооценка, тревожность, произвольность поведения, оригинальность воображения, дифференциация ценностей и др.
    Проведенное нами экспериментальное исследование представляет собой один из вариантов процесса игровой коррекции, направленной на формирование определенных личностных качеств и свойств (в нашем исследовании саморегуляции), способствующих реализации ребенком разнообразных форм и способов эффективного и социально-приемлемого поведения. Результаты исследования показали эффективность использования данной формы организации игровой коррекции в работе с детьми.

Библиографический список

1.   Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. N6. - С.62-76.

2.   Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

3.   Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.

4.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

5.   Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск, 2000.

6.   Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

7.   Axline V. Play therapy: The inner dynamics of childhood. - Boston, 1947.

8.   Rogers C. Client-centered therapy. - Boston, 1951.