Цели и задачи в образовании

Озеркова Ирина Александровна, сотрудник кафедры русского языка и литературы ЦДО «Эйдос»

С точки зрения философии каждый объект (а образование является именно объектом) имеет некоторую объективно наличествующую сущность, которая при рассмотрении конкретного экземпляра объекта воплощается в некотором явлении. Собственно, именно сущность определяет, чем данный объект отличается от любого другого (например, образование от простой передачи информации). То есть разумнее всего было бы попытаться изучить эту сущность. Однако, как только мы сталкиваемся с изучением чего-либо, мы также сталкиваемся и с субъективностью, ибо процесс познания без субъекта просто невозможен. Отсюда я дала бы следующее определение слова «смысл» - это отражение сущности (а не формы и не конкретного явления) некоторого объекта. Итак, смысл образования – это отражение сущности образования.

Цель – это результат некоторого направленного движения какого-либо объекта. Этот результат всегда должен иметь средства диагностики, то есть определения, достигнута ли данная цель или нет. Не всегда этот результат можно задать точно. Например, пуля может попасть в середину мишени, а может и не в середину, но все же это будет попадание. Но средство диагностики должно быть всегда.

Чем, на мой взгляд, цель отличается от задачи? Мне кажется, что не объемом («цель больше, чем, задача»), а наличием заданной исходной точки, начальных данных.

Собственно, задача является задачей, если определены начальные данные и указано, что должно являться решением задачи. Это решение должно быть корректным, то есть обладать тремя свойствами, о которых часто забывают, а именно: существование, единственность, устойчивость. Это значит, что решение, во-первых, должно существовать в рамках заданной постановки задачи (а если иначе поставить, то может и не существовать!), во-вторых, должно быть единственным (это не значит, что ответ только один, это может быть и некоторое множество, но это значит, что мы не можем, решая одну и ту же задачу, каждый раз получать разные решения) и в-третьих, при малом изменении начальных данных решение должно изменяться мало.

В образовании конкретный учитель и конкретный ученик сталкиваются обычно именно с задачами (хотя и со стандартными), но на более высоких этажах иерархии задачи практически не ставятся (то, что спускается сверху под видом задач, таковыми на самом деле не является).

Какими же способами решаются задачи?

Обычно чуть ли не единственным способом решения задач в образовании (во всяком случае единственным культивируемым) является логический, то есть строгая последовательность умозаключений, приводящая о начальных данных к результату. Но рискну заметить, что так стараются решать задачи только ученики, а отнюдь не учителя, и особенно не чиновники. В педагогике подобное явление соответствует выстраиванию образовательной технологии.

Гораздо более популярными являются совсем другие способы.

Например, достаточно часто используется ассоциативный способ решения, то есть ищется похожая задача и предполагается, что решить ее можно тем же способом и получить похожее решения. Крайнее выражение этой ситуации: у учителя Петровой дети хорошо сдают экзамены, так что я передеру ее методику, и у меня тоже все будут хорошо сдавать.

Есть еще такой способ решения, как простой перебор. На самом деле это далеко не худший способ решения, хотя часто неэкономный. Человек не компьютер, он не может быстро обсчитать тысячу вариантов, чтобы выбрать лучший. А в применении к образованию возникает еще и та проблема, что времени на ошибку попросту нет. Можно, конечно, решить делать так: попробую методику Иванова, а если не получится, тогда Петрова, а если нет, - так Сидорова. Так часто в школе внедряются инновации.

Можно также пытаться при решении задач получать не наиболее точное, а наиболее вероятное решение. В этом случае критерием качества решения будет лучшая или худшая оценка вероятности. Надо сказать, что при этом можно получить как вполне хорошее, так и плохое решение, никак не удовлетворяющее принципам корректности. В качестве примера такого решения в области управления образованием я бы назвала введение ЕГЭ.

В конце концов, решение может быть получено случайно. На самом деле так поступают не только двоечники, но и учителя: требуют совершенствования методик, ну так сделаем нечто и объявим инновацией, а что, разве не новое?

Чем существенным случайный выбор отличается от решения, полученного в результате инсайта (творческого озарения), так это тем, что для случайного решения нет и не может быть никакого обоснования, тогда как для инсайтного решения такое обоснование (логическое, ассоциативное или другое) найти можно и нужно.

Большинство учителей сами не умеют ставить себе цели и задачи, поэтому и не занимаются развитием этой компетенции в учащихся. Они обычно работают по схеме: формализованная постановка задачи (дано) – решение. Следующим этапом в развитии должна была бы быть цепочка: неформализованная постановка задачи (дано) – формализованная постановка задачи – решение. Теперь следует учить ставить задачи: постановка цели (дано) – постановка задачи – решение. И только теперь следует учить правильному целеполаганию: предметная область – постановка цели – постановка задачи – решение. Технология данного процесса мной еще не получена и не освоена.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/