Статья Смысловое проектирование спортивных действий от модели объекта к модели проекта
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-29Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Смысловое проектирование спортивных действий (от "модели объекта" к "модели проекта")
Заслуженный работник физической культуры РСФСР, доктор педагогических наук, профессор Д.Д.Донской, доктор педагогических наук, профессор С.В.Дмитриев Российская государственная академия физической культуры Нижегородский педагогический университет
Испытывая мощное воздействие педагогической практики, традиционная биомеханика все более технологизируется, расширяет свои моделирующие функции. В публикуемом диалоге ученых речь идет о развитии своего рода гуманитарной технологии проектирования и построения двигательных действий спортсмена. Не со всеми положениями авторов можно безоговорочно согласиться. Редакция приглашает к дискуссии ученых, тренеров, наших читателей.
Д.Д.Донской. Спортсмен, совершая спортивное действие, решает свою собственную внутреннюю двигательную задачу, причем каждый раз в чем-то по-иному, в зависимости от текущих условий. Чтобы ее решать, надо прежде ее сформировать, спроектировать, и не только по физическим характеристикам, но и по смысловому содержанию, как он ее сам воспринимает. Отсюда для спортсмена смысловое проектирование решения - важнейшая часть совершенствования технических действий. Осмысливая содержание действия, подробно изучают строение его системы движений, ее двигательный состав ("блоки" движений - фазы, биомеханизмы и элементарные действий) и структуру (способ, связь, закон, отношения), организацию всех частей системы в единое целое. Если элементы двигательного состава это сами движения, то структуры - это уже не движения, а закономерности их объединения. В биомеханических структурах различают двигательные (биокинематические и биодинамические взаимо; зависимости) и информационные (центростремительные, центральные и центробежные) группы структур. Центральные процессы информации представляют собой нейрофизиологи-ческие и психологические механизмы, через которые и осуществляется центральная регуляция действий. Такая биомеханическая (нормативная) модель - это только общие для всех ориентиры. Овладевая действием, спортсмен совершает смысловое проектирование, продвигаясь от "модели объекта" (т.е. самого действия) к "модели проекта" (как оно ему самому представляется). Смысловое проектирование и приводит к созданию дидактической, иначе говоря педагогической (обучающей), модели изучаемой системы движений. Мало знать, как совершается система движений; надо найти, как ее построить. Надо "уметь читать движения, чтобы строить действия". Проектирование смысла действия осуществляется выработкой огромного количества структур в многосторонней психологической структуре, в которой достаточно полно отражены знания с их психологической убедительностью и практической ценностью.
С.В.Дмитриев. Человек постигает свой двигательный опыт, познает изучаемые объекты и вырабатывает свою оценку и отношение к ним. Психологи установили, что мышление и восприятие человека организованы в смыслах, своего рода единицах информации. В смыслах спортивного действия объединены знания и понимание, потребности и возможности, целеуказание и целевыражение. Осуществляется переход от "мира объективности" к "миру субъективности". Смыслы и есть личное отношение к объекту - двигательному действию. Не следует смешивать смысл со значением и значимостью. В значениях, выработанных человечеством и зафиксированных в понятиях, обобщенно отражены действительность и норма деятельности. Значимость же означает для каждого степень личного пристрастного отношения к тем или иным сторонам действительности. Значения объективны; смысл же и значимость - субъективное отношение, зависящее от личности. Чтобы составить, разработать проект решения двигательной задачи спортивного действия, необходимо именно его смысловое проектирование, выражающее и понимание и желание спортсмена в действии. Без смыслов здесь не обойтись.
Отсюда для тренера весьма важна разработка новых средств и методов воздействия на индивидуальное сознание спортсмена, в том числе и путей его формирования. К системе важнейших регуляторов решения -двигательных задач и построения систем движений относится, на наш взгляд, ценностно-смысловая ориентировка спортсмена. Чувственно-психическое переживание само по себе как таковое смысла не имеет; последний вносится в него извне. Целеориентирующие смыслы порождаются в познавательно-преобразующей деятельности и его оценочной функции. Они задаются механизмами целеполагания, средство образования и ценностного ориентирования. Здесь исключительно важна система ценностей человека. Она служит регулятором деятельности, придает смысл и значимость вырабатываемым целям. Задает особенности видения и себя, осуществляющего это действие.
Д.Д. Для успешного смыслового проектирования решения двигательной задачи существенно так называемое проектно-двигательное мышление. Психологи довольно метко определяют его как "мышление в действии, для действия и действиями" (Д.Н.Завалишина). К сожалению, наше образование часто ориентировано на "алгебраическое" (формально-логическое) мышление, чем подавляется интегрально-образное, своего рода "геометрическое" мышление. (Вы как раз и называете его проектно-двигательным.) В проектно-двигательном мышлении сближаются все формы познания, восприятия и оперирования (рис. 1). Чувственно-образные компоненты включены в мышление, а последнее - в чувственное отражение. В термине "смысловая чувствительность" схватывается то "единство отражения и отношения" человека к действительности, о котором говорили Н.А.Бернштейн, М.М.Бахтин, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев. Оно-то и лежит в основе смыслового проектирования - и познать, и осмыслить. Только надо подчеркнуть, что осмысленность интегрального образа не присуща ему изначально сама по себе, а привносится в него сознанием активно действующего спортсмена. Подлинное понимание того или иного объекта - это прежде всего переход к "смыслу" и придание смысла тому, что мы познаем и преобразуем.
Рис. 1. Знание как гносеолого-дидактическая категория
(1)- "Живой опыт", неотделимый от субъекта деятельности
(2) Абстрактно-логическое, дискурсивное знание
(3) "Чувственно данное" знание (психические модальности)
(4) Невербализованное знание (чувственно-практическая интуиция)
(5) Аксиоматическое знание (интеллектуальная интуиция)
(6) Идиоматическое знание (перцептивные заключения)
(7) Эталонизированное когнитарное знание (в форме образов-операндов)
(8) Апперцептивные "знания-умения".
(9) Эмпирически обобщенное "деятельностное знание" (в форме операционных структур)
(10) Гипотетическое знание
(11) Теоретические конструкты (абстрактно-универсальные модели реальности)
(12) Конструктивно-образное знание
(13) "Знаниевые конструкции", порождающие новые виды знания
(2;11) Априорное (внеопытное) онтологически неспецифицируемое знание
(1;4;3) "Чисто апостериорное" знание
(7;8;9) Апперцептивное, онтологически специфицируемое знание
(10;11;12) Конструктивно-моделирующие представления предметного мира
(9;10;11) Категориально-процедурное знание
(7;12;11) Логико-гностическое знание
(7;8;9;10;11) Психосемантическая реконструкция инструментального опыта деятельности
(9;8;7;12;11) Психосемантическая реконструкция предметно-чувственного опыта деятельности
(6;3;4;1;5;2) Умозрительные (в нем сдельные) формы знания
(7;8;9;10;11;12) Ценностно (мировоззренчески) ориентированная система интроспективных знаний
С.Д. Следует внести некоторую ясность в соотношение "знание-понимание" в структуре человеческой деятельности. Считается, что без знания понимания не бывает. Однако в практической деятельности возможно как знание без понимания ("мертвое знание"), так и понимание без знания ("непосредственное усмотрение"). Понимание, с одной стороны, предшествует знанию, ориентирует и направляет мысль активно действующего человека, с другой - является результатом обработки, дальнейшего истолкования полученного знания и двигательного опыта. Последний, как известно, не может быть полностью, "без остатка" объективирован в информационной среде, "отчужден" от субъекта двигательного действия. "Ускользающий остаток" включает невербальные (несловесные) и экстралингвистические (внеязыковые) элементы двигательного опыта человека. Этимологический анализ показывает, что за словом "понимаю" стоит "имею" (т.е. "имею" - то, что стало своим, что о-свое-но). "Имение", в свою очередь, тесно связано с умением (тем, что "есть-у-меня"). Следовательно, не только умения характеризуются знаниями (что отмечают многие специалисты), но и знания человека продуцированы его умениями действовать в ситуации той или иной задачи. Знание как бы растворяется в действии, постоянно перетекая из предмета познания в средство действия. Овладение новым знанием как предметом закрепляется в действии, принимая форму его средства. Этот постоянный процесс перехода нового знания из предмета в средство действия и определяет основной механизм обучения, формирования и функционирования двигательного опыта спортсмена.
Д.Д. При усвоении знаний о спортивном действии и выработке своего смыслового проекта стоят два вопроса: "как построено действие" и "как его строить". Традиционная биомеханика дает отвлеченные и обобщенные данные. Сами по себе они не могут быть преобразованы в технологию обучения непосредственно, минуя педагогическую, дидактическую обработку. В результате процесса смыслового проектирования создаются своего рода дидактические (обучающие) модели действия. Они раскрывают возможные пути построения действия. Особая ценность их в том, что в отличие от биомеханических моделей они дают возможность искать, выбирать, строить многие, и в том числе новые, пути овладения действием. Нелишне подчеркнуть, что обучение со стороны тренера (информирование, объяснение, предписание) - лишь одна ветвь пути овладения действием. Вторая, зачастую решающая, это самообучение спортсмена (понимание, истолкование, осмысливание и освоение). Оно, правда, идет под руководством тренера, но личностное отношение, оценка, умение думать, проектировать, решать зависят преимущественно от личности спортсмена. Тренер может и должен "научить учиться". Без самообучения (заодно и взаимообучения в группе) успех гораздо ниже. Надо добиваться еще и самоорганизации, основанной на синергетике (И.Пригожин) - теории самоорганизации порядка из хаоса. Эти процессы прямо не подчиняются воле человека, но можно и должно создавать условия для их более успешного протекания. "Дайте нервной системе самой напробоваться!" - недаром говаривал И.А.Бернштейн.
С.Д. Обсуждаемые нами подходы охватывают образно-интеллектуальную сферу личности, давая как исследователю, так и педагогу-тренеру возможность выхода через процессы проектно-двигательного мышления и понимания "языка движений", через смысловое моделирование и истолкование систем движений - к созданию своего рода психодидактики спорта (термин И.П.Ратова). Так, например, известно, что строение биомеханических систем действий и их структуры (классификация и систематика которых наиболее полно изложены в Ваших работах) моделируют параметры, свойства и закономерности реальных систем движений (ответ на вопрос:
"что есть объект?"). Биомеханические модели выполняют преимущественно информационную функцию; представляют собой совокупность предметных знаний, но не проект построения двигательных действий. Спортсмен вынужден достраивать "знаниевую конструкцию" в ходе проектно-двигательного мышления и моделирования. Нужны еще дидактические, ценностно ориентированные модели, позволяющие преобразовывать "задачу как она дана" (модель объекта) в "задачу как она понята и принята личностью" (модель проекта). Одного понимания задачи недостаточно для совершения действия. Необходимо, чтобы задача была принята спортсменом как субъектом ценностных отношений.
Д.Д. Различают биомеханические модели, нормативные, так сказать, описывающие; дающие общее представление о строении двигательного действия, о его двигательном составе с уровнями организации групп суставных движений. В понятие строения двигательного действия входит и раскрытие закономерностей организации групп суставных движений в целостное действие в форме структур системы движений. Двигательные структуры (кинематические и динамические) объективно отражают степень совершенства действия, они изменяются, развиваются, совершенствуются в тренировочном процессе благодаря активности спортсмена под руководством тренера. Другая же важнейшая часть структур - информационные - состоит как бы из двух разделов. Первый - это психологические структуры, центральные, возглавляющие сознательное, активное, целенаправленное управление действием. Второй - это нейрофизиологические структуры - центростремительные (сигнализация в центры) и центробежные (исполнительные команды), решающим образом зависящие от деятельности психологических структур. У каждого человека и в каждом случае последние зависят от внутренней психической деятельности.
Еще в 1946 г. А.Р.Лурия и Н.А.Бернштейн применяли термины "смысловая структура" и "двигательный состав" предметного действия. Первое понятие, которое тогда считали задачей движения, ныне рассматривается как центральная психологическая структура, как совокупность моделей информационных структур. Двигательный же состав (ранее - план, или форма движений) ныне в нашей теории строения действий рассматривается как совокупность .уровней организации групп движений.
В результате смыслового проектирования у спортсмена возникает собственное внутреннее "видение" своего действия. Происходят отбор и переработка научных данных о действиях из модели описывающей в модель обучающую, модель проекта. Такая модель и служит средством проектирования для спортсменов.,. В Ваших работах выделены еще другие модели, например, образ - модель. Как бы Вы их все охарактеризовали?
С.Д. В модели проекта в большой степени реализованы функции конструирования, а не отображения мира. Они позволяют знания техники, организованные как теория, как система логически связанных понятий, превратить, перевести в метод и средство решения двигательных задач, проектирования и реального построения спортивных действий.
Важнейшими регулятивными механизмами проектирования двигательных действий служат целеориентирующие смыслы. Можно говорить о смысле понятия (наряду с его значением), либо о смысле предмета (его назначении и предназначении). К целеориентирующим смыслам можно отнести смысловой образ, возникающий в целом в результате соотнесения проектирующей деятельности с мотивационно-потребностной сферой сознания спортсмена, а также смысловую структуру (конструкт). Если смысл тех или иных элементов системы, образно говоря, "обретается" в деятельности спортсмена, то смысловая структура (конструкт) изобретается, конструируется и реконструируется. Лишь впоследствии, после практической проверки этот конструкт превращается в объективно значимый или отвергается как ложный. В биомеханических структурах действительность устанавливается (конституируется) как предмет познания. В смысловых же. структурах она конструируется, создается активно действующим спортсменом, творящим эту действительность по способу "отнесения к ценности".
Д. Д. Смысловая организованность двигательных действий представляет собой единство биомеханических (объективных) связей и отношений в системах движений и их смысловых (субъективных) представлений. В моделях действия могут выражаться две разные группы смыслов: объектные (дают базовое знание) и проектно-технологические (дают предписывающее знание). С педагогической точки зрения в информационной модели как объекте деятельности должна восприниматься сама нормативно-биомеханическая модель. В информационной же обучающей модели как средстве (т.е. с помощью дидактической модели) должен восприниматься объект, а сама она должна быть "прозрачна", через нее должно быть видно и строение системы. Если в дидактической модели биомеханические структуры остаются неизменными при любом характере изменения, то проектно-смысловых структур может быть много.
С.Д. Проектно-смысловые структуры, возникающие при проектировании, позволяют раскрывать действие, осуществлять переход от модели действия к модели проекта, от биомеханических моделей к дидактическим, от теоретических знаний к проектно-технологическим, от ценностно-нейтральных образцов к "личностным знаниям". Эти структуры как бы составляют пирамиду уровней:
1) "логические" - отражают логическую конструкцию проектируемого действия (что такое проектируемое действие);
2) "причинные" (почему действие таково); 3) "операционные" (как проектировать и строить действие); 4) "целевые" {для чего предназнчено); 5) "мотивационные" (ради чего мы познаем, проектируем и строим действие). Выстраивается некоторая система целей ("дерево целей") с их приоритетами, смыслами и значениями. Дидактическая модель должна стать основой для усвоения свойств, связей и отношений в действии. На первый план здесь выдвигается объяснительная схема (кинематические параметры и механизмы действий) и технологическая схема - целевые требования, целевые средства и ценностно-смысловые ядра ("конструкты", рис. 2). Продвигаясь по такой модели, глубже разбираются во взаимосвязях механизмов, их истинных смыслах, степени их значимости.
Дидактическая модель - это многопозиционная схема, несущая две важные педагогические функции: объясняющую (что надо получить) и технологическую (как это сделать). В дидактической модели наделяются смыслом те или иные объекты в соответствии с их назначением (смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые человеком (смыслопостижение). Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов их освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению • с различных позиций размышления и "точек зрения", включая "взгляд изнутри", от механизма к результату, на важность которого указывал еще Н.А.Бернштейн. Двойственность логики дидактических моделей отражает двойственность мышления человека имитирующего (познающего) и конструирующего (преобразующего). Дидактическое моделирование успешно развивает у спортсмена системное, проектное, технологическое и оценочное мышление.
Д.Д. Здесь существенно научить спортсмена (как "языковую личность") более оценочно мысленно расчленять двигательное действие, т.е. выделять из системы движений разные "психологические единицы" не только по физическим характеристикам и причинно-следственным отношениям (рационально-описательная оценка), но и по смысловым особенностям (функционально-языковая оценка). Вычленение в действиях идет и по принципу " главное в объекте" и по принципу, привносимому сознанием, "главное для субъекта" - главное для меня.
С.Д. Обстоятельное рассмотрение и построение дидактической модели идет от более крупных подсистем - основных механизмов и смысловых ядер (конструктов) к элементам системы движений. Биомеханическая модель рассматривает -только факты членения и объединения групп движений как основы строения действия. Строение же дидактической модели раскрывает их объективное значение и субъективную значимость для каждого спортсмена. На базе определенной соподчиняющейся последовательности элементов действий ("иерархии действий") только и можно построить "иерархию целей" - "ветвящееся дерево" целесмысловых ориентиров. В нижнем уровне механизмы четырех фаз действия (см. рис. 2) обрастают смысловым раскрытием их назначения. Далее из элементарных действий (движений частей' тела) выявляются целевые средства как программы целостного и в то же время детализированного освоения частных механизмов. Последние же уже реализуют четко поставленные целевые требования. Эти требования обслуживают достижение подцелей подсистем разных уровней, что и приводит к достижению генеральной цели. Подцели - это только средство достижения генеральной цели.
Д.Д. Главная сложность согласования биомеханической модели строения действия (нормативной) и дидактических моделей решения двигательной задачи в/том, что нормативная модель строения объективно рассматривает требуемую конструкцию в пространстве и во времени однозначно. Это модель, сформированная в процессе эволюции спортивной техники за длительное время, многими усилиями. Она предназначена как нормативная модель "для всех"/. Дидактические же модели одного и того же действия для конфетного спортсмена могут и должны быть достаточно разнообразными и даже многочисленными. Ведь с ростом мастерства и цели его и смыслы изменяются. Значит, и модели совершенствуются. Связи и отношения этого общего для обеих сторон, а также особенного для каждой стороны, конечно, очень непросты, но тем не менее они существуют.
С.Д. Дидактические модели, построенные смысловым моделированием в развивающейся системе движений, допускают различную смысловую организацию и психосмысловую реконструкцию. Это происходит в соответствии с процессами становления и сопоставления точек зрения, усвоенных сознанием спортсмена. Разные звенья системы несут разный смысл. И истинное понимание спортсменом механизмов двигательного действия заключается в интеграции этих смыслов в единое целое. Усвоение содержания биомеханических и дидактических моделей - это главным образом освоение действий (и мыследеиствий), порождающих смыслы ("для-меня-значение"). Иначе говоря, это приписывание элементам системы движений определенного смысла, соответственно их значению и назначению в действии.
Значение - это, по сути дела, знание, общее для всех носителей культуры той или иной социальной группы. При помощи этого знания смысл "означивается", переводится в форму знаковых систем (схем, таблиц, записей), благодаря этому доступных для наблюдения. Смыслы же доступны только для -собственного внутреннего восприятия. Таким образом, значение (знание спортивной техники) существует в нерасторжимом единстве с сознанием спортсмена (которое оно устанавливает, конституирует) и с объектом (двигательным действием, которое оно представляет в сознании).
Д.Д. Пора теперь подвести сжатый, более конкретный итог нашему обсуждению роли двигательной задачи и путей проектирования ее решения в спортивном действии. В многолетних тренировках спортсмен осваивает буквально тысячи вариантов спортивных действий - тренировочных и соревновательных. В каждом действии сначала в сознании спортсмена длительно формируется представление о действии как о двигательной задаче, которую всегда надо решать. Ее. элементы (условия, ситуация, установки, требования и средства) постигаются как сложнейшая система знаний, понимании, умений, оценок в форме постоянно развивающихся представлений, углубляющихся, взаимосвязанных и переплетающихся представлений.
Формирование двигательной задачи сопровождается смысловым проектированием ее решения. Постепенно "модель объекта" (действия, как оно должно быть) перерастает в "модель субъекта" (действия, как оно воспринято в сознании спортсмена как проект его решения). Переход от биомеханической модели к дидактической означает поиск решения задачи . на путях создания проектных ценностно-смысловых структур: логическая - что; причинная - почему; операционная - как;
целевая - для чего; мотивационно-ценностная - ради чего. Строится система целей, которые ставятся и так или иначе достигаются в каждом занятии. Особенно подчеркивается то, что нормативная биомеханическая модель полностью не учитывает реальных особенностей действия каждого спортсмена, не вникает в рассмотрение его структурных связей в каждом случае. Но, готовясь действовать, каждый спортсмен в каждом случае всегда уточняет, формирует свою двигательную задачу более или менее осознанно как проект технологии ее строения. И хотя это происходит в его внутреннем мире, в его сознании, роль тренера здесь исключительно велика.
Тренер руководит созданием внутренней задачи спортсмена, направляет его мышление, а стало быть, и действия. Главное средство - это умелая постановка бесчисленного количества последовательных целей и помощь в поиске их осмысливания и достижения. В большей или меньшей степени каждый акт, каждое реальное действие начинается с подготовки к нему в виде самозадания спортсмена. Оно может быть и длительной настройкой, и молниеносно вспыхнувшей установкой. Все ведущие тренеры, каждый в меру своего опыта и таланта, так или иначе идут этим, описанным вкратце путем.
Почти все строят свои собственные гипотезы, теории, ищут свой особенный путь, как наиболее подходящий для каждого ученика, на каждом занятии, на каждом этапе совершенствования. В этом бескрайнем богатстве внутреннего мира, таланта тренера - залог успешности его деятельности. Нестандартностью собственной психики, способов двигательного мышления, личностного отношения тренера объясняется и то, что методики технической подготовки в конкретных деталях у всех тренеров, для каждого спортсмена совсем не одинаковы. Все же общие закономерности психической деятельности имеются, и, по нашему мнению, постижение их может и должно помочь совершенствованию этой части строения спортивного действия - психической части. И тогда тренер вырастит не пассивного, покорного исполнителя своей воли, своей внешней задачи, а активного, творческого деятеля, научившегося формировать свою внутреннюю задачу и через самозадание каждый раз искать ее самое эффективное решение. Эта пограничная область между биомеханиками, психологами и тренерами нуждается в состыковании всех направлений с разработкой единой "психобиомеханики". В ней будут представлены и традиционная биомеханика на допсихологическом уровне и психология формирования и решения двигательных задач в спортивном действии. Это общее поле познания и деятельности локализуется в информационных структурах системы движений в строении спортивного действия. Здесь и сливаются воедино биомеханика и психология, направленные на формирование личности и тренера, и спортсмена для успешности их совместной творческой деятельности. Настоящее направление нуждается еще в серьезной, более глубокой проработке и сближении с методикой спортивной тренировки.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://lib.sportedu.ru/
