В концепции Е.Е. Кравцовой существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [37, с. 25].
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоение программного материала.
Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка [48, с.126].
Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Речь – это умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.
И так, психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психоло­гически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить про­граммный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников [35, с. 137].
Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения [39, с.66]. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» [66, с.136].
Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.
По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел – осознал – сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [48, с. 72].
Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [54, с. 73].
Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:
1.     Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
2.     Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
3.     Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание – формирование внутренней социальной позиции.
4.      Проявление кризиса шести – семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [48, с.76].
Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст.  И  потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести – семилетнего летнего возраста.
Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, – словом, всему образу жизни взрослых людей.
Важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:
·        Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);
·        Материальные условия;
·        Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);
·        Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;
·        Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения [21, с.73].
Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:
·        Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
·        Оценка его деятельности и поведения;
·        Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
·        Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [41, с.133].
В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» [33, с.100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.
Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.
Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки – над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.
Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.
Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:
1.     Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
2.     Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.
Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.
Первая из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.
К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.
Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка [27, 36, 40].
3.     Большую роль в общении детей с окружающими, играет – самооценка  ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие.  Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние,  бывают завышенными и заниженными [12, с.160].
Рассмотрев важные составляющие социально – психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.
1.3.         Влияние детского образовательного учреждения на социально – психологическую готовность к школе детей
Основы всестороннего развития личности закладываются в дошкольном детстве. Это время активной социализации ребенка, вхождение в культуру, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждение нравственных и эстетических чувств [34, с.27]. И от того, как воспитывается ребенок в первые годы жизни, во многом зависит все последующее формирование всесторонне развитой личности.
Основные принципы образования предусматривают единство образования и преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней к высшим [4, с.39].
Детский сад это первая ступень, на которой ребенок в дошкольном возрасте приобретает определенные познавательные навыки, умения, знания. Однако данное утверждение остается спорным, так как школа до настоящего времени не соглашается с тем, что она – вторая ступень. Вместе с тем, общеизвестно, что от полноценности жизни, прожитой в детском саду, во многом зависит благополучие детей в начальной школе. Дошкольное учреждение обеспечивает единство воспитательного воздействия и семьи, сотрудничество детского сада и школы, подготовку к обучению в школе.
Основная цель дошкольного образования основывается на требованиях начальной школы – это дать возможность каждому ребенку проявить наиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, через введение в предмет и подготовку к социальной среде, помощь в определении ценностей и формирование определенных навыков и привычек для адаптации в новой среде и для обучения. Помимо этого, детские сады ставят своей целью сохранение и развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка.
Система детских садов предназначена как для первоначальной социализации детей, обучения их навыкам общения со сверстниками, так и для массового, общедоступного решения проблемы занятости их родителей [6, с.13].
В связи с этим особое значение приобретает совершенствование всей воспитательно-образовательной работы в детском саду и улучшение подготовки детей дошкольного возраста к школе.
Решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития.
Н. Осухова указывает, что успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [27, с.14].
Поскольку межвозрастные взаимодействия являются видом социальных взаимодействий детей, реализующих и формирующих социальную активность ребенка, необходимо рассмотреть особенности проявления и механизмы социальной активности в дошкольном возрасте.
Под социальной активностью в дошкольном возрасте понимается способность ребенка включаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решению общественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для окружения и для самого ребенка (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Значимость результатов определяется становлением социально значимых черт личности ребенка. С содержательной стороны социальная активность проявляется в инициативности и  исполнительности ребенка в процессе достижения социально значимых задач деятельности [31, с.104 – 112].
Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы.
Социально – психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками.
В детском  коллективе, влияние детей друг на друга, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение – способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.
В настоящее время классы в основном состоят из двадцати – тридцати  учеников, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.
Распространено мнение, что дети, пришедшие в первый класс из детского сада, лучше адаптируются к ситуации группового обучения, а так называемые «домашние» дети труднее входят в школьную жизнь. В действительности все не так однозначно. Детсадовские дети, привыкшие к постоянному шуму и резким фразам – командам взрослых, легче переносят то же самое в школе. Для домашних детей такие школьные условия кажутся намного неожиданнее, и на привыкание к ним дошкольникам нужно время. В то же время, по мнению многих учителей начальных классов, домашние дети более организованны, добросовестны, ответственны, внимательны. Им иногда не хватает боевитости и самостоятельности детсадовских ребятишек, у которых уже сформировались психологические защиты от травмирующих обстоятельств внешней среды и поведенческие стереотипы в этих обстоятельствах. Иногда такие стереотипы поведения совсем не радуют ни родителей, ни учителей, но, скорее всего, они останутся характерными для детей надолго. Домашним детям только предстоит сформировать у себя способы переживания трудных ситуаций и соответствующие формы поведения. Так как процесс формирования поведенческих стереотипов у домашних детей приходится на более старший возраст, чем у детсадовских, их поведение может иметь более «взрослые» формы.
Домашним детям значительную помощь в облегчении привыкания к школе могут оказать подготовительные занятия в группе сверстников. Это могут быть танцевальный или хоровой коллектив, спортивная секция или изостудия. Занимаясь музыкой или спортом, дети учатся слушать педагога, выполнять его задания, не отвлекаясь на общение с друзьями. Таким образом, ребенок обогащает свой ролевой репертуар. До школы он осваивал в основном семейные роли: сына или дочери, брата или сестры, внука, племянника. Хорошо, если еще до школы малыш попробует себя в роли ученика и товарища, удачливого и неудачника, ведущего и ведомого, если он опробует приемы общения, необходимые в новых для него школьных условиях: публичной похвалы и осуждения, агрессивности со стороны сверстников или необходимости просить о помощи [13, 16].
2. Умение осознавать собственное мнение, заявлять и доказывать его;
3. Умение сформировать произвольности, умение подчиняться правилам, управлять своими эмоциями, поведением;
4. Умение выделять учебную задачу среди своих сиюминутных интересов;
5. Уметь выслушивать взрослых, сверстников.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ
Изложенные выше положения нашли отражение в диагностической программе по определению социально – психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.
Так же одной из задач нашего исследования было сравнение особенностей социально – психологической готовности детей к школе посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения.
Поскольку мы предположили, что есть различия в готовности детей к школе у детей, посещающих и не посещающих детский сад, важно было выбрать такие показатели, которые бы позволили эту разницу обнаружить. Предполагалось, что дети, посещающие детский сад более социально – психологически подготовлены, чем дети, которые не посещали его.
2.1. Исследование социально – психологической готовности к
школе детей
Проведение диагностирующего эксперимента осуществлялось на базе МДОУ № 59 «Центр развития ребенка – детский сад «Золушка» и МОУ №18 предшкольного образования.
Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей подготовительной группы посещающих детский сад, в количестве 25 человек (Приложение 1). Вторая группа состояла из детей, не посещающих детский сад, проживающих в г. Норильске, посещающих группы кратковременного пребывания, в количестве 25 человек (Приложение 2). Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст. Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивались между собой.
Нами были проведены следующие методики: анкета для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 3), рисунки «Моя семья», «Мой воспитатель» (Приложение 4) для изучения отношений дошкольников к взрослым; метод социометрического исследования «Два  домика» (Приложение 5) для изучения характера межличностных отношений, методика «Рукавички» (Приложение 6) для изучения коммуникативных умений; методика «Лесенка» (Приложение 7) для изучения уровня самооценки ребенка. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально – психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени социально – психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.
Условно мы разделили исследовательскую работу на три части:
1.     Диагностика особенностей отношений со взрослыми.
Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. В нашем исследовании мы хотели увидеть, умеет ли дошкольник общаться не только с близкими, но и с чужими взрослыми. Опыт общения с чужими взрослыми, приобретенный ребенком в дошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию школьного обучения и определяет характер отношений маленького ученика к учителю [51,c.2 – 3]. Для того чтобы своевременно выявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со взрослыми, в нашем исследовании, мы использовали анкету для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», которая, включала в себя десять особенностей поведения ребенка.
Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком (« + »), и отрицательным (« – ») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались. Полученные результаты заносились в таблицу (Приложение 8).
Для дальнейшего диагностического исследования мы использовали рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель», так как они отражают в первую очередь, не сознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания. Во-вторых, эти методики очень информативные, то есть позволяют выявить множество психологических особенностей ребенка [8, с.7 – 10]. И,  в-третьих, именно эти рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель» направлены на изучение особенностей отношений дошкольников к близким взрослым.
Исследование проводилось с подгруппами детей по пять – шесть человек и состояло из двух серий. В первой серии проводилось рисование на тему «Мой воспитатель», во второй серии – «Моя семья». Рисунки выполнялись акварельными красками.
До начала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится, а какой не нравится. Затем вновь давались такие же листы бумаги, на любом из которых предлагалось нарисовать рисунок на ту или иную тему. Время выполнения задания не ограничивалось. После выполнения рисунка ребенку задавались вопросы. Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 9).
2. Диагностика особенностей отношений со сверстниками.
 В группах детей дошкольного возраста существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее.
Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.
Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития [10, с.58].
Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Поэтому в нашем исследовании, была взята методика социометрического исследования «Два домика».
Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. В присутствие ребенка были нарисованы два домика черным и красным карандашом. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Затем ребенку давалась инструкция.
Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результаты вносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалось количество случаев, когда его выбирали сверстники и случаи когда он был ими не выбран. Затем данные обрабатывались и заносились в таблицу (Приложение 10).
При анализе результатов в данной методике важным показателем являлась также взаимность выборов детей.
С целью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, была использована методика, которая проводилась в виде игры «Рукавички».
Для проведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Каждому ребенку давалась одна вырезанная из бумаги рукавичка, и предлагалось найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны были как можно быстрее и (главное) одинаково раскрасить рукавички, при этом каждой паре давалось только три карандаша разного цвета.
При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют – уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция? Фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру. Помогали ли дети друг другу по ходу рисования или нет? Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 11) .
3. Диагностика самооценки ребенка.
Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов была использована методика «Лесенка» с целью изучения уровня самооценки. Ребенку показывали рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняли инструкцию.
При анализе результатов, прежде всего, мы обращали внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считалось, если дети ставили себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие».
В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек, (а уж тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.
Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).
Обработанные результаты данных занесены и представлены в таблицу (Приложение 12).
В следующем параграфе мы описываем результаты диагностик и сравниваем их между двумя исследуемыми группами.
2.2. Сравнительный анализ социально – психологической
готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский
сад
1. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к взрослому.
Рассмотрим анализ анкетирования родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому». Были получены следующие результаты: дети первой группы не испытывают серьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями по поводу контактов с чужим взрослым, а у второй группы данного показателя – 12 % детей.
36 % детей первой группы и 48 % детей второй группы, испытывают  трудности в общении обусловленные не отношением к взрослому, а конкретной ситуацией или недостатками воспитания.
У 64% детей первой группы и у 40% детей второй группы, проявляются некоторые индивидуальные особенности, с которыми нужно познакомить учителя до начала школьного обучения (Рис. 1).
\s
Рис. 1. Сравнительный анализ результатов анкеты для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому»
Из сравнительного анализа следует, что дети первой группы меньше испытывают трудности в общении с чужими взрослыми, чем дети второй группы. Так как дети, которые находятся в детском саду, имеют большее социальное окружение, чем домашние дети.
Рассмотрим результаты рисуночных тестов. Анализ первой серии «Мой воспитатель» проводился по  двум разделам.
Первый раздел – анализ собственно рисунка «Мой воспитатель», его  графических  особенностей: рисунки детей первой и второй группы в большинстве случаев были выполнены в виде портрета, так как именно в этом возрасте предпочтение отдается портретному стилю изобразительной деятельности.
Анализируя рисунки детей, с позиции проявления отношения к воспитателю, дети первой группы выполнили рисунок с удовольствием, старательно и использовали яркие краски и фон, тщательно выполняли прорисовку линий. Дети, второй группы, рисовали быстро, небрежно тем самым, выражая нежелание к выполнению задания, и только некоторые дети выполнили рисунок старательно. Дети в основном использовали темные тона и фон, тщательность прорисовки линий не прослеживалась.
Следующий анализ рисунков был проведен с позиции восприятия детьми разных сторон деятельности воспитателя. Изображение воспитателя первой группы детей были выполнены как в виде портрета, так и в бытовом жанре ( на прогулке, на занятии, во время совместной игры и т. д.) – это говорит о том, что дошкольники интересуются не только личностными качествами воспитателя, но и его профессиональной деятельностью. Некоторые дети этой группы в своих рисунках «надевали на воспитателя корону», что говорит о проявлении некоторой демонстративности своего отношения к воспитателю. У детей второй группы рисунки были выполнены в одном стиле – в виде портрета, это говорит о том, что дети любят больше общаться с воспитателем, воспринимают его личностные качества, а не его профессиональную деятельность.
Дети второй группы затруднялись рисовать воспитателя, поэтому изображали других людей: воспитателя предшкольного образования,  учителей дополнительного образования (секции, кружков и т.д.), некоторые дети рисовали своих родителей.
Второй раздел – был посвящен анализу ответов детей. Детям после завершения рисунка задавались вопросы: «Кто тут нарисован? Почему? Что он (она) делает?» и т.д.
Мы разделили ответы детей по категориям мотивов общения – деловые, познавательные и личностные. Были получены следующие результаты: деловые мотивы общения со взрослым, характерны 44% детей первой группы, а детям второй группы 16%. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т. д.
Познавательные мотивы общения  со взрослым,  характерны 32% детей первой группы и 36% детей второй группы. Познавательный мотив возникает в процессе удовлетворения потребности, в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
Личностные мотивы общения со взрослым, характерны 24% детям первой группы и 48% детей второй группы. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью (Рис. 2).
\s
Рис. 2. Сравнительный анализ, мотивов общения детей с воспитателем
Сравнительный анализ, показал, что у 44% детей первой группы преобладают деловые мотивы в общении, что говорит о способности к сотрудничеству, игре со взрослым, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. А у детей второй группы преобладают личностные мотивы общения 46%, это говорит о том, что дети, не посещающие детский сад, видят во взрослом только его личностные качества.
Рассмотрим результаты второй серии рисунков «Моя семья».
Отметим, что диагностируемые дети рисовали реально существующих членов семьи, это говорит о том, что дети воспитываются в полных, самодостаточных, не ущербных семьи.
Анализируя содержательную сторону рисунков, отметим, что дети первой группы рисовали семью в полный рост, рисовали себя рядом с родителями, держащимися за руки, это говорит о тесной эмоциональной связи. Сюжеты рисунков были различны, например: отдых с родителями на природе, в гостях, дома и т. д. Дети второй группы в основном рисовали только родителей, что говорит о чувстве своей отверженности в семье. Почти все сюжеты рисунков были одинаковы, т. е. родители нарисованы дома или гуляют.
Процесс рисования рисунка «Моя семья», можно так же охарактеризовать, как и рисование на тему «Мой воспитатель», т. е. дети первой группы рисовали увлеченно, старались аккуратно изобразить членов семьи, чего нельзя сказать о детях второй группы к рисунку были равнодушны, небрежно выполняли изображение.
Большинство детей диагностирующих групп выбирали желтые, красные, зеленые цвета, это говорит о положительных эмоциях, остальные дети выбрали для своего рисунка коричневые, черные, серые цвета, что говорит о негативном эмоциональном состоянии.
По результатам двух серий рисуночных тестов можно сделать вывод, что дети первой  группы более, социально  активны, контактны, по отношению к взрослому, у них преобладают деловые и  познавательные мотивы. Что свидетельствует о благополучном социально – психологическом   развитии старших дошкольников. Дети второй группы показывают высокую заинтересованность в эмоционально – личностном типе общения со взрослым, что позволяет сделать  вывод о недостаточной сформированности деловых мотивов в общении.
2. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста к сверстникам.
Рассмотрим анализ результатов социометрического метода «Два домика».
Согласно классификации, предложенной Я.Л. Коломенским, можно выделить две существенные категории: членов группы с благоприятным статусом (I и II категории), и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории). Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности» – процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории [22, с.15].
Были получены следующие результаты: 20% детей первой группы и это «социометрические звезды» – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети. У второй группы, таких детей не оказалось.
48% и 40% детей исследуемых групп «предпочитаемые» – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.
  «Пренебрегаемых» детей в первой группе было 16%, а во второй 44% детей – этих детей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками.
Так же в диагностирующих группах оказались и дети «изолированные». В первой и второй группе количество таких детей составило по 16% – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям (Рис. 3).
\s
Рис. 3. Сравнительный анализ результатов социометрического теста «Два домика»
Для выявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в группах был проведен сравнительный анализ.
Сравнивались результаты групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) и ИИ (индекс изолированности), позволило обнаружить различия данного параметра. В первой группе он составляет 68% детей, во второй группе – 40% детей. Это говорит о том, что большинство детей первой группы находятся в благоприятной статусной категории. В то же время, анализ результатов индекса изолированности показывает, что в первой группе детей имеющих такой статус, значительно меньше, чем во второй группе. Их соотношения равны: первая группа – 32%, вторая группа – 60%. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированности действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов (Рис. 4).
\s
Рис. 4. Сравнительный анализ результатов групп по КБВ и ИИ
В первой группе диагностируемых, взаимный выбор встречался чаще, что свидетельствует о социально – психологической благополучной выводом. Во второй же группе это было в единичном случае.
Рассмотрим результаты методики «Рукавички» (Рис. 5).
\s
Рис. 5. Сравнительный анализ результатов, методики «Рукавички»
Из диаграммы, мы видим, что наличие положительного роста факторов в первой группе детей, отмечается по всем отслеженным показателям, причем, по первому и третьему на 100%. Во второй группе детей, отсутствует четвертый показатель: отношение к результату деятельности как к своему, так и партнера, а в первой группе он составляет 52%. Здесь вероятно проявляется привычка ожидания более компетентной оценки со стороны взрослого, а не со стороны сверстников. Важность оценки и умение ее делать, проявляется достаточно ярко, в первой группе детей, так как отношения в микросреде самой группы более разнообразны и демократичны.
Отметим, что у детей первой группы общение со сверстниками отличается от общения детей второй группы. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивных моментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений. Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.
Значительный рост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что дети, в условиях детского сада имеют больший круг общения, чем  в группе кратковременного пребывания. Дети при постоянном психолого-педагогическом  сопровождении воспитателей, приобщаются к самостоятельности, целенаправленно приобретают опыт взросления через призму социального опыта старших, удачнее адаптируются к возникающим ситуациям.
По результатам данных диагностик можно сделать вывод: что дети, посещающие детский сад обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработали адекватные модели поведения в среде сверстников. Дети, посещающие группы кратковременного пребывания в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытывают дружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполне овладевают моделями сотрудничества со сверстниками.
3. Анализ диагностики особенностей самооценки детей дошкольного возраста.
Рассмотрим анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 24% детей первой группы и 32% детей второй группы имеют неадекватно завышенную самооценку. Эти дети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший – это мама так сказала».
8% и 16% детей первой и второй группы имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».
Адекватную самооценку имеют 64% детей первой группы и 40% детей второй группы. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.
С заниженной самооценкой в диагностирующих группах были 5% детей первой группы и 10% детей второй группы. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала», (Рис. 6).
 
\s
Рис. 6. Сравнительный анализ результатов, самооценки детей исследуемых групп
На основе результатов, можно сделать вывод: что различия между показателями адекватной самооценки детей исследуемых групп (64% и 40%), можно объяснить тем, что для оценки поведения взрослый дает ребенку «точку отсчета», а в детском саду в результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Тогда как для детей второй группы большее значение имеет оценка родителей, а не воспитателей, что  несколько деформирует адекватность  самооценки.
Для подтверждения объективности и достоверности, сделанных нами выводов, был использован метод углового преобразования Фишера [59, с.164]. В результате расчетов было получено эмпирическое значение коэффициента углового преобразования Фишера (Таблица 8).

Таб. 8. Результаты математической обработки углового преобразования Фишера

№ п/п	Проведенные методики	Значение φэмп.	Различия Φкр. = 1,64 при р ≤ 0,05
I. Особенности отношений детей дошкольного возраста к чужим взрослым (анкета для родителей «Отношение детей к чужому взрослому»):
1.	Серьезные трудности в общении.	2,499	различия существенные
2.	Трудности общения, в конкретных ситуациях.	0,862	различия не существенные
3.	Индивидуальные особенности ребенка.	1,718	различия существенные
II. Особенности мотивов общения детей дошкольного возраста к воспитателю (рисуночный тест «Мой воспитатель»):
1.	Деловые мотивы общения.	2,219	различия существенные
2.	Познавательные мотивы общения.	0,296	различия не существенные
3.	Личностные мотивы общения.	1,792	различия существенные
III. Особенности отношений детей дошкольного возраста к сверстникам (социометрический тест «Два домика»):
1.	«Социометрические звезды»	3,276	различия существенные
2.	«Предпочитаемые»	0,572	различия не существенные
3.	«Пренебрегаемые»	2,219	различия существенные
4.	«Изолированные»	0	различия не существенные
5.	КБВ – коэффициент благополучия взаимоотношений.	2,014	различия существенные
6.	ИИ – индекс изолированности.	2,011	различия существенные
IV. Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста со сверстниками (методика «Рукавичка»):
1.	Умение договориться	6,557	различия существенные
2.	Взаимопомощь	2,075	различия существенные
3.	Взаимный контроль	6,557	различия существенные
4.	Отношение к результату деятельности	5,694	различия существенные
5.	Рациональное использование средств деятельности	4,662	различия существенные
V. Особенности самооценки детей дошкольного возраста (методика «Лесенка»):
1.	Неадекватно завышенная самооценка	0,632	различия не существенные
2.	Завышенная самооценка	0,880	различия не существенные
3.	Адекватная самооценка	1,718	различия существенные
4.	Заниженная самооценка	1,074	различия не существенные