2.                в любви и принятии
3.                в манипулировании предметами
4.                во взаимодействии со взрослым [33]
Концепция Памелы Левин:
·                   Раннее детство - от 18 месяцев до 3 лет - стадия мышления
·                   Активное эмоциональное развитие ребенка – появление гнева и других чувств
·                   Первые проявления волевой сферы
·                   Игра рядом с другими детьми
·                   Родители и воспитатели, обеспечивая адекватную заботу и устанавливая позитивную дисциплину, способствуют решению ребенком задач развития а
·                   Задачи развития:
·                   Развитие способности самостоятельного, причинно-следственного мышления
·                   Отделение от родителей
·                   Выражение чувств
·                   Базовые потребности ребенка:
1.                в безопасности и любви
2.                в поддержке взрослого
3.                в развивающей среде для обеспечения познавательной активности [28]
Концепция Д.Стайнер:
·                   Раннее детство - с 1года до 3 лет
·                   активное физическое развитие ребенка
·                   отделение от матери, страх потери матери
·                   эмоциональное развитие ребенка – появление страхов, ярости, разочарования
·                   Интерес к окружающим предметам, игрушкам
·                   Родители и воспитатели, обеспечивая адекватную заботу и устанавливая позитивную дисциплину, способствуют решению ребенком задач развития.
·                   Базовые потребности ребенка:
1.                во взаимодействии со взрослыми
2.                в стабильности и порядке в повседневной жизни
3.                в насыщенной среде[26]
Раннее детство - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Исследователи отмечают, что от того, в каких условиях будет протекать эта стадия развития, во многом зависит будущее ребенка. К конце первого года жизни ребенка изменяется социальная ситуация развития [6], с расширением возможностей, возрастает активность ребенка, теперь его интерес направлен на манипуляции с предметами, расширяется круг социальных контактов. Активность и самостоятельность ребенка требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка, опираться на его возможности.
Для построения модели взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста, необходимо учитывать особенности развития ребенка в этот период, его потребности. Анализ концепции развития ребенка раннего возраста позволил выделить следующие потребности ребенка:
1.           в любви и принятии,
2.           в насыщенной предметной среде,
3.           во взаимодействии со взрослым.
1.2 Роль общения с родителем для развития ребенка раннего возраста.
Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания [6].
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми [14].
М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает [13].
Изучением проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми начали заниматься с 50-х годов Проблема очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка, потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. Я., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Запорожец А. А. и др.).
Дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза. Например, явление госпитализма, возникающее в закрытых детских учреждениях из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со взрослыми и сверстниками, то он ни стал бы культурно и нравственно развитым человеком, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживым, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.
В 70-е годы ХХ века использование видеозаписи и покадрового анализа видеоматериалов позволило психологам сделать выводы о наличии у ребенка врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи с матерью.
Младенцы начинают реагировать на людей, начиная с первый дней жизни. Уже в первые часы после рождения новорожденные предпочитают рассматривать лицо человека, располагающееся на расстоянии 20 см. А именно на таком расстоянии находится лицо матери, когда она держит ребенка на руках во время кормления [17].
Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.
Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеют формы его общения со взрослыми. Ведь именно при общении со взрослыми у ребенка развивается речь, возникает знаковая функция, овладевает различными формами поведения в обществе [6].
В результате исследований. М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста [13].
Нас больше интересуют две первые формы общения, так как именно они характерны для детей раннего возраста.
Первая форма - ситуативно-личностное общение - характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.
Вторая форма - это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений. И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. Ребенку по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить [13].
Подводя итог данной главы, можно отметить, что основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения.
В общении взрослый проявляет любовь и заботу, тем самым, демонстрируя принятие ребенка, а это основное условие формирования базового доверия к миру. Необходимым условием развивающего общения является взаимодействие взрослого и ребенка. Именно в ситуации взаимодействия, когда родитель ориентирован на удовлетворение потребностей ребенка, поддержание его интереса, ребенок ощущает собственную значимость, осознает свои возможности. Организуя взаимодействие с ребенком, взрослый берет на себя ответственность за его воспитание, развитие, дальнейшее будущее.
1.3 Становление взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста
Часто общение ребенка и родителей осложняется тем, что взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим, в этой ситуации возникает позиция взрослого «над» ребенком [1].
Но, не смотря на это, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [1]. Взаимодействие матери и ребенка – это процесс взаимного приспособления, в котором ответы партнеров взаимообусловлены и ритмически организованы [17].
Известный английский психолог Д. Стерн установил, что мать или близкий и ухаживающий за ребенком человек ведут себя с младенцем совершенно иначе, чем с взрослыми или детьми постарше. По сравнению с тем, как мать общается с другими людьми, ее поведение при взаимодействии с младенцем выглядит совершенно необычным. В чем именно это выражается? Прежде всего, в особой детскости речи матери, обращенной к младенцу (baby talk). Исследование шести различных языков на шести континентах показало сходные черты материнской речи, которые выражались в том, что мать при общении с младенцем использует простые, короткие предложения, делает длинные паузы, включает в речь бессмысленные звуки и часто изменяет слова (например, "холесенький" вместо "хорошенький"). Кроме того, повышается высота голоса, речь замедляется и преувеличивается, становится протяжной, изменяется ритм и ударение – все это приводит к песенности материнской речи. Обращает внимание своеобразный вокальный диалог между матерью и младенцем. Он состоит в том, что мать, общаясь с ребенком, задает вопрос и от имени ребенка сама на него отвечает, так, что это скорее монолог матери в форме воображаемого диалога. Такая экзотическая форма поведения матери имеет большой смысл для психического развития ребенка. Во время паузы между обращениями младенец, способный к подражанию, в какой-то момент ответит на инициативу матери вокальной имитацией или любым другим изменением поведения. Это, в свою очередь, побудит мать продолжать начавшееся взаимодействие и изменять свое поведение, подстраиваясь под ребенка. А младенец, получив новый позитивный опыт общения, будет и в дальнейшем отвечать на инициативы матери, так что со временем монолог матери перейдет в гармоничный диалог матери и ребенка [27].
Меняется не только речь матери, то есть, что и как она говорит, но и выражение лица, движения головы и тела, рук и пальцев, изменение расстояния в процессе общения с ребенком. Так, можно отметить преувеличение в выражении лица (глаза широко раскрываются, брови вскидываются), замедленное формирование и долгое удерживание выражения лица, замедление движений, однообразие и повторяемость движений и действий. В поведении матери наблюдаются необычные по темпу и ритму движения приближения и удаления от младенца [4].
Главный вывод, который сделали исследователи, изучавшие поведение матери при взаимодействии с ребенком состоит в том, что постоянные по содержанию и стереотипные проявления матери создают у ребенка ощущение стабильности и предсказуемости окружающего мира, чувство безопасности [36].
Как подчеркивает Р.Ж.Мухамедрахимов, для успешного протекания взаимодействия каждый партнер должен чувствовать, что влияет на другого. Важно, чтобы каждая инициатива ребенка сопровождалась ответными проявлениями матери, такими как: улыбка, ласковые слова, поглаживание, нежные прикосновения и пр. В том же случае, когда ребенок, например, устал, хочет спать и показывает взрослому, что не хочет больше общаться с ним, взрослый, учитывая желание малыша, не должен настаивать на взаимодействии, усиливать стимуляцию (например, показывать новую игрушку, стараться вызвать улыбку и пр.) [17].
Взаимодействие родителя и ребенка является основополагающим для развития ведущего вида деятельности – сначала предметных действий, а затем и игры. Детская игра изначально организуется взрослыми, которые моделируют и модифицируют игровую ситуацию, структурируют ее, вводя правила и ограничения. Они поддерживают инициативу малыша, оказывают поддержку, физическую и ориентирующую помощь [35].
Игра со взрослым учит детей таким понятиям как партнерство, синхронность, очередность, самоконтроль, но самое главное то, что именно во время игры со взрослым, ребенок понимает, что он значим, любим и важен [16]. Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. По мере развития, ребенок сам начинает инициировать игровые действия, одновременно возрастает ответственность взрослого за обогащение предметной среды малыша. Вместе с этим активность взрослого должна постепенно снижаться, давая простор интересам, желаниям, фантазиям ребенка. Так по мере развития ребенка и в зависимости от ситуации роль взрослого в детской игре меняется, он может инициировать игру, наблюдать, помогать, обсуждать происходящее, но всегда должен быть партнером, поддерживающим начинания ребенка, уважающим его желания. Компетентный в игровом отношении взрослый (будь то родитель или специалист, работающий с ребенком) должен быть гибким и адекватным в выборе варианта взаимодействия с ребенком в процессе игры; должен следовать за интересом ребенка, признавать за ним право на выбор игры; при этом его действия должны быть мягкими, адекватными возрасту и уровню развития ребенка [26].
Роль взаимодействия взрослого и ребенка обусловлена еще и тем, что только с помощью взрослого (через контроль, наказания, поощрения), ребенок учится управлять собственными желаниями, усваивает нормы поведения в обществе, что является залогом его дальнейшей социальной жизни [18].
Как отмечает Л.С.Выготский, в конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. Ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении) [6]. Ребенок окреп физически, активно исследует окружающее пространство, манипулирует предметами. В этот период расширяется социальный круг общения ребенка. Личность ребенка тоже развивается, появляются первые проявления воли. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений. И главным источником информации становится для него все тот же взрослый человек. Ребенку по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях с взрослым [24].
Такое изменение социальной ситуации бывает неожиданным для родителей. Многие из них признаются, что чувствуют, как не справляются с ребенком, то есть теряют контроль над ним, и здесь начинается противоборство, которое часто приводит к появлению невротических реакций у детей (сосание пальцев, частые слезы, топанье ногами, катание на полу, аутоагрессия и т. д.), душевному расстройству у родителей.
Именно в этот период наблюдаются появление разного рода трудностей во взаимодействии родителей и ребенка. Часто родители ограничивают возросшую самостоятельность ребенка, продолжая относиться к нему, как к младенцу, или же, наоборот, увидев новые возможности малыша, отстраняются, оставляя его наедине с трудностями.
В ситуации разрушения симбиоза необходим переход к новым отношениям, в которых снижается активность взрослого, а упор делается именно на взаимодействие. Именно в это время возникает новая ситуация развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместные действия ребенка и взрослого. Совместные действия являются своеобразным индикатором детско-родительских отношений и родительской компетентности, осведомленности о том, кто такой ребенок и что есть его развитие. В ситуации взаимодействия проявляются отношения взрослого и ребенка, потому что взаимодействие – точно определяемое поведение/набор поведений, которые наблюдаемы, измеряемы [17].
В структуру совместной деятельности входят следующие компоненты:
§     Общая цель;
Под общей целью понимается идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть общность индивидов. Общая цель может распадаться на более частные и конкретные задачи, поэтапное решение которых приближает к общей цели.
§     Общий мотив;
Это непосредственно побудительная сила, которая побуждает общность индивидов к совместной деятельности.
§     Совместные действия;
§     Общий результат.
Наличие общего результата позволяет определять совместную деятельность как продуктивную, итогом которой является какой-либо продукт [1].
Принципы организации совместной деятельности родителей и детей:
§     Поддерживающая позиция родителя;
§     Поощрение самостоятельности и активности ребенка;
§     Партнерские отношения: уважение к желаниям, мнениям и индивидуальности ребенка;
§     Общность переживаний = «Мы»
Абульханова-Славская К.А. отмечает, что продуктивная совместная деятельность только тогда дает отличный результат, когда позиции участников совместной деятельности равны, то есть тогда, когда они являются партнерами по отношению друг к другу [1].
Достижение партнерских отношений в совместной деятельности родителей и детей осложняется тем, что взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого - это позиция «над» ребенком.
Но, не смотря на это, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих родителей. Под влиянием общения с собственными детьми, включаясь в разнообразные формы общения с ними, выполняя специальные действия по уходу за ребенком, родители в значительной степени изменяются в своих психических качествах, их внутренний душевный мир заметно трансформируется. Это положение особенно значимо при организации совместной деятельности родителя и ребенка раннего возраста. Одной из главных задач специалиста при организации совместной деятельности взрослого и ребенка – это создание равнозначных позиций, с учетом возраста, возможностей и умений ребенка. Так в продуктивной совместной деятельности родителя и ребенка раннего возраста, в процессе ее осуществления, взрослый берет на себя ряд дополнительных функций:
§     Создание для ребенка ситуации безопасности и комфорта;
§     Целеполагание;
§     Разложение заданий на этапы, и объяснение их выполнения ребенку.
§     Фиксация внимания ребенка на позитивных моментах
Таким образом, в ситуации разрушения симбиоза матери и ребенка, который происходит при достижении ребенком возраста одного года, необходим переход к новым отношениям. Именно в это время возникает новая ситуация развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. В современной ситуации родительства (отсутствие модели взаимодействия родителей и детей, отсутствие сотрудничества, общего дела в семье, искажения детско-родительских отношений) возникает потребность специальной организации совместной деятельности родителя и ребенка.
Для этого, необходимо выделить модель взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста, которая будет опираться на потребности ребенка раннего возраста, принципы организации совместной деятельности, особенности современных родителей.
Модель взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста:
1.                безусловное принятие ребенка
проявляется:
a.                 поощрение, похвала ребенка, демонстрация положительных эмоций от взаимодействия с ребенком
b.                отсутствие критики, осуждения ребенка, позитивное ограничение
c.                  удовлетворение потребностей ребенка
d.                положительный образ будущего ребенка
2.                совместность действий
проявляется:
a.                 следование за интересом ребенка,
b.                предоставление ребенку выбора
c.                 помощь в концентрации внимания,
d.                привлечение и поддержание внимания к игрушкам, занятиям
3.                ответственность за воспитание и развитие ребенка родитель берет на себя, а не перекладывает на педагога или других специалистов (воспитателей, врачей, учителей, психологов)
проявляется: родитель усваивает и начинает применять модель взаимодействия, демонстрируемую специалистом
a.                 активность на занятии
b.                в поведении родителя наблюдается: несение новизны в игру/занятия ребенка, объяснение задания/способа действия ребенку (не дожидаясь повторения специалистом, управление вниманием ребенка
c.                 родитель выбирает игры, адекватные для уровня развития ребенка
d.                родитель обращается за консультацией к специалисту (стремится узнать о возрастных показателях развития, динамике развития ребенка, спрашивает о том, чем заниматься с ребенком в домашних условиях и т.д.)
e.                 родитель признает важность своих действий для развития ребенка

Глава 2 Условия развития взаимодействия родителей и ребенка раннего возраста
2.1. Анализ программ обучения родителей навыкам эффективного взаимодействия с ребенком
Во второй половине нашего столетия в западной психологии произошел значительный рост исследований, посвященных проблемам воспитания и развития ребенка в семье. Среди причин обращения к этой проблеме развитие демократических отношений в обществе, проникновение идей равноправия в систему семейных отношений. По мнению Р. Дрейкуса, родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позиции равенства, и по этой причине авторитарные методы воспитания терпят неудачу [9].
В России ситуация родительства осложняется наличием дух противоположных обстоятельств: с одной стороны во многих семьях еще господствуют авторитарные советские модели воспитания и семейных отношений, с другой стороны, демократизация жизни общества, новые социально-экономические условия требуют изменения стратегий воспитания, на демократические, партнерские, ведь это залог воспитания активных, мобильных членов современного общества. А школы эффективного родительства, обучения навыкам взаимодействия с детьми в нашей стране не получили такого распространения как на Западе. Поэтому многие родители, даже понимая, что их методы воспитания ребенка неэффективны, прибегают к помощи специалистов. Но психолог или педагог работает с ребенком, при этом мало что меняя в поведении родителей и проблемы продолжают возникать вновь и вновь.
Многие авторы признают необходимость обучения родителей навыкам эффективного взаимодействия с ребенком и предлагают различные образовательные программы. В России программы такого рода не получили широкого распространения, в связи с ориентацией на дошкольное образование и преемственность поколений в передаче опыта воспитания детей. Зато на Западе проблеме воспитания родителей посвящено большое количество исследований, разработаны программы для групповой и индивидуальной работы с родителями.
Для выделения условий развития взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста, мы считаем целесообразным проанализировать несколько программ обучения родителей (подробнее программы см. Приложение 3). Приведенные ниже программы, были выбраны для анализа, так как используются при работе с семьями, имеющими детей раннего возраста, согласуются с выявленной нами теоретической моделью взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста.
В зависимости от решаемых задач, форм работы с семьями, существует несколько типов обучающих программ для родителей:
1. тренинги («Тренинг эффективного родителя», Т. Гордон)
2.консультирование («Модель группового психологического консультирования», Х. Джайнотт)
3. выстраивание отношений (К.Хундейде)
Рассмотрим подробнее каждый тип программ.
В 50х годах в США возникло направление групповой работы с родителями, основанное Х. Джайноттом, получившее название - «модель группового психологического консультирования». В основе этой модели, направленной на гуманизацию воспитания, лежит идея развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий. В написанных пособиях Джайнотт в доступной форме рассматривает ответы на основные вопросы воспитания: как разговаривать с детьми, как хвалить и за что ругать, как приучить к гигиене и порядку и т.д.[8].
С точки зрения Джайнотта, родителям необходимо оказывать практическую помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации управления поведением детей. Он описывает три вида групповой работы с родителями: психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью.
Согласно Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах:
1.                поддержание родителями позитивного образа «Я» во всех случаях, отсутствие критики,
2.                следует говорить о ситуации, поступке ребенка, избегая личностных негативных суждений. Высказывания взрослого не должны нести диагноза, прогноза дальнейшей судьбы ребенка
3.                взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложенной кооперации [8].
Достоинством данной программы является то, что она позволяет родителям овладеть коммуникативными навыками, разобраться с собственными переживаниями. На наш взгляд, в данной модели не хватает непосредственной работы специалиста совместно с родителем и ребенком, индивидуального подхода к семье. Часто родители искажают полученные на семинарах знания при применении в отношениях с ребенком, у специалиста нет возможности посмотреть, правильно ли родитель усвоил полученную информацию, применяет ли полученные навыки при общении с ребенком.
На занятиях со специалистом разрабатывается общая программа изменения поведения ребенка, которая может не подойти конкретной семье.
Родители же не имеют возможности консультироваться со специалистом по поводу возникающих вопросов, корректировке программы.
В странах Америки и Западной Европы получил свое распространение курс воспитания родителей Джин Иллсли Кларк [28].
Теоретической базой тренинга является концепция возрастных стадий развития Памелы Левин, разработанная в теории транзактного анализа, по которой ребенок на каждой стадии решает определенные задачи развития, подготавливая переход к следующей стадии. Родители и воспитатели, обеспечивая адекватную заботу и устанавливая позитивную дисциплину, способствуют решению ребенком задач развития. Ошибки в воспитании вызывают застревание (остановку) развития на какой-либо стадии, что приводит к формированию психосоциальных проблем в подростковом и взрослом состоянии [37].
В ходе тренинга родитель овладевает знаниями о особенностях развития ребенка, обучается навыкам взаимодействия (полезному поведению) с ним в соответствии с возрастными задачами [28].
Также в США идет активное обучение родителей по программе Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя» [38]. В этой модели внимание концентрируется на навыках общения родителя. Задачи работы с родителями сводятся к тому, чтобы родители освоили три основные умения:
1.                активно слушать
2.                умение выражать свои чувства и слова доступно для понимания ребенка
3.                использовать принцип «оба правы» для разрешения конфликтных ситуаций (умение договариваться с ребенком так, чтобы результатами договора были довольны оба участника)
На занятиях в группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе.
Вклад в изучение взаимодействия между родителями и детьми внесли представители бихевиорального направления. Здесь все усилия специалистов направлены на обучение родителей методике изменения поведения ребенка. Таким образом, данная модель является учебно-теоретической, направлена на привитие родителям, а через них и детям социальных навыков поведения.
Задачи такой групповой работы с родителями сводятся к:
1.                привитие родителям навыков социального наблюдения (диагностики)
2.                обучение родителей принципам теории и применению их при воспитании детей
3.                обучение родителей созданию программы для изменения поведения ребенка (систему позитивных подкреплений, негативных санкций и методов игнорирования) [28].
Треннинговые программы имеют ряд преимуществ: детальная работа с переживаниями, ценностями родителей, формирование и отработка навыков эффективного взаимодействия, позволяют родителям лучше понять себя и своего ребенка, овладеть новыми навыками общения. Но и в данном типе программ возникает сложность осуществления переноса полученных знаний и навыков из ситуации тренинга во взаимодействие с ребенком.
Группой авторов во главе с К. Хундейде, разработана программа выстраивания отношений взрослого с ребенком раннего возраста «Программа развития чувствительности» (ICDP), цель которой – развитие чувствительности воспитателей и укрепление естественного диалога, важного для позитивного развития и адаптации ребенка [31].
Формы работы с родителями по программе:
·  групповая – родители без детей
·  индивидуальная – родители с ребенком
Авторы программы выделяют 8 принципов построения хорошего диалога, которые собранны в брошюре, которая выдается родителям в начале групповой работы.
Для выстраивания эффективного диалога с ребенком, родителям необходимо:
1.                Проявлять положительные эмоции по отношению к ребенку.
2.                Следовать за интересом ребенка
3.                Помогать ребенку в концентрации внимания
4.                Предавать смысл впечатлениям ребенка
5.                Помогать ребенку в контроле – позитивно ограничивать его действия [31].
Эта программа, на наш взгляд, эффективна для обучения родителям навыкам взаимодействия с детьми раннего возраста, так как качества, которые формируются у родителей, отвечают потребностям ребенка раннего возраста, родители могут получить не только консультацию специалиста, но и при его поддержке выстраивают диалог с ребенком. Но недостатком данной программы является несистематичность, сессионность проведения встреч с семьями. При переходе ребенка от одного возрастного этапа к другому, изменению семейной ситуации качество диалога может меняться, а программа не предусматривает дальнейшее сопровождение семьи.
Таким образом, проанализировав программы обучения родителей (треннинговые, консультативные, выстраивания отношений), были выделены их преимущества:
1.                детальная работа с переживаниями, ценностями родителей - позволяют родителям лучше понять себя и своего ребенка,
2.                формирование и отработка навыков эффективного взаимодействия помогает родителю овладеть новыми навыками эффективного общения с ребенком;
3.                консультации и поддержка специалиста помогают выстраивать отношения с ребенком, разрешать возникающие трудности
Возникает потребность выделения условий развития взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста. Выделение подобных условий, позволит создавать программы обучения родителей, отвечающие не только потребностям ребенка, но и современной ситуации родительства.
2.2. Условия, необходимые для развития взаимодействия родителей и ребенка раннего возраста
Родители составляют первую общественную среду ребенка [18]. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. В современном обществе смена идеологических ориентиров или их отсутствие создают дополнительные трудности, с которыми приходятся сталкиваться современным родителям. Поэтому часто наблюдается искажение детско-родительских отношений либо в сторону тревожности и гиперопеки либо отстраненности от ребенка, переложение воспитательных функций на образовательные учреждения, развивающие центры, рост социального сиротства.
Ситуация родительства осложняется еще и тем, что ребенок растет и развивается, а с возрастом меняются его потребности и степень зависимости от родителей. Поэтому на каждом возрастном этапе родитель должен подстраиваться под особенности возраста. При выстраивании отношений с ребенком раннего возраста, необходимо учитывать следующие потребности ребенка: в любви и принятии, в насыщенной предметной среде, во взаимодействии со взрослым. Следовательно, модель взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста выглядит следующим образом:
1.                безусловное принятие ребенка
2.                совместность действий
3.                ответственность за воспитание и развитие ребенка родитель берет на себя, а не перекладывает на педагога или других специалистов (воспитателей, врачей, учителей, психологов)
Исходя из описанных выше обстоятельств, возникает необходимость специальной организации обучения родителей, создания условий для развития их отношения к детям, которое будет способствовать не только созданию психологического комфорта в семье, но и развитию ребенка.
Условия:
1.                взаимодействие родителей и специалиста,
2.                организация совместных действий родителя и ребенка,
3.                создание развивающей среды
Опишем каждое из условий подробнее.
Взаимодействие родителей и специалиста
§     проведения семинара – тренинга для родителей
Для гармоничного воспитания ребенка, родителям необходимо знать особенности ребенка, задачи развития на данном возрастном этапе. На семинаре будут обсуждаться особенности и задачи развития ребенка раннего возраста. Также на тренинге будут применяться полученные знания, отрабатываться навыки эффективного взаимодействия.
§     консультирование родителей по возникающим вопросам, помощь в преодолении трудностей, разрешении конфликтов.
Часто родителям не хватает педагогических, психологических знаний для разрешения возникающих в процессе воспитания сложностей. Тогда требуется консультация специалиста. На групповых занятиях родитель может получить такую консультацию. Преимущество такой работы заключаются в следующем: во-первых, родитель знаком со специалистом, доверяет ему, а специалист, в свою очередь, знает ребенка, особенности семьи;
во-вторых – родитель получает консультацию по мере возникновения трудности (не нужно ждать записи на консультацию), тут же на занятии может опробовать полученные рекомендации, вместе со специалистом подобрать необходимую тактику поведения;
в-третьих – у других родителей появляется возможность услышать рекомендации по вопросам воспитания ребенка, поделиться опытом.
Организация совместных действий родителя и ребенка
Определяющим построение всей нашей работы с родителями является то, что на занятиях родители находятся вместе с детьми. Они вместе выполняют задания, играют, родители видят успехи ребенка, радуются вместе с ним. Основная идея на группе – это идея совместности. Мы стараемся минимизировать как директивную, так и отстраненную позицию взрослого, родитель становится партнером ребенка. Именно в ситуации взаимодействия, родитель осваивает тактики эффективного взаимодействия с ребенком.
Эта ситуация создается по средствам совместных игр, занятий, ориентации родителей на важность совместных действий с ребенком (структура занятий см. Приложение 6).
На группе родитель – не посетитель, а активный участник. Родитель – партнер, играет важную роль в проведении занятий, так как родители, лучше знают особенности собственного ребенка, именно на родителей направлено большинство воздействий педагога. На занятии родитель рядом с ребенком, помогает ему выполнить задания, играет с ним. Родители участвуют в планировании занятий – могут предложить идеи для проведения занятий, ведущий прислушивается к мнениям родителей.
Создание развивающей среды. В создании среды мы опираемся на принципы М. Монтессори [25] принципы организации среды:
1. безопасность – из помещения убираются опасные предметы – острые, бьющиеся, тяжелые; углы закрываются. Это способствует большей самостоятельности ребенка, освобождает родителей от необходимости контролировать каждое действие ребенка.
2.доступность – используемые игровые средства должны располагаться так, чтобы ребенок мог дотянуться до них без помощи взрослых. Это помогает ребенку чувствовать себя самостоятельным,, позволяет проявлять интерес.
3. постоянство – оборудование, игрушки лежат на одних и тех же местах, ребенок всегда знает, где находятся те или иные предметы, при желании может ими воспользоваться, также это приучает ребенка к порядку.
4. свобода выбора – на занятии есть четкая структура, которой должны придерживаться все дети. Но если ребенку хочется делать что-то другое, и это не отвлекает внимание других детей, он вправе это делать. Во время свободной игры, ребенок сам выбирает игрушки, а родитель следует за его интересом.
5. насыщенность – необходимо наличие оборудования для двигательной активности ребенка (горка, батут, труба, мягкие модули и лабиринты), материалов для продуктивной деятельности (краски, пластилин, тесто, оборудование для игры с песком/ водой и т.д.), игрушки (активные центры, куклы, наборы животных, кнопочные и музыкальные игрушки, дидактический материал (картинки, если есть возможность, Монтессори-материал), материалы для совместных игр (мыльные пузыри, обручи, мячи, платки). Каждая группа игровых средств становится доступной для детей во время занятий с ними. Игровые средства должны быть привлекательными для ребенка, соответствующими его возможностям.

Глава 3 Анализ влияния выделенных условий на развитие взаимодействия родителя и ребенка
3.1. Материал и методы исследования
Объектом исследования выступает взаимодействие родителей и ребенка раннего возраста
Предметом исследования являются условия, способствующие развитию взаимодействия родителей и ребенка раннего возраста
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание таких условий как:
1. взаимодействие родителей и специалиста,
2. организация совместной деятельности,
3. создание развивающей среды,
способствует развитию взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста.
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.
База исследования:
На базе РОО «Красноярский центр лечебной педагогики» проводились групповые занятия для семей, имеющих детей раннего возраста. Занятия строились на основе представленной программы. В качестве экспериментальной группы выступили 20 семей, имеющих детей от 1,5 до 2 лет. 10 семей посещают групповые занятия более 1 года, 10 семей – более 6 месяцев.
Этапы исследования:
§     Констатирующий этап - первый диагностический срез необходим для диагностики взаимодействия родителей и ребенка, планирования дальнейшей работы с данной семьей
§     Формирующий этап – проведение групповых занятий – направлен на создание выделенных условий, развитие взаимодействия родителей и ребенка
§     Итоговый срез – направлен на диагностику изменений во взаимодействии родителей и ребенка, оценку эффективности проведенной работы по полученным результатам.
Методики исследования
Оценка взаимодействия родителя и ребенка проводилась двумя методами – опрос и наблюдение, что позволило получить более достоверные данные.
В начале посещения групповых занятий всем родителям было предложено заполнить опросник взаимодействия родителей и ребенка (ВРР), так как именно эта методика позволяет оценить взаимодействие родителя и ребенка со стороны родителя по нескольким шкалам (см. Приложение 3).
Для оценки изменения поведения родителей по отношению к ребенку было проведено невключенное стандартизированное наблюдение «Протокол обследования поведения родителей». Первый срез проводился в начале посещения семьей занятий, итоговый – для 10 семей после 6 месяцев посещения, у 10 семей – после 1 года. Наблюдение было выбрано, потому что именно этот метод позволяет специалисту оценить реальное взаимодействие родителей и ребенка, не изменяя естественных условий его протекания. (Приложение 4).
3.2.         Результаты
1.                Констатирующий этап
Оценка взаимодействия родителя и ребенка.
Оценка проводилась двумя методами – опрос и наблюдение, что позволило получить более достоверные данные.
1. В начале посещения групповых занятий всем родителям было предложено заполнить опросник взаимодействия родителей и ребенка (ВРР) (см. Приложение 4), так как именно эта методика позволяет оценить взаимодействие родителя и ребенка со стороны родителя по нескольким шкалам. Полученные по результатам опросника данные, позволяют не только оценить уровень взаимодействия в каждой паре родитель-ребенок, но и выявить потребности родителей, на удовлетворение которых будет направлена дальнейшая работа.
Были получены следующие результаты (подробнее см. Приложение 1):
40% опрошенных родителей, имеющих детей от 1,5 до 2х лет придерживаются строгости в воспитании ребенка,
70% - излишне требовательны к ребенку,
30% - дистанцированы от ребенка,
50% - не сотрудничают с ребенком,
55% - тревожны за ребенка,
80% - непоследовательны в собственных действиях по отношению к ребенку,
30% - неудовлетворенны отношениями с ребенком.
2. Так же на первых занятиях было проведено невключенное стандартизированное наблюдение «Протокол обследования родителей», которое позволило специалисту оценить реальное взаимодействие родителей и ребенка. Данная методика направлена на выявление динамики, так как по ней в конце исследования будет проведении второй, итоговый срез.
Были получены следующие результаты (подробнее см. Приложение 5):
Безусловное принятие ребенка
1.                 95%родителей заботятся о комфорте ребенка на занятии
2.                 заботятся о безопасности ребенка на занятии 100% родителей
3.                 65% родителей предлагают помощь при выполнении заданий
4.                 70% родителей стремятся обеспечивать ребенка доступную среду
5.                 65% родителей проявляют невербальные и вербальные нежности на занятии
6.                 Одобряют поведение ребенка 65% родителей
7.                 Расслабленность и хорошее настроение в присутствии ребенка демонстрируют 65% родителей
8.                 Интерес к занятиям ребенка наблюдается у 70% родителей,
9.                 позитивный аффективный фон активности на занятии наблюдается у 65% родителей 
Совместность действий
1.     проявляют заботу о заинтересованности ребенка при выполнении задания 65%родителей
2.     45% родителей при общении с ребенком располагаются на уровне глаз ребенка
3.     70% родителей включаются в деятельность, которая интересует или которой занимается ребенок
4.     50% родителей позволяют ребенку играть многократно     
5.     65% родителей предоставляют ребенку возможности выбирать
6.     9% родителей ищут компромисс в большинстве случаев при разрешении конфликтов
7.     45% родителей разрешают ребенку действовать с предметами по-своему
8.     65% родителей ожидают ответа ребенка            
9.     50% родителей подстраивают темп собственной деятельности под темп ребенка
Ответственность за воспитание ребенка
1.     65% родителей выбирают адекватные для уровня развития ребенка игрушки, занятия.
2.     20 %родителей на занятии обращаются за консультациями к специалисту
3.     20% родителей активны на занятии
4.     50% родителей самостоятельно объясняют задания/способ действия ребенку, не дожидаясь повторения специалистом
5.     30% родителей вносят новизну в игру/занятия ребенка, не дожидаясь консультации специалиста
6.     Управление вниманием ребенка наблюдается у 10% родителей
Оказание помощи ребенку: 
7.     - в управлении (поддержании программы) – у 70% родителей
8.     - эмоциональной – у 60% родителей
9.     - исполнительной – у 85% родителей
2. Формирующий этап исследования.
1. Проведение семинара-тренинга для родителей. 40% родителей из данной экспериментальной группы (были выбраны случайным образом) принимали участие в семинаре - тренинге, посвященном особенностям развития и воспитания ребенка раннего возраста. Семинар проводили психолог, педагог, логопед. На семинаре обсуждались особенности и задачи развития ребенка раннего возраста, роль семьи в воспитании ребенка, особенности перехода ребенка из периода младенчества в период раннего детства, важность взаимодействия родителя и ребенка. Также на тренинге имели возможность попробовать применить полученные знания, отработать навыки эффективного взаимодействия, работая в парах, тройках, группах.
После семинара все родители отметили его важность, своевременность, новизну информации. Для 35%родителей главной оказалась информация об особенностях возраста ребенка, для 60% - способы взаимодействия с ребенком, для 5% - консультация специалиста.
По данным наблюдения, именно эти родители активнее участвуют в занятиях, меньше ограничивают ребенка в выборе занятий, располагаются на уровне ребенка при общении с ним, всегда стараются договориться с ребенком, активно используют педагогические приемы при взаимодействии с ребенком.
2. Проведение групповых занятий для семей. Занятия проводились 1 раз в неделю в течении 1часа. Занятия проводил педагог (опыт работы в службе раннего вмешательства 3 года), в качестве помощника выступал волонтер (студент 3 курса, ППФ), примерно 1 раз в месяц на занятия приходил психолог для оказания консультативной психологической помощи родителям.
Групповая работа строится по следующим принципам:
1. совместность
·  родителей и ребенка - на занятиях родители находятся вместе с детьми. Они вместе выполняют задания, играют, родители видят успехи ребенка, радуются вместе с ним. Эта ситуация создается по средствам совместных игр, занятий, ориентации родителей на важность совместных действий с ребенком.
·  Родителей и специалиста(особенности взаимодействия с родителями см. Приложение 2)
·  Всех участников группы – на занятиях много совместных игр, также в рамках занятия мы отмечаем праздники, дни рождения. Это сплачивает родителей, они начинают делиться друг с другом проблемами, помогать советами, общаться вне занятий.
2.                активность
·  родителей - родители участвуют в планировании занятий – могут предложить идеи для проведения занятий, организации праздников
·  ребенка – на занятии ребенок активен, этому способствует подготовленная среда, сам выбирает игры и занятия
·  специалиста – ведущий организует среду, консультирует родителей, помогает разрешать конфликты, демонстрирует модель взаимодействия(взаимодействует с ребенком так как это должен делать родитель)
3. системность –
·  занятия имеют свою неизменную структуру (меняются лишь игры внутри нее),
·  для достижения результатов (развития ребенка, развития взаимодействия) необходимо посещать каждое занятие (по возможности), не менее полугода
4. средовой подход - создание развивающей среды способствует развитию ребенка, формированию взаимодействия между родителем и ребенком.
принципы организации среды:
1. безопасность;
2.доступность среды для ребенка
3. постоянство
4. свобода выбора
5. насыщенность
3. Итоговый срез
Исследование влияния групповых занятий на развитие взаимодействия между родителем и ребенком проводилось методом стандартизированного невключенного наблюдения, как наиболее подходящего для описания предмета исследования, и не нарушающего естественного процесса взаимодействия родителей и ребенка.
Были получены следующие результаты:

По данным исследования, наблюдается повышения количества действий родителей по отношению к ребенку, демонстрирующих безусловное принятие.
У 35% родителей наблюдается значительное увеличение этих показателей – на 20%.
У 35% родителей, изначально имевших высокие показатели, изменения не наблюдается.
У 30% родителей, изначально имевших средние показатели (проявление безусловного принятия на занятии наблюдалось часто) наблюдается незначительное увеличение параметров – в пределах 10%.
Уменьшения показателей не наблюдается.

У 55 % родителей наблюдается значительное увеличение совместных действий с ребенком на занятии – в рамках 30%
У 25% родителей, имеющих высокие показатели (на занятии эти родители часто действуют совместно с ребенком)
У 5%родителей, имеющих высокие показателей, ориентированных на совместную деятельность с ребенком изменений не наблюдается.
Уменьшения показателей не наблюдается.


У 40%родителей наблюдается значительное увеличение действий, демонстрирующих принятие ответственности за воспитание ребенка на себя.
У 10% родителей, которые склонны перекладывать ответственность за воспитание ребенка на других, изменений в поведении по этим параметрам не наблюдается.
У 40% родителей, которые берут ответственность за воспитание ребенка на себя (часто демонстрируют данные признаки на занятии) наблюдается увеличение показателей в пределах 10%
Уменьшения показателей не наблюдается.
По данным групповой динамики наблюдается увеличение показателей по всем параметрам.
Наибольшее изменение поведений родителей наблюдается по параметрам – совместные действия и принятие ответственности.
Уменьшения показателей не наблюдается.
3.3. Обсуждение результатов
Данные, полученные после заполнения родителями опросника взаимодействия родителя и ребенка сопоставимы с данными наблюдения, которое проводилось на первых занятиях.
Большой процент данной экспериментальной группы испытывает сложности во взаимодействии с ребенком – около 30% испытывают сложности в принятии ребенка, примерно у половины отсутствуют совместные действия с ребенком, около 60% берут ответственность на себя за воспитание ребенка не полностью.
В этих семьях не удовлетворяются базовые потребности ребенка раннего возраста. Таким образом, подтвердилась необходимость проведения занятий, направленных на развитие взаимодействия между родителями и детьми раннего возраста.
40%родителей (8 родителей, которые начали посещать занятия на момент проведения семинара) в начале посещения групповых занятий принимали участие в семинаре – тренинге, посвященном особенностям развития и воспитания ребенка раннего возраста. На семинаре обсуждались особенности и задачи развития ребенка раннего возраста, роль семьи в воспитании ребенка, особенности перехода ребенка из периода младенчества в период раннего детства, важность взаимодействия родителя и ребенка. Также на тренинге имели возможность попробовать применить полученные знания, отработать навыки эффективного взаимодействия, работая в парах, тройках, группах. По данным наблюдения в ходе исследования выяснилось, что именно эти родители более активны, эмоциональны на занятии, выполняют все рекомендации педагога, обращаются с вопросами, участвуют в планировании занятий, играют вместе с детьми. Можно сделать вывод о том, что проведение такого рода семинара на запуске групповых занятий способствует достижению более высоких результатов.
Родители вместе с детьми посещали групповые занятия, построенные согласно выделенным условиям развития взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста.
Условия:
1.                взаимодействие специалиста и родителя
2.                создание развивающей среды
3.                совместные действия родителя и ребенка
На занятиях ведущий:
1. демонстрировал свом поведением модель эффективного взаимодействия с ребенком раннего возраста,
2. создавал развивающую среду – посредством игрушек, занятий, материалов и оборудования,
3. организовывал совместные действия родителя и ребенка – посредством игр на руках и коленях, совместной продуктивной деятельности, привлечения родителей к занятиям ребенка,
4. выстраивал взаимодействие с родителями:
·                   на занятии проводились беседы об особенностях развития ребенка,
·                   родители могли получить консультацию по возникающим трудностям,
·                   стимулировал активность родителей,
·                   поддерживал родителей при возникновении трудностей,
·                   помогал разрешать возникающие конфликты
·                   учитывал пожелания родителей при подготовке занятий.
По данным, полученным при проведении итогового среза можно судить о том, что созданные условия положительным образом повлияли на взаимодействие родителей с детьми. По данным наблюдения, родители применяли демонстрируемую модель взаимодействия с ребенком раннего возраста.
Увеличение показателей по параметру безусловное принятие у большинства (90%) родителей говорит о том, что даже те родители, которые принимали своего ребенка и до занятий, увеличили число действий, выражающих принятие – стали чаще выражать положительные эмоции при общении с ребенком, одобрять его действия, проявлять интерес к его занятиям.
По данным групповой и индивидуальной динамики наибольшее изменение в поведении родителей наблюдается в отношении совместных действий с ребенком. Именно эти показатели на первом срезе были самыми низким. Можно говорить о том, что до посещения групповых занятий многие родители не вышли из ситуации разрушения симбиоза, которая возникает при исполнении ребенку одного года (все дети на момент посещения занятий были старше 1г.6 мес.). В ситуации разрушения симбиоза необходим переход к новым отношениям, в которых снижается активность взрослого, а упор делается именно на взаимодействие. Именно в это время возникает новая ситуация развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместные действия ребенка и взрослого. У большинства (90%) родителей наблюдается увеличение показателей совместности действий с ребенком – родители стали следовать за интересом ребенка, позволять ему выбирать, многократно и по-своему действовать с предметами, включаться в деятельность ребенка, подстраивать собственный темп под темп ребенка.
Современные родители склонны перекладывать ответственность за воспитание ребенка на социальные институты – школу, детский сад, центры раннего развития. Часто при посещении семьей групп раннего развития родители стремятся переложить заботу о воспитании ребенка на плечи специалистов. По данных первого наблюдения только 25% родителей данной экспериментальной группы часто проявляют на занятии признаки ответственного поведения. Остальные стремятся отстраниться от ребенка на занятии, перекладывая ответственность на педагога. По данным итогового среза можно судить о том, что посещение занятий повысило у родителей ответственность за воспитание ребенка – у всех родителей наблюдается повышение показателей – 65% родителей стали проявлять ответственное поведение на занятии часто. Родители стали активнее на занятии, обращаться за консультацией к специалисту, выбирать адекватные возрасту ребенка игры и занятия, не дожидаясь действий специалиста вносить новизну в занятия ребенка, объяснять задания.
По данным проведенного исследования можно говорить о том, что посещение групповых занятий способствовало усвоению родителями модели эффективного взаимодействия с ребенком раннего возраста. Таким образом создание выделены нами условий способствует развитию взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста.

Выводы
1.                Анализ литературы позволил сделать вывод, что основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым, построенное на взаимодействии.
2.                Исходя из современной ситуации родительства (разрыв межпоколенных связей, отсутствие модели взаимодействия родителей и детей в семье, устаревание стратегий воспитания, отсутствие обучения родителей, отсутствия совместной деятельности в семье), возникает необходимость специальной организации обучения родителей, создания условий для развития их отношения к детям, которое будет способствовать не только созданию психологического комфорта в семье, но и развитию ребенка.
3.                Была разработана модель взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста, которая опирающаяся на потребности ребенка раннего возраста, принципы организации совместной деятельности, особенности современной ситуации родительства;
4.                Были выделены условия, способствующие развитию взаимодействия родителей и ребенка раннего возраста;
5.                Гипотеза исследования подтвердилась: создание таких условий как: взаимодействие родителей и специалиста, организация совместной деятельности, создание развивающей среды, способствует развитию взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста
6.                В эксперименте принимали участие 20 семей – 10 семей посещали занятие 6 месяцев, 10 семей – 1 год. При оценке взаимодействия родителей и ребенка было замечено, что у тех и других наблюдается примерно одинаковая степень изменения поведения. Таким образом, можно сделать вывод, что для того, чтобы добиться изменения поведения родителя по отношению к ребенку, появлению ориентации на взаимодействие, родителю достаточно посещать подобные занятия в течение 6 месяцев.
Список используемой литературы:
1.                Абульханова - Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/ К.А. АбульхановаСлавская. – М.: 1981.
2.                Авдеева, Н. Н. Развитие личности на ранних этапах детства / Н. Н.Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова. - М.: 1990.
3.                Балобанова, В.П. Групповая работа с детьми раннего возраста / В.П. Балобанова, А. Ю Пасторова. - СПб.: Институт раннего вмешательства,2001.
4.                Винникотт, Д.В. Маленькие дети и их матери/ Д.В Винникотт. - М.: Класс, 1998.
5.                Винникотт, Д.В.Разговор с родителями/ Д.В Винникотт. - М.,1994.
6.                Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Раннее детство / Л. С Выготский. - М.: Педагогика, 1984.
7.                Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б Гиппенрейтер. - М.: Масс Медиа, 1995.
8.                Джайнотт, Х. Родители и дети/ Х. Джайнотт, М.: Знание, 1986.
9.                Дрейкурс, М. Счастье вашего ребенка / М. Дрейкурс, В. Золц – М.: Прогресс, 1986.
10.           Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С Кон. - М., 1988.
11.           Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студнтов высших учебных заведений/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.:ТЦ Сфера, 2004. – 464с.
12.           Ларечина, Е. В Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка. Методическое пособие/ Е. В Ларечина. СПб.: Речь, 2004. — 160 с.
13.           Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И Лисина - М., Педагогика,1986.
14.           Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / Лисина М. И Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. научн. тр. / Под ред. В.В. Давыдова, И.В.Дубровиной. М., 1980.
15.           Мид, М. Культура и мир детства/ М. М Мид – М., 1988.
16.           Мухина, В.С. Детская психология/ В.С Мухина - М., 1985.
17.           Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец/ Р.Ж Мухамедрахимов- М.: Родная речь, 2003.
18.           Обухова, Л.Ф. Детская психология/ Л.Ф Обухова - М., 1995
19.           Палагина, Н. Н. Ребенок в раннем и дошкольном детстве/ Н. Н.Палагина, Л. В. Ахромеева. - Фрунзе, 1982.
20.           Психология детей дошкольного возраста/ под ред. А.В Запорожца., Д.Б. Эльконина. - М.,1964.
21.           Развитие общения у дошкольников/ под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.,1964.
22.           Российская лекотека: Методическое пособие. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2006.
23.           Сатир, В. Психотерапия семьи/ В. Сатир. – СПб., 2000. – 283с.
24.           Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
25.           Сорокова, М.Г. Система М.Монтессори теория и практика 2-е издание / М.Г Сорокова. – М.: Академия, 2005. - 384с
26.           Стайнер, Д. Вашему ребенку 1 год: (Поймите вашего ребенка); пер. с англ. Е.Маловичко/ Д. Стайнер — М.: Полина, 1995. - 108 с.
27.           Стерн, В. Психология раннего детства/ В. Стерн. - Минск: Харвест, 2003. – 400с.
28.           Технологии социально-психологических тренингов/ под ред. С. А. Беличевой. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России» 2001. – 208с.
29.           Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми/ И.М. Марковская. – СПб Речь 2005 – 150с.
30.           Фьюэлл, Р. Обучение через игру: пер.с англ./ Р. Фьюэлл, П.Вэдэзи. –СПб.: Институт раннего вмешательства, 2003. – 42с.
31.           Хундейде, К. Направляемый диалог: пер.с англ./ К. Хундейде - СПб.: Институт раннего вмешательства,1999. – 98с.
32.           Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы/ Ю. Хямяляйнен – М.: Просвещение. 1993.
33.           Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б Эльконин - М.: Просвещение, 1989.
34.           Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Д.Б Эльконин. М.: Просвещение, 1971.
35.           Эльконин, Д. Б. Психология игры/ Д.Б Эльконин М.: Просвещение, 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Опросник взаимодействия родителя и ребенка
Полученные данные по всем родителям
1.                                  Шкала Нетребовательность—требовательность –
2.                                  9 родителей – требовательны, 8 нетребовательны, 2 – промежуточные результаты.
3.                                  Шкала - Мягкость—строгость
4.                                  8 родителей придерживаются строгости в воспитании, 5 – мягкость, 7 -промежуточные результаты.
5.                                  Шкала – Автономность
6.                                  контроль – 14 родителей склонны к излишнему контролю за ребенком, 3 – автономны,3 – промежуточные результаты.
7.                                  Эмоциональная дистанция-близость
8.                                  6 родителей эмоционально дистантны по отношению к ребенку, 8 – высокие балы по шкале близости, 6 – средние балы по шкале близости
9.                                  Отвержение—принятие
10.                         3 родителей набрали высокие балы по шкале отвержения, 5 промежуточные результаты, 2 – средние баллы по шкале принятия10 – высокие балы по шкале принятия
11.                         Отсутствие сотрудничества—сотрудничество
12.                         10 родителей набрали высокие балы по шкале отсутствие сотрудничества, 3 – средние по шкале отсутствие сотрудничества, 3 – средние по шкале сотрудничество, 4 родителей – высокие баллы по шкале сотрудничество
13.                         Тревожность за ребенка
14.                         11 родителей – излишне тревожны за ребенка
15.                         Непоследовательность—последовательность
16.                         16 родителей - непоследовательны в своих действиях, 4 - последовательны
17.                         Воспитательная конфронтация в семье – наблюдается у 7 семей
18.           Удовлетворенность отношениями с ребенком – отмечается 8 родителями, высокая неудовлетворенность – 6 родителей.
Таким образом, 40% опрошенных родителей, имеющих детей от 1,5 до 2х лет придерживаются строгости в воспитании ребенка, 70% - излишне требовательны к ребенку, 30% - дистанцированы от ребенка, 50% - не сотрудничают с ребенком, 55% - тревожны за ребенка, 80% - не последовательны в собственных действиях по отношению к ребенку, 30% - не удовлетворенны отношениями с ребенком. Исходя из полученных данных, можно предположить, что большой процент данной экспериментальной группы испытывают сложности во взаимодействии с ребенком. Таким образом, подтвердилась необходимость проведения занятий, направленных на развитие взаимодействия между родителями и детьми раннего возраста.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Особенности проведения групповой работы
1 мама(№3) - уступает ребенку, фон активности нейтральный
В бесе с мамой было выявлено, ребенок был незапланированный, мама дистанцированна от ребенка, из-за занятости на работе (ребенок сидит с няней), мама не может установить теплые отношения с дочерью (не очень стремится к этому, существующие отношения ее устраивают). Девочка на занятии неактивна, в совместные игры в кругу включается редко, не принимает помощь от мамы, других взрослых, часто занята «своими делами», наблюдается отставание в речевом развитии. Мать на занятии часто играет с другими детьми, пытается привлекать ребенка в общие занятия, но ненастойчива. С этой мамой практически каждое занятие проводились беседы по поводу их отношений с ребенком, о важности общения и теплого эмоционального контакта с ребенком. На данным момент, в этой диаде намечается изменение отношений, мама стала чаще одобрять поведение ребенка, проявлять интерес к е занятиям,, фон е активности стал чаще позитивным. Занятия стал посещать папа. Девочка стала более эмоциональна на занятиях, обращается за помощью к маме(!), больше говорит. Мама отмечает, что стала больше времени проводить с ребенком.
1 мама(№2) - уступает ребенку, фон активности нейтральный, занижает способности ребенка
В этой семье ребенок родился с травмой, до 1 года отставал в развитии от сверстников, мама переживала по этому поводу, стыдилась за ребенка. До сих пор полностью не приняла ребенка.
1 мама (№1) – решает в свою пользу, фон активности чаще негативный, но стал появляться и позитивный, продолжает угрожать ребенку физическим насилие, одергивает, но делает это значительно реже, чем в начале занятий. Но на итоговом срезе отмечается увеличение одобрений ребенка, ситуаций поиска компромисса. В начале занятий мама была ориентированна на слабые стороны ребенка, замечала неудачи чаще, чем успехи, в итоге занятий мама отмечает сильные стороны ребенка, радуется новым открытиям, хотя критика поведения дочери остается.
Мама очень требовательная, жесткая, воспитывает ребенка одна, переживает по поводу сложного материального положения, развода с мужем. К сожалению, эта семья перестала посещать занятия, так как мама вышла на работу.
У 1 мамы (№4) не изменился фон активности на занятии – остался нейтральным, наблюдается отстраненность от ребенка, мама не поддерживает интерес ребенка, на занятии пассивна. В беседе с мамой было выяснено, что такого стиля воспитания придерживались ее родители. Она признает холодность в общении с ребенком. Было принято совместное (мама, педагог, психолог) решение о посещении мамой консультации психолога.
С одной мамой (№5) так и не удалось установить контакт. Ребенок нарушал правила группы, начал драться с детьми, не реагировал на замечания мамы, устраивал скандалы, если педагог что-то запрещал, перестал удерживать программу занятий. Мама не могла справиться с поведением ребенка, не следовала советам специалиста. В беседе с ней было выяснено, что дома у ребенка нет запретов, родители придерживаются попустительского стиля воспитания, так же накладывает отпечаток то, что в католическом приходе, который посещают родители, пропагандируются принципы свободного, вседозволенного воспитания ребенка. Данная семья посещала занятия 6 месяцев, в последнее время мама совсем потеряла контроль над ребенком, не позволяла педагогу вмешиваться в возникающие конфликты, возросло ее недовольство тем, что ребенок не участвует в групповых занятиях. Семья перестала посещать занятия.
Мама №6 испытывала сложности при общении с ребенком, у мальчика наблюдается задержка речи, когнитивного развития (по данным диагностики на 4 месяца). Сама мама очень эмоциональная, устала сидеть дома с ребенком, стремиться отдать ребенка в детский сад, выйти на работу, часто переносит недовольство этой ситуацией, неудовлетворенность на отношения с сыном. В семье имели место физические наказания. Этой маме требовались дополнительные консультации, а ребенку развивающие занятия. Семья стала дополнительно посещать индивидуальные занятия. В итоге удалось достичь хороших результатов, стабилизировать эмоциональное состояние матери, ввести правила поведения и формы осуществления контроля. На данный момент мама чаще одобряет поведение ребенка, учитывает его интерес при выборе игрушек, позволяет ребенку самому выбирать занятие, старается избегать физического наказания, договариваться с ребенком. Но такое поведение мамы не постоянно, ограничения бывают ситуативны, непредсказуемы, часто мама начинает выполнять действия за ребенка, заставляет его заниматься, не может справиться с возникающими капризами. Сейчас занятия с данной семьей продолжаются.
Благодаря открытости мамы, выполнению советов педагога, удалось добиться хороших результатов в паре №8. Так же повлияло стабилизация психического состояния ребенка при помощи медикаментов (у девочки слабая нервная система, внутречерепное давление, повышенная возбудимость и утомляемость на этом фоне). Сейчас мама эффективнее справляется с капризами дочери, осуществляет контроль, старается найти компромисс. Мама увидела сильные стороны ребенка, чаще стала одобрять действия дочери, реже критиковать, выражать недовольство. В результате налаживания отношений с ребенком, маму перестало тяготить общение с дочерью, нормализовалось ее эмоциональное состояние, она стала получать удовольствие от совместных игр, занятий