Группа предъявляет разные требования к качествам личности тех и других. В то же время не исключено, что лидер может одновременно быть и социометрической «звездой»[28].
То обстоятельство, считает Я. Л. Коломинский, что социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений, а не общения, следует учитывать и при анализе других социометрических категорий. Так статус «изолированный» совсем не означает, что данный член группы реально не общается со сверстниками. Он означает лишь то, что в ситуации выбора ни у кого из товарищей по группе по отношению к нему не обнаружено симпатии [28]. Подчеркивая возможные различия статусов в разных подструктурах Я. Л. Коломинский имеет ввиду глубокие и неразрывные взаимосвязи этих подструктур, а следовательно, и статусов. Член группы с высоким социометрическим статусом и в процессе общения находится чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого статус низок. Соответствия здесь того же порядка, как и соответствия социометрических результатов и реального общения членов группы [28].
Высокий статус учащегося (предпочитаемый или звезда), отмечает Г. А. Карпова, является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание сверстников, столь необходимое юному человеку; положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспечивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе[17].
Низкий статус учащихся (изолированный или отвергаемый), считает Г. А. Карпова, тормозит или делает противоречивым развитие личности. Положение изолированности лишает индивида признания, внимания, эмоциональной теплоты. Это отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира юного человека: складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с окружающими. Состояние изолированности опасно и в другом плане: учащийся не может, будучи отчужденным от коллектива, удовлетворить фундаментальную социальную потребность в общении и с неизбежностью ищет компанию на стороне, уходя из зоны педагогического внимания и помощи[17].
Одной из наиболее значимых для развития личности производной межличностных отношений является характер внутригруппового эмоционально-психологического климата.
Н. П. Аникеева определяет для группы эмоционально-психологический климат как эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые отношения членов коллектива. Положительный эмоционально-психологический климат складывается из гуманистического отношения друг к другу, чувства удовлетворенности группой, эмоционального сопереживания коллективных событий, учтивого положительного настроя, свободы и активности личности при выражении мнений и принятии решений[17]. Все это характерно для детей не имеющих нарушений в развитии.
По мнению Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко, знание социометрического статуса и коллективных эмоций группы не дает исчерпывающей информации о благополучии учащегося в системе межличностных отношений. Они считают, что необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным.
В исследовании В. Р. Кисловской установлено, что эмоциональное благополучие зависит не столько от социометрического статуса, сколько от его соотношения со взаимностью. Оказалось, что независимо от социометрического статуса наличие у испытуемого взаимной симпатии хотя бы с одним товарищем в классе уже обеспечивает ему эмоциональное благополучие в коллективе, что выражается и в положительном отношении к школе, к классу и в хорошем эмоциональном самочувствии[17].
Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, считает Я. Л. Коломинский, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизируют ему, изъявляет желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению являются взаимными. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали: те, которых он сам выбрал или, наоборот, те, кого он не выбрал.
В экспериментах Я. Л. Коломинского ученик делал три выбора. Взаимный выбор фиксировался тогда, когда ребята выбирали друг друга. Чтобы иметь возможность сравнивать данные о взаимных выборах по результатам разных экспериментов в разных классах ученый использовал «коэффициент взаимности». Были получены следующие данные: В 3А классе коэффициент взаимности составил 46 %, в 3Б-35 %, в 4А-37 %, в 4Б-42 %[28].
Один из важнейших показателей эмоционального благополучия школьного коллектива, предполагают Г. А. Карпова и Ю. А. Герасименко, связан с уровнем концентрации в нем дезадаптированных учащихся (с низким уровнем сформированности адаптационных механизмов). Хорошо адаптированные учащиеся успешно интегрированы в детское сообщество, менее склонны проектировать свои недостатки на других и потому способны более правильно судить о других людях, чем менее адаптированные. Различия в адаптированности проявляются также в социальной рефлексии, прежде всего как различия в способности к самоанализу и самопознанию. Неадаптированные личности подавляют свои внутренние переживания и потому не в состоянии их дифференцировать, вследствие чего они не умеют дифференцировать переживания и личностные характеристики других людей[17]. Среди учащихся без нарушений такие дети встречаются крайне редко.
Учителю, целенаправленно формирующему оптимальные детские взаимоотношения, необходимо знать, какие качества личности нужны для успешного общения.
В современной социальной психологии комплекс этих качеств обозначается термином «коммуникативные качества личности», которые исходно являются основой коммуникативной компетентности индивида. А. А. Бодалев выделяет следующие коммуникативные качества: направленность, «повернутость» на человека; открытость, т.е. общительность; ориентировка на положительные качества характера, т.е. неконфликтность, неагрессивность.
1.2           особенности межличностных отношений детей с нарушениями слуха
способы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими-на основе словесной речи в устной и письменной форме.
Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация-один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей[22]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков. В 30-ые годы 20 века эта точка зрения в очень жесткой форме была обобщена И. В. Сталиным в дискуссии с Н. Я. Марром в статье «Марксизм и вопросы языкознания» (1951): «Значение так называемого языка жестов ввиду его крайней бедности и ограниченности-ничтожна. Это собственно, не язык, и даже не суррогат языка, могущий так или иначе заменить звуковой язык…Мысли глухонемых возникают и могут существовать лишь на базе тех образов, восприятий, представлений, которые складываются у них в быту о предметах внешнего мира и их отношениях между собой благодаря чувствам зрения, осязания, вкуса, обоняния. Вне этих образов, восприятий, представлений мысль пуста, лишена какого бы то ни было содержания, т.е. она не существует.»
В настоящее время в рамках социо-культурной концепции образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало и возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского. В. И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно»[46].
Л. С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка»[14].
Данное положение подтверждается современными практическими наблюдениями и исследованиями. К. А. Волкова в 1986 году, изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8 классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь; степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся шестого и восьмого классов почти не используют устную речь[13].
Г. Л. Зайцева в 1992 году методом анкетирования сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор детских конфликтов) «преобладает жестовая речь» (соответственно 96, 78, 68, 44, 85 % утвердительных ответов респондентов). Проникает жестовая речь и в процесс как вспомогательное средство. Она используется при формировании новых понятий, объяснении значения слов, сообщении новой информации, проверке знаний (соответственно 64, 53, 35, 10 % утвердительных ответов респондентов)[22].
Признание жестовой речи полноценной знаковой системой подкрепляется, по мнению ряда исследователей, на уровне данных нейропсихологии, согласно которым деятельность мозговых механизмов, обеспечивающих функционирование как словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственно также за жестовую речь. Левополушарная локализация жестовой речи-одно из серьезных доказательств его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности неслышащих[22].
Однако этот подход является пока дискуссионным. Ряд ученых считает, что механизм управления словесной и жестовой речью неоднородны. Так, немецкий исследователь Л. Леве (2003) приводит новые данные нейрофизиологии, полученные В. Шлоте, согласно которым «интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейрофизиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью…Из этой предпосылки следует, что модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты»[30, С.69].
Итак, в общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.
Жестовая речь-не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что учащиеся, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. А. И. Дьячков экспериментально доказал, что глухие дети 7-8 лет, владеющие жестовой речью, в 2-3 раза точнее опознавали формы предметов (шар, куб и т.п.), чем глухие дети, не владеющие жестом[20]. Такого же положительного мнения о стимулирующей роли жестовой речи в развитии мышления глухих придерживаются сторонники билингвизма, которые утверждают, что контрольные работы, например, по математике, выпускники школ «бай-бай» выполняют лучше, чем выпускники оральных школ, работающих по чистому устному методу[22]. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[30].
В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме. Вся мировая история сурдопедагогики-это история поиска путей и средств формирования у глухих и слабослышащих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными-как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе»[54, С.225].
К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих выпускников (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи)[17]. Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже-24,7 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих[23]. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30 %. Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты.
Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики[17].
влияние семьи на развитие межличностных отношений неслышащих. Исследователи единодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных ситуациях: это воспитание глухого ребенка родителями слышащими и родителями глухими.
По мнению Г. А. Карповой, своеобразие воспитательной ситуации «глухой ребенок у слышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение и неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений-один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития»[54].
Осознаваемый или загнанный вглубь подсознания дискомфорт «хроническая печаль» усугубляется трудностями в межличностном общении слышащих родителей с глухим ребенком.
Т. Г. Богданова указывает на взаимное непонимание в процессе социальных контактов, постоянный дефицит в удовлетворении потребности в общении, который приводит к преобладанию отрицательных эмоций, раздражительности[5].
Это происходит в частности и потому, что по данным И. В. Цукерман, специфическими средствами общения-дактилологией и/или жестовой речью-владеют не более 15 % всех слышащих родителей. Часто учителя и воспитатели выступают в роли переводчиков при общении глухого ребенка со слышащими родителями[50].
Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком. Исследователи В. Петшак, Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова отмечают, что эмоциональные отношения «ребенок-родители» в таких семьях по уровню благополучия приближаются к слышащим семьям. Социализация и развитие интеллекта глухого ребенка при глухих родителях осуществляется значительно раньше и лучше, чем у глухого ребенка при слышащих родителях. Т. Г. Богданова и Н. В. Мазурова установили, что глухие дети глухих родителей занимают более высокие позиции в межличностных отношениях со сверстниками. Так, они обнаружили самый высокий показатель стремления к лидерству (ср. 45 % и 18 % соответственно из семей глухих и семей слышащих родителей). Уровень конфликтности у глухих детей глухих родителей составил 22,5 %, а у глухих детей слышащих родителей-25 %. Показатель склонности к уединению, отказу от контактов был у глухих детей слышащих родителей 40 %, а у глухих детей глухих родителей не превышал 20 % [7].
В. Петшак исследовал эмоциональные отношения глухих детей к членам семьи. В семьях со слышащими родителями эмоциональные отношения с матерью обеднены, а отношение к отцу-резко отрицательное, т.к. отцы более нетерпимы и склонны к реакции психологического отказа от ребенка с дефектом, нежели матери. Более положительные эмоциональные отношения складываются в такой семье у глухого ребенка с братьями и сестрами в процессе игровой и бытовой деятельности. В семьях с глухими родственниками, как уже отмечалось выше, эмоциональный контакт ребенка с родителями рано налажен, отсюда: близость и эмоциональный комфорт в отношениях с родителями, создающие благоприятные условия своевременной социализации глухого[37].
Таким образом, современные исследователи, признают, что для развития речи и личностного развития «решающим является качество раннего взаимоотношения между матерью и ребенком, а не слуховой статус матери и вид применяемой ею речи (звуковая или жестовая), как это утверждалось ранее»[30].
Исследования Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко показали, что дети из семей неслышащих родителей получили оценки выше, чем из семей слышащих. В статусную категорию «звезд» и «предпочитаемых» попали лишь 17 % детей из семей слышащих родителей. Такие дети легче общаются со сверстниками на основе сформированных навыков жестовой речи и большей социализированности[17].
Интересные результаты получены Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко при сравнении коммуникативных качеств учащихся из семей слышащих и неслышащих родителей: 45 % учащихся из семей неслышащих родителей выбрали лидирующую позицию в классе, всего 5 % учащихся из семей слышащих родителей выбрали такую же позицию. Остальные 95 % детей слышащих родителей выбрали позицию «отгороженности» и объясняли свой выбор стеснительностью, неумением хорошо говорить жестами.[17].
Уровень конфликтности у подростков из семей неслышащих родителей составил в среднем 28 %, в группе учащихся из семей слышащих-37 %. По стремлению к уединению, обособленности самый высокий показатель был получен в группе учащихся из семей слышащих (40 %), а из семей неслышащих-20 %. Они всегда помещали себя внутри группы сверстников или вблизи нее. Соответственно распределились и показатели общительности-онивыше у учащихся из семей неслышащих родителей [17]. Это подтверждает положение, выдвинутое И. В. Цукерман, о том, что если дети и родители-глухие, то проблем в межличностном общении не возникает.
личностные проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Общее мнение всех исследователей, кто так или иначе изучал аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают на прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству[5].
Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе-целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре[18]. Существуют, правда, иные эмпирические данные относительно качества межличностных контактов в этом возрасте. Исследуя дошкольную готовность слабослышащих старших дошкольников, Е. Г. Речицкая и Е. В. Пархалина отмечают крайне низкий уровень сформированности ее социального компонента, т.е. способности к инициативному межличностному общению: «в ситуации игры, когда задание…могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оно оказывалось непосильным, т.к. многие вообще не обращали внимание на партнера»[39]. В школьном возрасте без целенаправленного внешнего педагогического руководства коммуникативные личностные качества спонтанно развиваются весьма медленно и слабо. М. И. Никитина отмечает не всегда адекватное поведение неслышащих младших школьников по отношению к окружающим, что выражается в отчужденности, боязливости, робости[34].
По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность[48].
Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27 % ответили-да, 18 %-нет, 55 % затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64 % учащихся 9-12 классов ответили да, 18 % -нет, 18 % затруднились ответить[43].
В условиях интегрированного обучения глухих учащихся в массовой школе по наблюдениям зарубежных исследователей (С. Антиа, Р. Браун, Е. Фостер), неслышащие дети бывают пассивными, малоинициативными в общении с учителями и со слышащими сверстниками. Педагогически неорганизованное общение со слышащими одноклассниками не обеспечивает преодоление трудностей и неопределенности в общении[5]. На характер неформальных отношений со слышащими (непринужденность, близость) влияет тип контакта: условия соревновательности действуют отрицательно, а сотрудничества-положительно. П. А. Янн отмечает, что сторонники школьной интеграции глухих детей видят в ситуации педагогически организованной совместной деятельности условие для развития таких желательных социо-коммуникативных качеств, как взаимная терпимость, согласие и готовность помогать[54].
Вопрос о межличностном общении в условиях интегрированного обучения (мейнстриминга) вырос в острую проблему. Как замечает Г. Л. Зайцева, надежды на интенсивное формирование устной речи и социализацию глухих детей в процессе интенсивного общения со слышащими сверстниками не оправдались. Неслышащие лишены дружеского общения. Так, например, социометрия 215 слабослышащих учащихся массовых школ Швеции показала, что 44 % тугоухих детей имели статус изолированного (ср. со слышащими-8-11 %). Слышащие одноклассники общаются с неслышащими при помощи пантомимы и придуманных жестов, так что школьная речевая среда практически отсутствует, а полноценная социальная жизнь просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих. Сейчас активно ищутся пути мягкого мейнстриминга, например, в специализированных классах и группах, чтобы глухие дети могли удовлетворить свои естественные потребности в межличностном общении[23].
П. А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со слышащими: спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, толерантность к фрустрации[54].
Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии.
В. С. Собкин на основе социологического опроса взрослых глухих указывает, что «для глухого подростка расширение социальной среды связано с усилением фиксации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к нему именно в связи с его физическим дефектом и тем самым культивирует этот дефект как дефект социальный. Более того, с возрастом глухие школьники все реже фиксируют позитивное отношение к себе социального окружения»[3].
статусная структура коллектива глухих учащихся еще не стала полномасштабным самостоятельным предметом научных исследований в области сурдопсихологии. Есть некоторые данные о ней в работах В. Л. Белинского, Э. А. Вийтар, Л. А. Головчиц, Т. В. Богдановой, Е. В. Пархалиной и Е. Г. Речицкой.
По наблюдениям Л. А. Головчиц, у старших глухих дошкольников уже намечается статусная иерархия: «между детьми возникают привязанности. Уже этом возрасте выделяются дети-лидеры, а также дети, с которыми не дружат другие: расторможенные, агрессивные, застенчивые, робкие»[18].
В школьном возрасте, как отмечает В.Л.Белинский, в коллективах глухих учащихся формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащего большинства на неоднозначности, иерархичности положения детей в группе сверстников[4].
Э. А. Вийтар делает попытку определения социометрической ситуации слабослышащих школьников 6-12 классов. Используя термины «хорошее положение в группе», «среднее положение», «плохое положение», автор указывает, что большинство слабослышащих школьников занимает среднее положение в группе. По ее наблюдениям, основная система межличностных отношений складывается у детей в учебной группе. Так, выбор друга на 81 % делается детьми внутри класса, и только 19 %-за стенами школы[10].
Т. Г. Богданова также отмечает факт дифференциации глухих детей по группам, аналогичным общепринятым в социометрии (звезды, предпочитаемые, принятые и т.д.), однако, не указывая количественных статусных данных и реально оперируя все теми же описательными терминами[5].
Исследователи В. Л. Белинский и Э. А. Вийтар отмечают возрастную тенденцию к увеличению числа положительных выборов, а значит, можно предположить и к увеличению доли высокостатусных детей. Ими же отмечены возрастные изменения в гендерной структуре социометрических выборов: сосредоточение выборов внутри одного пола в младших и средних классах; включение в орбиту активных взаимоотношений представителей противоположного пола в старших классах.
Э. А. Вийтар отмечает внутриструктурное своеобразие коллективов неслышащих школьников: дети объединяются по диадам и триадам, отсутствуют широкие большие компании.
Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная тенденция в изменении социометрического показателя «взаимность выборов». Если в 7-8 классах выборы во многих случаях не имеют взаимности, то в 11-12 классах почти все выборы взаимны. Авторы фиксируют возрастную тенденцию в развитии другого социометрического показателя «широта выборов» (т.е. социометрическая валентность): если в 7-8 классах сделано по три запланированных анкетой выбора, то в 11-12 классах почти у всех отмечается только по одному выбору[6].
факторы и критерии социометрического выбора. Г. А. Карпова считает, что под факторами социометрического выбора следует понимать характеристики личности, объективно определяющие высокое или низкое статусное положение индивида в группе. Они могут осознаваться и не осознаваться личностью, выбирающей сверстника Факторы выявляются исследователями путем установления корреляций между статусом и характеристиками личности (социальными, возрастными, половыми, физическими, интеллектуальными, коммуникативными, экономическими и т.д.). Под критериями же выбора подразумеваются субъективно осознаваемые характеристики другого, не-я.
По данным Э. А. Вийтар, в 6-12 классах слабослышащих школьников факторами, обеспечивающими высокий статус ребенка, являются успеваемость, уровень развития словесной речи, степень сохранности слуха, а также стиль поведения (дисциплинированность). Так, среди высокостатусных учащихся только 11 % имели выраженную тугоухость, более половины имели развитую речь и все были «хорошистами». Среди низкостатусных учащихся 78 % имели выраженную тугоухость, 89 % были неуспевающими.
В. А. Белинский исследуя межличностные отношения глухих подростков, выявил, что факторами, объективно определяющими положение глухого в группе, являются: успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов.
Е. Г. Речицкая указывает на значительность влияния степени речевого развития на статус глухого ребенка: «Чем более выражено отклонение в речевом развитии, тем труднее школьнику занять благоприятное в группе положение»[44].
Т. Г. Богданова и Г. А. Антонова, отмечают, что одинаковый с респондентом пол, высокая контактность ребенка, хорошо развитая речь, успеваемость на «хорошо» и «отлично» определяют «хорошее социометрическое положение», и наоборот, «плохое социометрическое положение» объективно определяется принадлежностью к противоположному полу, замкнутостью, неразвитой речью, некоммуникабельностью, средней и низкой успеваемостью, неудовлетворительным поведением[6].
Осознаваемые критерии выбора друга отражают способность индивида оценить другого, сверстника, отражают глубину или поверхностность даваемых оценок. Критерии выявляются исследователем путем непосредственного обращения к экспертному мнению индивида. В. Г. Петрова исследовала критерии выбора друга у глухих учащихся 5-7 и 12 классов на основе контент-анализа детских сочинений на тему «Мой друг». Глухие учащиеся 5-7 классов наиболее часто указывали на совместную деятельность (игра, прогулки, вместе сидим и т.д.), т.е. ведущий принцип осознаваемого выбора носил ситуативный характер; в значительном большинстве сочинений учащиеся данных классов указывали на хорошую успеваемость друга, смешивая понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик». Только к 12 классу намечается устойчивая тенденция в оценке друга описывать (а значит, и осознавать) нравственные качества: чуткость, внимательность, трудолюбие, заботу о младших. По сравнению со слышащими переход к нравственной оценке сверстника запаздывает у глухих школьников на два года и более.
Н. Г. Морозова, характеризуя особенности формирования нравственных представлений неслышащих школьников, отмечает у них отставание от слышащих сверстников в определении таких понятий, как «хорошо, плохо, стыдно, некрасиво». Следствием такой специфики является случайность выбора неслышащими школьниками своих одноклассников в актив группы[33].
Э. А. Вийтар, исследуя понимание дружеских отношений между слабослышащими детьми, отмечает, что слабослышащие более полно описывают качества друга, нежели глухие учащиеся. Вместе с тем, по полноте описаний (т.е. по полноте критериев выбора) слабослышащие заметно уступают слышащим школьникам[11].
По данным Т. Э. Пуйк, у неслышащих учеников 5-6 классов положение в коллективе определяется отношением к учебе, успеваемостью и внешним видом. Неслышащие в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими: у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переходы от общей неспецифической оценки ко все более специфическим осуществляется на два года позднее у неслышащих, чем у слышащих. Таким образом, неслышащие дети в несколько более поздние сроки овладевают понятием сущности товарищеских отношений[38].
Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная динамика критериев социометрического выбора у глухих школьников: в средних классах (7-8) первое место занимает критерий «успеваемость», в старших классах-«положительные качества личности». Меняются гендерные установки детей: если в 7-8 классах большинство отрицательных выборов приходилось на противоположный пол, то в 11-12 классах «предпочтение отдается противоположному полу»[6].
По мнению Г. А. Карповой, создание положительного эмоционально-психологического климата является особенно необходимым в условиях принудительного и длительного пребывания учащихся в коллективе школы-интерната.
Г. А. Карпова отмечает, что главные социально-психологические ограничения в жизни интерната-его закрытость (как организационная, так и психологическая); объективное противоречие между образом жизни и содержанием деятельности детей и их базовыми потребностями в любви, индивидуальной значимости, свободе и др.; бедность жизненного пространства, которая приводит к формированию особого типа личности, во многом отличающейся от личности других детей. Отличительной чертой детей из интерната, считает Г. А. Карпова, является присущее им состояние социально-психологической отчужденности от культуры, мира, других людей, себя самих. Отчужденность современного воспитанника школы-интерната проявляется в ощущении ненужности другим людям, в чувстве одиночества, незащищенности, в непонимании и неприятии интеллектуальных и эмоциональных ценностей, в повышенной конфликтности, агрессивности, неумении продуктивно общаться с другими людьми[17].Эти положения подтверждаются исследованиями И. А. Залысина, А. М. Прихожан, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых.
В. С. Мухина, изучая особенности общения детей из детского дома со сверстниками, выделила как особую проблему феномен «Мы». Ею было установлено, что в условиях закрытого учреждения у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Это совершенно особое психологическое образование. По мнению автора, интернатные дети делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Однако и внутри группы дети, живущие в интернате, чаще всего тоже обособлены, они могут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми младшего возраста[32].
В качестве особой психологической проблемы, являющейся причиной специфики общения со сверстниками в интернате, психологи указывают сужение рекреационного пространства в жизнедеятельности личности вследствие отсутствия свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Многочисленность детей и постоянное их пребывание в одном круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка[32].
Исследования отечественных и зарубежных ученых позволили Г. А. Карповой констатировать тот факт, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют интернатные дети, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Контакты детей со сверстниками однообразны, малоэмоциональны, нестабильны. Возникающие в условиях интерната чувство «Мы», хоть и способствует эмоциональной стабильности и защищенности учащихся, однако препятствует развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с детьми, адекватно оценивать свои качества, ведет к деперсонализации личности[17].
1.3           особенности межличностных отношений детей с нарушениями интеллекта
Большой вклад в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта внес Л. С. Выготский. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции личности. Теория о первичных признаках и вторичных осложнениях дефекта является и сегодня методологической основой всей системы коррекционно-воспитательной работы с детьми. Л. С. Выготский утверждает, что первичные недостатки имеют биологическую, органическую природу, вторичные недостатки социальны. Они продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат отношения к ребенку и обстановки вокруг него. Прежде всего, это относится к семье[15].
Существуют разные формы отношения к ребенку с нарушениями интеллекта в семье.
Некоторые родители, пишет А. Н. Смирнова, замечая отставание своего ребенка от сверстников, недостатки в его умственном развитии и поведении, глубоко, даже трагически, переживают его неполноценность. Они проникаются к нему жалостью, окружают чрезмерным вниманием, опекают каждое его движение, освобождают ребенка от посильных обязанностей в отношении самого себя и семьи. Таких родителей как будто нельзя осуждать, но их доброта не приносит пользы ребенку. Наоборот, чрезмерная опека лишает его самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным условиям, так как не содействует воспитанию нужных привычек[42].
Встречается другое отношение в семье к ребенку с нарушением интеллекта. Не желая примириться с тем, что ребенок неполноценен, родители преувеличивают его возможности, часто не замечают недостатков, протестуют, когда ребенка направляют в приемно-отборочную комиссию для обследования или во вспомогательную школу для обучения. Это приводит родителей к самоуспокоению, ослаблению внимания к ребенку.
Наблюдаются такие случаи, когда родители стесняются неполноценности своего ребенка, прячут его от людей, не посещают с ним общественных мест, даже отказывают ему в прогулках. Последствия здесь очевидны: лишенный жизненных впечатлений, ребенок развивается особенно медленно, растет тупым, забитым, робким, застенчивым. Некоторые из таких родителей недоучитывают значение вспомогательной школы, боятся направить ребенка в школьный коллектив, воспитывают и обучают его дома. Дети, воспитанные вне детского коллектива, в обществе неуверенны, необщительны. Они неотзывчивы, эгоистичны[42].
Встречается и такая крайность, пишет А. Н. Смирнова, когда ребенок с нарушениями занимает в семье положение «пасынка», «золушки». Его сравнивают с другими детьми, дают клички, смеются над ним, замечают вслух, что он «несчастный, ни на что не способный». Подчеркивая неполноценность ребенка, родители вызывают у него подавленное состояние, обидчивость, раздражительность, упрямство. Зачастую именно в этих семьях применяются запрещенные законом меры физического воздействия по отношению к беззащитным детям.
По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с нарушением интеллекта не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Если молодой человек содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами; если он содержится дома, то с ним рядом находятся только родные и близкие.
Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем, у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений[52].
Л. М. Шипицина считает, что эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т.д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, мало дифференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности.
По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушениями интеллекта наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушенным интеллектом учет эмоционального компонента очень важен.
Большинству из них, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу[52].
Л. М. Шипицина приводит данные о том, что характерными особенностями людей с нарушениями интеллекта являются частая смена настроения, появление аутичных черт в поведении (радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.
Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности ребенка с нарушением интеллекта.
По данным Г. М. Дульнева, у младших школьников с нарушениями интеллекта наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя и результаты своей деятельности[19].
По мнению Л. М. Шипициной, к старшему школьному возрасту у учащихся с нарушениями интеллекта формируются широкие социальные мотивы, навыки поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников. Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у подростка с нарушением интеллекта в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. У учащихся старших классов специальной школы наблюдаются более осознанные мотивы выбора товарища. В их глазах приобретает ценность ровный характер, хорошее поведение, умение оказать помощь. Старшеклассники отдают явное предпочтение критериям морального порядка. Они готовы простить своему другу физический недостаток, если черты его характера привлекательны.
Истории, рассказанные учащимися специальных школ, высказывания в адрес друзей («всегда выручит», «добрая подруга», «никогда не обижает» и т.д.) позволили Л. М. Шипициной предположить, что у подростков вызывает уважение наличие у ровесников тех черт и качеств, которые они считают ценными, но которые у них самих развиты слабо или отсутствуют совсем. Обладатель таких качеств пользуется среди них влиянием и наиболее для них привлекателен.
Л. М. Шипицина считает, что подростки с нарушениями интеллекта в отличие от подростков с сохранным интеллектом, более подражают поведению сверстников, находятся в большей зависимости от их общего настроения. Л. М. Шипицина сделала вывод, что в этом случае уместно говорить о недостаточном развитии уровня самосознания, что не всегда позволяет им адекватно оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относиться к тем или иным формам поведения[52].
Л. М. Шипицина исследовала межличностные отношения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 15 до 30 лет с помощью методики Р. Жиля и выявила в обеих группах наиболее высокие значения в показателях «отношение к матери» (53,5 и 56,7 % соответственно). На втором месте (45,8 %) в группе лиц с умеренной умственной отсталостью отмечались показатели «отношение к другу (подруге)» и на третьем (30,8 %)-«отношение к учителю». В группе лиц с тяжелой умственной отсталостью лишь в 16 % случаев выявились значимые показатели «отношение к другу» и в 18 %-«отношение к учителю». Другие показатели, характеризующие личностные особенности («стремление к лидерству», «конфликтность» и «агрессивность»), имели более высокие значения у лиц с умеренной умственной отсталостью.
Проведенное Л. М. Шипициной исследование выявило, что систематическая целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы у умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся дает отчетливые положительные результаты: улучшение вербального и невербального общения, развитие межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог-усиление активности и самостоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей. Наиболее значимые результаты наблюдаются в динамике обучения детей в подростковом и раннем юношеском возрасте (12-18 лет). Очевидно, замечает Л. М. Шипицина, что в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность нервных процессов и переключаться на новую деятельность[52].
Д. Н. Исаев отмечает, что у большинства подростков с нарушениями интеллекта имеется недостаточность эмоциональной чувствительности к психическим состояниям других лиц, недоразвитие эмпатии и, следовательно, беспомощность в межличностных отношениях, неспособность почувствовать душевное состояние другого человека, понять свое место в системе человеческих взаимоотношений. Отчасти этим Д. Н. Исаев объясняет их эмоциональные неадаптивные реакции и формы поведения[25].
В исследовании Л. И. Даргевичене (использовался «выбор товарища по парте» и «выбор в действии») Я. Л. Коломинский обнаружил, что в начальных классах вспомогательной школы по сравнению с такими же классами массовой школы категории «звезд» и «изолированных» «являются менее многочисленными, что свидетельствует о менее дифференцированных отношениях между детьми, об отсутствии более выраженной избирательности детей с нарушениями интеллекта к своим одноклассникам»[28].
В старших классах вспомогательной школы статусная структура уже почти аналогична структуре групп массовой школы. Особенностью, по данным В А. Вярянена, является большее число детей, попадающих в крайние статусные категории, особенно в категорию «изолированных». Среди детей с нарушениями интеллекта гораздо чаще, чем среди нормальных, встречаются дети, вообще не получившие выборов[28].
выводы по первой главе
Изучив различные источники литературы по вопросу особенностей межличностных отношений детей различных категорий (с нормальным слухом и интеллектом, с нарушениями слуха, с нарушениями интеллекта) можно сделать вывод, что у детей с нарушениями слуха и нарушениями интеллекта в межличностных отношениях есть схожие и отличительные черты.
К сходным можно отнести то, что и те и другие дети не достаточно глубоко понимают всю проблемность и сложность социальных отношений. У них происходит замедленное формирование социально зрелых межличностных отношений. У них примитивный и замедленный темп формирования социальной перцепции и рефлексии, и у тех и у других отмечается неадекватность самооценки.
Отличия в том, что у детей с нарушениями интеллекта нет многообразия и дифференциированности эмоций, им свойственна косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Дети подражают поведению сверстников, зависимы от общего настроения. У них недостаточно развита эмоциональная чувствительность, эмпатия, а следовательно они беспомощьны в межличностных отношениях. И самое главное отличие-необратимость дефекта.
Своеобразие общения детей с нарушениями слуха обусловлено объективными трудностями акта коммуникации, которые ведут к недостаточному обобщению и дифференциации социальных контактов. Особенности их межличностных отношений обусловлены задержкой темпа социализации. У таких детей слабо формируются положительные отношения к товарищам, отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь. Но эти чувства формируются под руководством учителя.

глава II комплексная диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих детей с нарушениями интеллекта
2.1 диагностика качества межличностных отношений слабослышащих подростков с сохранным и нарушенным интеллектом
Авторами была проведена диагностика качества межличностных отношений слабослышащих подростков, обучающихся в 7 классах школы-интерната №126 г.Екатеринбурга. В обследовании приняли участие 12 детей, было сформировано две группы:
1группа-экспериментальная-слабослышащие подростки с нарушениями интеллекта:
 -Павел К.
двусторонняя сенсоневральная тугоухость IIIст.
 умственная отсталость в легкой степени
 дизартрия
эмоционально-волевая неустойчивость
-Евгений Л.
 двусторонняя сенсоневральная тугоухость IIIст.
умственная отсталость в легкой степени
 резидуально-церебральное органическое поражение ЦНС
-Николай М.
 AS тугоухость IVст., AD глухота IVгр.
 ОНР Iгр.
ЗПР
-Сергей Т.
 двусторонняя сенсоневральная тугоухость IVст.
 синдром двигательной расторможенности
 минимальная церебральная дисфункция
 ЗПР
-Надежда Э.
 AS глухота IVгр. AD тугоухость IIIст.
гипертензионно-гидроцефальный синдром
миатонический синдром
 резидуальная церебростеническая недостаточность
ЗПР
2 группа-контрольная-слабослышащие подростки с нормальным интеллектом
-Александр Б.
двусторонняя сенсоневральная тугоухость IIIст.
-Виктория В.
двусторонняя смешанная тугоухость IIст.
-Алина Г.
AS тугоухость IIIст., AD глухота IVгр.
-Александр К.
двусторонняя сенсоневральная тугоухость IVст.
-Евгения Л.
двусторонняя сенсоневральная тугоухость IIIст.
-Елена Л.
AS глухота IVгр., AD тугоухость IIIст.
-Дамир х.
двусторонняя смешанная тугоухость IIIст.
Для диагностики были выбраны следующие параметры, характеризующие качество межличностных отношений:
 1.Социометрические показатели (социометрический статус, социовалентность, взаимность). Изучались при помощи социометрической методики Р. Жиля (см. приложение 1).
 2.Критерии социометрического выбора сверстников. Проводилось анкетирование (см. приложение 2).
3.Эмоционально-психологический климат коллектива. Использовался тест-семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе» (см. приложение 3).
4.Уровень конфликтности во взаимоотношениях учащихся. Изучался при помощи социометрической методики Р. Жиля (см. приложение 1).
5.Коммуникативные качества личности (общительность, стремление к уединению, доминирование в группе сверстников, отношение к учителю). Использовалась проективная методика Р. Жиля (см. приложение 4).
6.Средства коммуникации, используемые учащимися в общении (устная, жестовая, дактильная речь)-метод наблюдения.
 7.Наличие дезадаптивных подростков в классе. Использовалась карта наблюдений Д. Стотта (см. приложение 5).
 8.Преобладающий тип настроения-методика «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина, модифицированная Г. А. Карповой (см. приложение 6).
1.Социометрическая методика Р. Жиля.
 Цель: определить социометрический статус, социовалентность каждого ученика, взаимность выборов, уровень конфликтности во взаимоотношениях учащихся. Детям даются рисунки:
Инструкция: Подумай, кого из ребят ты пригласишь к себе на день рождения. Посади приглашенных на стулья вокруг стола, напиши их имена. А теперь подумай, кого ты не хотел бы приглашать на день рождения. Посади этих ребят на стулья, стоящие подальше от стола. Напиши их имена. Количество выборов не ограничивалось.
Учитывая небольшой по количеству состав класса (5 в экспериментальной группе и 7 в контрольной), к «предпочитаемым» отнесли тех, кто получил 3 выбора в первой группе и 4 во второй; к «принятым»-1 выбор в обеих группах; к «изолированным» и «отвергнутым»-0 выборов в обеих группах.
Социовалентность считалась положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной-если преобладают отрицательные выборы.
Взаимность контактов определялась по удельному весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов.
Уровень конфликтности выводился из удельного веса «-» выборов по отношению к общему количеству сделанных выборов и («-», и «+»).
2.Анкетирование.
 Цель: определить критерии социометрического выбора друга. Детям выдавался бланк с готовыми высказываниями относительно друга (характеристика внешнего вида, ситуативной деятельности, взаимной симпатии, успешной учебной деятельности, нравственных качеств).
имя друга
аккуратный
красивый
сильный
здоровый
чистый
хорошо играет (танцует)
вместе ходим в кружок
на уроках сидим вместе
он мне нравится
мы часто бываем вместе
он считает меня своим другом
он хороший
добрый, отзывчивый
всегда готов помочь (не подведет, поможет)
честный
общительный
скромный
серьезный
вежливый
я ему доверяю
умеет хранить секреты
хорошо учится
сообразительный
хорошо говорит словами
хорошо знает жесты
Ребятам предлагалось выбрать лучшего друга и поставить отметки напротив тех качеств, которыми обладает друг.
3.Тест-семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе».
Цель: определить эмоциональный климат класса. Детям раздаются бланки с обозначением положительных/отрицательных показателей эмоциональной жизни класса.
в нашем классе - - - - - в нашем классе
всегда весело всегда скучно
мы добрые - - - - - - - - - мы злые
равнодушные
мы никогда - - - - - - - - мы часто
не ссоримся ссоримся
мы вежливые - - - - - - - ребята часто грубят
никогда не грубим ругаются
друг другу
мы очень дружные - - - - - - в классе мало
друзей
спокойно, хорошо неспокойно,тревожно
Инструкция: подумаем над тем, какой у вас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйте оценить их. Для этого поставьте крестик ближе к тому качеству, которое, на ваш взгляд, есть у вашего коллектива.
Каждая из точек соответствует определенному баллу: крайняя правая-0 баллов, крайняя левая-4 балла.
4.Проективная методика Р.Жиля.
Цель: выявить особенности поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для учащегося и затрагивающих его отношения с другими людьми. Методика является визуально-вербальной, она адаптирована к рефлексивным и речевым возможностям слабослышащим учащимся, их социально-психологической ситуации развития. Методика состоит из 13 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также 7 текстовых заданий. Каждый учащийся должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. В текстовых заданиях учащимся предлагается выбрать типичную форму поведения.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица. Авторами был составлен ключ в баллах.

назначение	№ заданий	положение на	уровень
шкал		картинке (бал.)
наличие		один-0б.	ср. 4-6б.
дружеского	2, 3, 4, 18, 19	с другом-2б.	макс. 10б.
отношения
положительное	1, 2, 4, 8,	далеко-0б.	ср. 7-10б.
отношение	9, 10, 11, 12	середина-1б.	макс.16б.
к взрослому		близко-2б.
доминантность	5, 6, 20	один-0б.	ср. 3-4б.
лидерство		середина-1б.	макс. 6б.
		в компании-2б.
общительность	3, 6, 7,	один-0б.	ср. 4-8б.
	17, 18, 19	середина-1б.	макс. 12б.
		с другом-2б.
социальная	7, 9, 12, 13,	дерется-0б.	ср. 7-10б.
адекватность	14, 15, 16, 17	смотрит-1б.	макс. 16б.
поведения		ушел-2б.

5.Карта наблюдений Д. Стотта.
 Цель: выявить дезадаптивных подростков. Учителю выдавался список поведенческих реакций и бланк на каждого ученика.
 1.нд-недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.
 1.Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
 2.Плачет, когда ему делают замечания.
 3.Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом просят.
 4.Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время, как другие спокойно на это смотрят).
 5.Слишком тревожен, чтобы быть послушным.
 6.Лжет из боязни.
 7.Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
 8.Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.
 9.Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких- нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.
 10.Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных в классе.
 11.Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.
 12.Не подходит к учителю по собственной инициативе.
 13.Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
 14.Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
 15.Легко устраняется от активного участия в игре.
 16.Говорит не выразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
2.д-депрессия.
 1.Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
 2.В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
 3.Ведет себя очень по разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
 4.В играх иногда активен, иногда апатичен.
 5.В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
 6.Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
 7.Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
 8.Рассерженый, «впадает в бешенство».
 9.Может работать в одиночестве, но быстро устает.
 10.Для ручной работы не хватает физических сил.
 11.Вял, безынициативен (в классе).
 12.Апатичен, пассивен, невнимателен.
 13.Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
 14.Движения замедлены.
 15.Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
 16.Взгляд «тупой» и равнодушный.
 17.Всегда ленив и апатичен в играх.
 18.Часто мечтает наяву.
 19.Говорит не выразительно, бормочет.
 20.Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
3.у-уход в себя.
 1.Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
 2.Не реагирует на приветствия.
 3.Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
 4.Избегает разговоров («замкнут в себе»).
 5.Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).
 6.Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
 7.Не проявляет интереса к коллективным играм.
 8.Избегает других людей.
 9.Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
 10.Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
 11.Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
 12.В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
 13.Ведет себя подобно «настороженному животному».
4.тв-тревожность по отношению к взрослым.
 1.Очень охотно выполняет свои обязанности.
 2.Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
 3.Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
 4.Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
 5.Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т. п.
 6.Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
 7.Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
 8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.
 9.Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
 10.Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
 11.Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
 12.Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно
 собственной особой).
 13.Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
 14.Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
 15.Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
 16.Полностью «устраняется»,если его усилия не увенчиваются успехом.
5.вв-враждебность по отношению ко взрослым.
 1.Переменчив в настроениях.
 2.Исключительно не терпелив, кроме тех случаев, когда находится в
 «хорошем» настроении.
 3.Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
 4.Часто бывает в плохом настроении.
 5.При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
 6.Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда равнодушным.
 7.Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
 8.В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
 9.Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
 10.Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
 11.Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, транспорте).
 12.Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.
 13.Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
 14.«Бормочет под нос», если чем-то не доволен.
 15.Негативно относится к замечаниям.
 16.Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
 17.Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
 18.Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
 19.«Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья».
 20.Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
 21.Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
 22.Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами».
6.тд-тревога по отношению к детям.
 1.«Играет героя», особенно когда ему делают замечания.
 2.Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.
 3.Склонен «прикидываться дурачком».
 4.Слишком смел (рискует без надобности).
 5.Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.
 Навязывается другим. Им легко управлять.
 6.Любит быть в центре внимания.
 7.Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
 8.Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
 9.Хвастает перед другими детьми.
 10.Поясничает (строит из себя шута).
 11.Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
 12.Одевается вызывающе (одежда, прическа, косметика).
 13.Со страстью портит общественное имущество.
 14.Дурацкие выходки в группе сверстников.
 7.а-недостаток социальной нормативности (асоциальность).
 1.Не заинтересован в учебе.
 2.Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.
 3.Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляютработать.
 4.Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
 5.Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
 6.Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
 7.Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.
 8.Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
 9.Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
 10.Списывает домашнее задание.
 11.Берет чужие книги без разрешения.
 12.Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
 13.В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
 14.«Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
 15.Не может смотреть прямо в глаза.
 16.Скрытен и недоверчив.
8.вд-враждебность к детям.
 1.Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
 2.Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат тесному кругу его общения.
 3.Надоедает другим детям, пристает к ним.
 4.Ссорится, обижает других детей.
 5.Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
 6.Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
 7.Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
 8.Пристает к более слабым детям.
 9.Другие дети его не любят или даже не терпят.
 10.Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).
9.н-неугомонность.
 1.Очень неряшлив.
 2.Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
 3.Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
 4.В играх совершенно не владеет собой.
 5.Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги и др.
 6.Неровный, безответственный в ручном труде.
 7.Нестарателен в школьных занятиях.
 8.Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
 9.В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
 10.Не знает что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
 11.Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.
10.эн-эмоциональное напряжение.
 1.Играет с игрушками, слишком детскими для его возраста.
 2.Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
 3.Слишком инфантилен в речи.
 4.Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
 5.Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
 6.Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
 7.Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).
 8.Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
 9.Часто опаздывает.
 10.Уходит с отдельных уроков.
 11.Неорганизован, разболтан, несобран.
 12.Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.
11.нс-невротические симптомы.
 1.Заикается, запинается. Трудно «вытянуть из него слово».
 2.Говорит беспорядочно.
 3.Часто моргает.
 4.Бесцельно двигает руками. Разнообразные тики.
 5.Грызет ногти.
 6.Ходит, подпрыгивая.
 7.Сосет палец.

НД	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11		12	13	14	15	16
		Д	1	2	3	4	5	6	7	9	10		8	11	12	13	14	15	16	17	18
				У	1	2	3	4	5	6	7		8	9	10	11	12	13
ТВ	1	2	3	4	5	6	7	9	11	13	15		8	10	12	14	16
	ВВ	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10		11	12	13	14	15	16	17	18	19
		ТД	2	3	4	5	6	7	8	9	10		1	11	12	13	14	15
	А	1	2	3	4	5	6	8	9	10	11		7	12	13	14	15	16
						ВД	1	2	3	4	5		6	7	8	9	10
	Н	1	3	4	5	6	7	8	9	10	11		2
				ЭН	1	2	3	4	5	9	10		6	7	8	11	12
								НС	2	3	4		1	5	6	7

Инструкция учителю: зачеркните цифру, кодирующую единицу поведения, в том случае, если она характерна, типична, по вашему мнению, для данного учащегося.
В карте выделен набор из 162 единиц поведения, которым учитель (опираясь на личные наблюдения) дает оценку. Единицы поведения сгруппированы в 11 симптомокомплексов. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа-двумя. Далее подсчитывается сумма баллов. Критической точкой отсчета, свидетельствующей о серьезном нарушении адаптации, является сумма 25 баллов и выше.
6.Эмоциональная цветопись.
 Цель: определить преобладающий тип настроения. Детям раздавались рисунки.
 двор урок
 столовая
 перемена
 спальня
 я один
 я в классе
Детям дается игра-задание «какое у меня настроение». Предлагается обозначить настроение цветом: радостное-красным, спокойное-зеленым, скуку-белым, страх-черным. Схема кодировки настроения записывается на доске. Каждый лепесток означает определенную зону (в классе, на перемене, в столовой, на уроке, во дворе, в спальне, я один). Дается задание: в прорези ромашки вставить цветные полоски.
В ходе констатирующего эксперимента была проведена комплексная диагностика выбранных параметров при помощи указанных методов, которая позволила определить актуальное состояние и характер межличностных отношений.
Статусная структура группы-социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический социометрический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе.
Проведя исследование, мы построили следующую социоматрицу(табл. 1,2)
 Таблица 1.
 Экспериментальная группа

Кто	кого выбирают					количество выборов
выбирает	1	2	3	4	5	сделанных	взаимных
1.Надя		-	+	-	+	2	2
2.Сережа	-		+	+	+	3	1
3.Паша	+	-		+	-	2	2
4.Женя	-	-	+		+	2	2
5.Коля	+	+	+	+		4	3
количество
полученных	2	1	4	3	3
выборов

 
 
Таблица 2.
 Контрольная группа

кто	кого выбирают							количество выборов
выбирает	1	2	3	4	5	6	7	сделанных	взаимных
1.Саша К.		+	+	+	+	+	+	6	3
2.Дамир	+		+	+	+	+	+	6	6
3.Саша Б.	+	+		+	+	+	+	6	6
4.Алина	+	+	+		+	+	+	6	6
5.Женя	-	+	+	+		-	+	4	4
6.Вика	-	+	+	+	-		+	4	4
7.Лена	-	+	+	+	+	+		5	5
количество
полученных	3	6	6	6	5	5	6
выборов

В исследованных нами классах дети распределились следующим образом:
Таблица 3.
 Статусная структура классов

	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
предпочитаемые	3	6
принятые	2	1
взаимно
принятые	0	0
без взаимности
изолированные	0	0
отвергаемые	0	0

 Из полученных данных можно сделать вывод, что в классе детей с нормальным интеллектом высокий социометрический статус у 6 детей, а у детей с нарушенным интеллектом только у 3. Подростки с нормальным интеллектом находятся в более благоприятной социально-психологической ситуации развития.
Мы построили следующую социограмму.
Экспериментальная группа:
 SHAPE  \* MERGEFORMAT

4

5

3

1

2

Частота выборов-1.6 (в среднем по группе)
Контрольная группа:
 SHAPE  \* MERGEFORMAT

1

2

3

4

5

6

7

Частота выборов-2.7 (в среднем по группе)
Соответствующим образом распределилась и социовалентность учащихся. Это важный показатель активности взаимоотношений, свидетельствующий о степени и характере включенности школьника в систему межличностных процессов в классе.
Проанализировав данные мы выявили, что в контрольной группе показатели лучше, чем в экспериментальной (гист.1).
 Гистограмма 1
\s
Наличие в контрольной группе высокостатусных детей и соответственно положительной социовалентности мы интерпретируем с точки зрения особенностей развития. Дети с нарушениями интеллекта имеют поведенческие расстройства, эмоционально расторможены, отсюда дети чаще идут на нарушение социальных норм ради привлечения внимания к себе и завоевания друзей; у них чаще проявляется негативизм в отношениях; снижена контактность и общительность; они менее сдержаны в поведении.
Взаимность контактов-важный социально-психологический, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских отношений.
Так, в исследованных нами классах взаимность распределилась следующим образом (гист.2).
 Гистограмма 2
\s
Разница во взаимности выборов свидетельствует о переходе отношений подростков с нормальным интеллектом от отношений просто приятельства, товарищества к более глубоким и стабильным отношениям дружбы.
С целью исследования вопроса о критериях выбора сверстников предлагалось выделить качества, которыми обладает друг отвечающего.
Был проведен анализ полученных данных слабослышащих подростков обеих групп (табл.4).
Таблица 4.
Критерии выбора одноклассниками друга.

критерии выбора	оценочные суждения	количество высказываний
		экспер-я гр.	контр-я гр.
привлекательный	аккуратный	3	1
внешний вид	красивый	3	5
	сильный	2	3
	здоровый	3	4
	чистый	1	4
	%	48.0	48.5
ситуативная	хорошо играет(танцует)	3	3
деятельность	вместе ходим в кружок	0	3
	на уроках сидим вместе	2	5
	%	33.4	52.4
взаимная	он мне нравится	1	5
симпатия	часто бываем вместе	1	4
	считает меня своим другом	4	2
	он хороший	4	5
	%	50.0	57.2
успешная	хорошо учится	3	7
учебная	сообразительный	1	0
деятельность	хорошо говорит словами	3	4
	хорошо говорит жестами	4	7
	%	55.0	64.3
нравственные	добрый, отзывчивый	2	6
качества	всегда готов помочь	1	2
	честный	2	6
	общительный	2	5
	скромный	1	0
	серьезный	2	6
	вежливый	1	0
	я ему доверяю	1	6
	умеет хранить секреты	1	4
	%	38.9	55.6

По результатам опроса мы вывели следующие результаты (табл. 5)

Таблица 5.
Распределение критериев выбора одноклассников по значимости.

экспериментальная группа	%	контрольная группа
успешная учебная деятельность	1 место	успешная учебная деятельность
взаимная симпатия	2 место	взаимная симпатия
привлекательный внешний вид	3 место	нравственные качества
ситуативная деятельность	4 место	ситуативная деятельность
нравственные качества	5 место	привлекательный внешний вид

Наибольший удельный вес в обеих группах занимают показатели, связанные с учебной деятельностью. Значимость этого критерия понятна: учеба является ведущим видом деятельности, а в условиях школы-интерната-центральным событием повседневной жизни подростка.
На втором месте и в той и в другой группе стоит взаимная симпатия. Совпадает так же и выбор по ситуативности действий-в обеих группах на 4 месте.
По остальным показателям наблюдаются различия. Так, дети экспериментальной группы выше ставят привлекательный внешний вид, тогда как дети контрольной группы больше ценят в человеке нравственные качества. Это связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта происходит отставание в формировании нравственных ценностей в сознании.
Эмоционально-психологический климат (ЭПК)-важная составляющая взаимоотношений в группе. Это эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором опосредованно отражаются индивидуальные эмоциональные состояния членов группы.
Коллективный индекс ЭПК определялся как средний по группе, таким образом мы получили следующие результаты (табл.6).

Таблица 6.
Эмоциональный профиль класса.

	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
всегда	2.0	2.8	всегда
весело			скучно
мы	2.4	2.7	мы
добрые			злые
никогда	2.2	2.1	часто
не ссоримся			ссоримся
мы	1.4	2.7	мы часто
вежливые			ругаемся
мы очень	2.2	3.1	у нас мало
дружные			друзей
в классе	2.8	2.2	в классе
спокойно			тревожно

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе эмоционально-психологический климат хуже, подростки чаще ссорятся, у них высокая тревожность. Мы считаем, что это связано с психологическими особенностями детей с нарушениями интеллекта. Эти дети эмоционально весьма высокочувствительны, а следовательно, высоковосприимчивы к эмоциональной среде обитания. Вследствие невротизма дети дают сильные эмоциональные всплески даже на незначительные события и обстоятельства. Их эмоции не только насыщены, но и противоречивы и неустойчивы. Такие дети отличаются эмоциональной уязвимостью, ранимостью, что отражается в их оценках.
Уровень конфликтности группы выводится из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных).
Так, в нашем случае он составляет (гист.3).
Гистограмма 3
\s  
Уровень конфликтности в экспериментальной группе (1) превышает уровень контрольной группы (2) в 3 раза. Это объясняется психологическими особенностями детей с нарушенным интеллектом. У них наблюдается максимализм позиции по отношению к другому, неустойчивость самооценки, возрастной невротизм, поведенческие расстройства, эмоциональная неустойчивость, отсюда повышенный фон агрессивности.
Изучая коммуникативные качества слабослышащих учащихся, использовалась проективная методика Р. Жиля. Ее цель состоит в выявлении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
Результаты были количественно подсчитаны и по каждой характеристике выведен процентный показатель по обеим группам (табл.7).
Таблица 7.
Коммуникативные качества личности.

	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
наличие дружеского	84.0	94.3
отношения
положительное отношение	32.5	49.2
к учителю
доминирование	43.5	49.2
лидерство
общительность в	71.7	82.2
группе детей
социальная адекватность	52.5	67.0
поведения

Четко прослеживается отставание всех показателей подростков экспериментальной группы.
Нами исследованы ведущие средства коммуникации слабослышащих подростков (табл. 8).

Таблица 8.
Ведущие средства коммуникации.

средства коммуникации	экспериментальная	контрольная
	группа	группа
словесная	40%	58%
(устная и устно-дактильная)
мимико-	60%	42%
жестовая

Анализ результатов позволил сделать вывод, что дети контрольной группы больше общаются устно и устно-дактильно, чем дети экспериментальной группы.
Для выявления детей, находящихся в состоянии социально-психологической дезадаптации, использовалась карта наблюдений Д.Стотта.
Среди обследованных обеих групп нами выявлено 3 дезадаптированных учащихся в экспериментальной группе (60 % от общего числа детей группы) и 2 в контрольной группе (28.6 % от общего числа детей группы).
Наличие такого числа дезадаптированных детей в экспериментальной группе мы рассматриваем как опосредованный, но диагностически точный показатель ситуативного неблагополучия межличностных отношений; как показатель того, что в классе есть индивиды, «неустроенные» в сложившейся системе коммуникаций.
Для выявления преобладающего типа настроения детей мы использовали методику «Эмоциональная цветопись» А.Н.Лутошкина, модифицированную Г.А. Карповой.

Проведя исследование, мы получили следующие данные (табл. 9).

Таблица 9.
Эмоциональное самочувствие школьников в жизненно важных зонах.

тип	экспериментальная	контрольная
настроения	группа	группа
радость	25.8	44.9
спокойствие	25.8	40.9
скука	22.9	20.5
страх	5.8	8.2

Полученные данные свидетельствуют о том, что преобладающим типом настроения в обеих группах является радость. И все типы настроения ярче выражены у детей с нормальным интеллектом, кроме скуки. Это связано с особенностями психологического развития детей с нормальным интеллектом.
Таким образом, эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы.
Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе (слабослышащие дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы (слабослышащие дети с сохранным интеллектом). В экспериментальной группе подростки имеют более низкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей с нарушениями интеллекта-3 человека, в группе детей с сохранным интеллектом-6 человек, принятых 2 и 1 соответственно); только у трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно); эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % детей в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом); коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения ) заметно ниже; в средствах коммуникации преобладают жесты; в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.
2.2 содержание коррекционных занятий по формированию межличностных отношений слабослышащих учащихся с нарушениями интеллекта
1 занятие
Цель: формирование эмпатических реакций детей; формирование ценностного отношения к нравственным качествам одноклассников; повышение самооценки.
Упражнение «Ласковое имя»
 Каждый участник придумывает уменьшительно-ласкательное имя для соседа справа и слева.
Упражнение «Хочу сказать приятное»
Каждый ребенок хвалит соседа слева, а потом себя. Обсуждается то, что чувствовали дети, когда их хвалили, что им больше понравилось, слушать похвалу в свой адрес или хвалить самому.
Упражнение «Я икс…»
Все участники пишут на бумаге название предмета, который находится в поле их зрения (мел, доска, розетка, сумка). Учащиеся по очереди рассказывают от имени своего предмета, ассоциируя его с собой (о детстве, о дружбе, об эмоциях и переживаниях).
2 занятие
Цель: формирование положительного отношения к одноклассникам; воспитание дружелюбия.
Упражнение «Нарисуй подарок», «Сделай открытку»
 Дети рисуют подарки и делают открытки, дарят друг другу. Обсуждают, что понравилось больше, дарить или получать.
Упражнение «Рисунки на спине»
Дети встают друг за дружкой. Первый пишет указательным пальцем на спине стоящего впереди простое слово. По цепочке это слово передается игроками путем написания на спинах впереди стоящих игроков.
Упражнение «Кто Я?»
Каждый пишет загадку, в которой он описывает самого себя. Завершает вопросом «кто я?». Написав, все загадки складывают в коробку. Каждый достает одну из загадок, нужно отгадать, кто имеется в виду.
3 занятие
Цель: формирование положительного эмоционального климата во взаимоотношениях.
Упражнение «Мое самое любимое-это…»
 Участникам предлагается назвать свое самое любимое блюдо, фильм, животное, время года, песню, актера…и т.д.
Упражнение «Сравнение с вещью»
 Ведущий берет предмет (книга, сумка, линейка, часы). Один ученик встает в центре круга. Участники говорят, что общего, одинакового у этой вещи и человека. Последним говорит доброволец (о себе).
Упражнение «Поменяйтесь местами те…»
Участники меняются местами те, например, у кого темные волосы, зеленые глаза, белая кофта.
4 занятие
Цель: развитие навыков сотрудничества: действовать согласованно, синхронно; развитие чувства МЫ.
Упражнение «Опознать на ощупь»
 Ведущий закрывает глаза, участники меняются местами, ведущий должен опознать их, используя только руки (ощупывать волосы, плечи, руки).
Упражнение «Трио»
Выбирается три человека. Кто по середине ставит ноги в разные пустые коробки, двое других ставят по одной ноге в те же коробки: стоящий справа ставит левую ногу рядом с правой ногой центрального игрока, а стоящий слева-правую ногу в одну коробку с его левой ногой. Взяться за плечи и пройти несколько метров. Каждый должен побывать и в центре и с краю.
Упражнение «Слепой и поводырь»
Группа распределяется попарно. В каждой паре один из партнеров берет на себя роль ведомого, а другой-ведущего. Ведомый закрывает глаза. Ведущие должны провести своих подчиненных по самому трудному маршруту в комнате. Затем участники меняются местами и игра повторяется.
Подведение итогов-каждый говорит, что ему понравилось, что составило трудности.
Упражнение «Распускающийся бутон»
Сесть в круг на полу взявшись за руки. Постараться всем вместе, одновременно встать, не отпуская рук. После этого, дети должны отклониться назад, крепко держа друг друга за руки.
5 занятие
Цель: конструктивное решение конфликтных ситуаций.
Детям предлагается прослушать несколько ситуаций, обсуждается, как нужно выйти из нее.
 1. Ты сидишь в парке на траве, на улице хорошая погода, у тебя хорошее настроение. Рядом играют маленькие дети, один из них упал и заплакал. Что ты сделаешь, чтобы помочь ему? Как ты чувствуешь себя после того, как кому-нибудь поможешь?
 2. Тебе наступили на ногу, извинились. Что ты сделаешь? Что скажешь? А если человек не извинится?
 3. Ты на игровой площадке, качаешься на качелях. Ты раскачиваешься и чувствуешь себя как птица-легко и свободно. Подходит другой ребенок, он тоже хочет покачаться. Уступишь ли ты место? Почему важно, чтобы люди делились друг с другом? Как ты относишься к ребятам, которые не хотят уступать другим?
2.3 эффективность коррекционных занятий как способа коррекции межличностных отношений слабослышащих детей с нарушениями интеллекта
С целью проверки эффективности коррекционных занятий нами был проведен контрольный эксперимент. Мы повторно провели социометрическую методику Р. Жиля (приложение 1). И построили следующую социоматрицу (табл. 10).
Таблица 10.

кто	кого выбирают					количество выборов
выбирает	1	2	3	4	5	сделанных	взаимных
1.Надя		+	+		+	3	3
2.Сережа	+		+	+	+	4	3
3.Паша	+	+		+	+	4	4
4.Женя	+	-	+		+	3	2
5.Коля	+	+	+	+		4	4
количество
полученных	4	3	4	3	4
выборов

По результатам можно видеть повышение социометрического статуса двух подростков (таблица 11).
Таблица 11.
Динамика социометрического статуса учеников экспериментальной
группы.

	констатирующий	контрольный
	эксперимент	эксперимент
предпочитаемые	3	5
принятые	2	0
взаимно
принятые	0	0
без взаимности
изолированные	0	0
отвергаемые	0	0

Положительным эффектом эксперимента стало влияние учащихся на социовалентность и взаимность друг друга.
У всех членов класса появилась положительная социовалентность (гист.4).
 Гистограмма 4
\s
Изменилась взаимность контактов. Коэффициент взаимности вырос с 77 % до 89 % (гист.5).
 Гистограмма 5
\s
Заметно изменился уровень конфликтности в отношении к сверстникам. Коэффициент снизился с 35 % до 12 % (гист.6).
По наблюдениям учителя снизилась тяга детей к уединению, одиночеству; коллектив стал дружнее, терпимее; дети стали больше помогать друг другу; ребята стали увереннее, чаще стали общаться друг с другом; у них появились новые друзья в классе.
 Гистограмма 6
\s
Слабая динамика обусловлена своеобразием психического и умственного развития подростков, тяжестью структуры дефекта, ограниченными временными рамками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Своеобразие протекания процесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетентности неслышащего индивида, в том числе на характере межличностных отношений. Нарушение слуха-социальный дефект, он сужает межличностные контакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений.
А в связи с своеобразием психического и интеллектуального развития слабослышащих детей с нарушениями интеллекта, характер и способность к позитивным межличностным отношениям отличаются у них от слабослышащих детей с сохранным интеллектом, поэтому цель социализации, а значит и формирование социально зрелых межличностных отношений, становится более значимой.
В своей работе мы изучили особенности межличностных отношений детей различных категорий (с нормальным слухом и интеллектом, с нарушениями слуха, с нарушениями интеллекта); выделили параметры, характеризующие качество межличностных отношений, подобрали методики для диагностики; в группе слабослышащих подростков с нарушениями интеллекта провели комплексную диагностику с целью выявления особенностей межличностных отношений; составили и провели коррекционные занятия с подростками с нарушениями интеллекта; с целью выявления эффективности коррекционных занятий провели контрольный эксперимент; проанализировали динамику межличностных отношений после проведенных занятий.
Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе (слабослышащие дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы (слабослышащие дети с сохранным интеллектом). В экспериментальной группе подростки имеют более низкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей с нарушениями интеллекта-3 человека, в группе детей с сохранным интеллектом-6 человек, принятых 2 и 1 соответственно); только у трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно); эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % подростков в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом); коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения ) заметно ниже; в средствах коммуникации преобладают жесты; в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.
С целью коррекции характера межличностных отношений детей с нарушениями интеллекта, нами были проведены коррекционные занятия, направленные на развитие коммуникативной компетентности, повышения уровня доброжелательности, снижение конфликтности, раскрытие положительных качеств друг друга, развитие эмпатии, сплочение коллектива.
Контрольный эксперимент показал, что после проведенных коррекционных занятий в отношениях подростков появились небольшие положительные сдвиги. У двух человек повысился социометрический статус. У всех членов класса появилась положительная социовалентность. Взаимность контактов повысилась с 77 % до 89 %. Уровень конфликтности снизился с 35 % до 12 %. По наблюдениям учителя снизилась тяга детей к уединению, одиночеству; коллектив стал дружнее, терпимее; дети стали больше помогать друг другу; ребята стали увереннее, чаще стали общаться друг с другом; у них появились новые друзья в классе.
Слабая динамика обусловлена своеобразием психического и умственного развития детей, тяжестью структуры дефекта этих детей, ограниченными временными рамками.
Наше исследование показало возможность получения положительных результатов в процессе целенаправленного формирования положительных межличностных отношений у слабослышащих детей с нарушениями интеллекта. Таким образом, цель работы достигнута, а следовательно гипотеза подтвердилась.
Работать над оптимизацией межличностных отношений слабослышащих детей с нарушениями интеллекта должен весь педагогический состав, работающий с классом (учителя, воспитатель, психолог).
Осуществлять изучение особенностей и коррекцию межличностных отношений детей необходимо с нулевого класса и до окончания школы.

список литературы
1. Алемаскин М. А. Межличностные отношения трудновоспитуемых школьников в коллективе класса. // Проблемы социальной психологии. М., 1971.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.
3. Базоев В. В, Паленный В. А. Человек из мира тишины. М., 2002.
4. Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих. // Вопросы сурдопедагогики. М., 1972.
5. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002.
6. Богданова Т. Г., Антонова Г. А. Особенности межличностных отношений глухих старшеклассников. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986.
7. Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухого младшего школьника. // Дефектология, 1998 №3.
8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
9. Бронфенбреннер Измерение социометрического статуса, структуры и развития (перевод с нем.) 1955.
10. Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников. // Дефектология, 1981 №4.
11. Вийтар Э. А. Особенности понимания дружеских отношений у слабослышащих школьников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1985.
12. Волков К. Н. Психологии о педагогических проблемах. М., 1981.
13. Волкова К. А. Использование глухими учащимися устной речи как средства общения во внеклассное время. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986.
14. Выготский Л. С. Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003.
15. Выготский Л. С.Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского.-М.,1924.
16. Герасименко Ю. А. Коммуникативные тренинги как средство коррекции межличностных отношений неслышащих подростков в ученической группе специальной коррекционной школы I вида: Дис…канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург: Б.и., 2000.
17. Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2004.
18. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. М., 2001.
19. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981.
20. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957.
21. Загоровский П. Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе. // Труды Воронежского университета. Т.3., 1926.
22. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 1992.
23. Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы. // Дефектология, 1995 №3.
24. Зацепин В. И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе. // Руководство и лидерство. Л., 1973.
25. Исаев Д .Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Рук. / Д. Н. Исаев.-СПб.: Речь, 2003.
26. Кардаш Л. А. Педагогическое взаимодействие коррекционного учреждения и семьи в реабилитации детей с нарушениями слуха.: Дис…канд. пед. наук / Кардаш Л.А.-Екатеринбург: б.и., 2005.
27. Киричук А. В. Опыт социально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.
28. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.
29. Лапин Н. И. Человек в трудовом коллективе. // Социология и идеология. М., 1969.
30. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: история, методы, возможности (перевод с нем.). М., 2003.
31. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
32. Мухина В. С. Детская психология. СПб., 1992.
33. Мясыщев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1980.
34. Никитина М. И. Воспитание младших школьников с нарушениями слуха. М., 1996.
35. Перминова Л. А. Формирование личностных перспектив учащихся с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида: Дис… магистра образования / Л. А. Перминова, Урал. гос. пед. ун-т. институт спец. образования.-Екатеринбург: б.и., 2004.
36. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.
37. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи. // Дефектология, 1990 №6.
38. Пуйк Т. Э. Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухих школьников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1988.
39. Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.
40. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособ. для студентов дефектолог .фак-тов пед. ин-ов. М., «Просвещение», 1970.
41. Сабуров В. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации: Дис…канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999.
42. Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М., «Просвещение», 1967.
43. Соловьева И. Л., Цукерман И. В. Социальный педагог в школе для глухих. // Дефектология, 1998 №4.
44. Сурдопедагогика. / Под. ред. М. И. Никитиной. М., 1989.
45. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.
46. Флери В. И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе. СПб. 1935.
47. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2001.
48. Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., 1961.
49. Цукерман И. В. Глухота и проблема общения. Л., 1980.
50. Цукерман И. В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха. // Дефектология, 1998 №1.
51. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
52. Шипицина Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Издат-во «Союз», 2004.
53. Шматко Н. Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., 1995.
54. Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука (перевод с нем.). М., 2003.