Министерство общего и профессионального образования Российской федерации

Сахалинский государственный университет

Институт экономики и востоковедения
«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой

_____________________________

«_____» ________________ 2000г.

Дипломная работа на тему

Формирование понятия «культура»

на уроке японского языка

Выполнила: студентка 5 курса

501 группы, отделения

востоковедения

____________________________________
Научный руководитель:

____________________________________

Южно-Сахалинск

2000



ВВЕДЕНИЕ.

    Дипломная работа посвящена проблеме  активизации процесса обучения японскому языку путем формирования у учащихся лингвострановедческой компетенции.

Выбор темы для написания данной дипломной работы определяется прежде всего ее актуальностью.

Существующая в современном обществе тенденция  к возрастающей роли иностранного языка во всех сферах жизнедеятельности человека диктует новый подход к обучению иностранным языкам, суть которого заключается не только в пересмотре методики преподавания отдельных аспектов языковой системы, но и в формировании нового взгляда на место зарубежной культуры в учебном процессе.

Опираясь на многолетний опыт российских и зарубежных методистов, можно с  уверенностью сказать, что обучение иностранному языку на основе ознакомления учащихся с культурой народа другой страны является одним из базовых принципов обучения этому предмету. Приобщение к культуре другого народа не только делает изучение иностранного языка более привлекательным для учащихся, но и  способствует полноценной коммуникации, более точному и адекватному пониманию носителей данной культуры.

Наблюдения за педагогическим процессом показывают, что мотивация становится практически не насыщаемой, если овладение иностранным общением сопровождается изучением культуры носителей языка. Как свидетельствует опыт, учащиеся с неизменным интересом, любопытством относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, взглядам на жизнь, убеждениям, нормам проведения досуга, увлечениям сверстников, то есть ко всему, что связано со страной изучаемого языка.

Необходимо отметить, что в связи с расширением, углублением экономических и культурных связей между Россией и Японией изучение японского языка посредством включения в учебный процесс знаний о культурных реалиях современного японского общества является приоритетной задачей современной российской молодежи. Вместе с тем, вопрос обучения японскому языку, как с точки зрения преподавания отдельных его аспектов, так и с точки зрения содержания, форм и методов ознакомления учащихся с японской культурой остается практически неизученной.

Цель исследования.

Цель исследования заключалась в изучении научной литературы, посвященной данной теме для разработки и научного обоснования методики обучения аспектам лингвострановедения на уроках японского языка.

Гипотезы исследования.

С соответствии с целью была сформулирована следующая гипотеза исследования:

обучение японскому языку будет более эффективным, если в учебный процесс включить элементы национально-культурной значимости для носителей языка.

Задачи исследования.

В связи с выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи:

1.     Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по вопросам организации процесса обучения иностранным языкам с учетом психологических особенностей учащихся;

2.     Разработать учебное пособие для преподавания элементов лингвострановедения на уроках японского языка на начальном и продвинутом этапов обучения.

3.     Экспериментально проверить эффективность разработанного учебного пособия.

Методы исследования.

Для решения задач были использованы следующие методы исследования:

-         изучение и анализ научной литературы по психологии, педагогике и методики преподавания иностранных языков;

-         непосредственное наблюдение за учебным процессом студентов второго курса неязыкового факультета  с целью определения наиболее типичных для данного возраста ситуаций общения.

Предмет исследования.

Предметом исследования является культура Японии, в высшей степени самобытной и уникальной. несомненен тот факт, что своеобразие культуры накладывает отпечаток на процесс организации обучения японскому языку.

Объект исследования: процесс обучения студентов второго курса неязыкового отделения института востоковедения (город Южно-Сахалинск)..

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут найти применение в практике обучения японскому языку, а так же других иностранных языков на основе созданного учебного пособия.

Объем и структура дипломной работы.

Дипломная работа содержит       страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, дается общая характеристика работы, формируются цели, задачи, гипотеза, методы исследования, определяется ее практическая значимость.

В первой главе раскрывается определение понятия «культура» и ее значения в развитии любого общества, а так же дается общий обзор культуры Японии, обозначивший основные моменты, характеризующие ее специфику. Другой аспект первой главы – раскрытие содержания национально-культурного компонента в обучении иностранным языкам. В рамках данного подхода речь идет о необходимости включения в содержание обучения элементов языковой культуры народа, говорящего на изучаемом языке и страноведческих сведений, применительно к ситуации общения. Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается (что собой представляет японская школа, где находится остров Хоккайдо и остров Кюсю и так далее). В связи с этим основная проблема, затрагиваемая в данной главе, - критерий отбора знаний связанных с культурой страны изучаемого языка. Исходным положением при отборе содержания национально-культурного компонента являются, по убеждению Никитенко З. Н. и Осияновой О. М., не лингвистические, а методологические критерии. Это объясняется тем, что в каждом случае задача состоит в выделении из всего многообразия того, что способно содействовать не только обучению общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре этого языка.1  Таким образом в рамках нашего исследования была осуществлена попытка выделить критерии отбора национально-культурологической и страноведческой ценности, критерии типичности и ориентации на современную действительность, тематический и другие.

Вторая глава посвящена раскрытию лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку с учетом особенностей, организации процесса обучения японскому языку, обусловленных спецификой структуры японского языка, а так же целями, задачами, содержанием и принципами обучения иностранным языкам в целом и японскому в частности. Таким образом, в данной главе с учетом специфики японской языковой системы и общих методических рекомендаций относительно использования лингвострановедческого подхода в обучении иностранным языкам было осуществлена попытка создания общих направлений методической программы по ознакомлению учащихся иноязычной культуры для преподавания японского языка на втором курсе неязыкового факультета.

В заключении подводятся итоги исследования, делаются основные выводы.

Список литературы включает  50  наименований.

Приложение состоит из
При написании дипломной работы были использованы произведения:
1. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О КУЛЬТУРЕ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА



1.1 КУЛЬТУРА ЯПОНИИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНЯИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
В последние десятилетия значительно ускорился процесс обособления на стыке ряда наук – истории, философии, социологии, антропологии, этнографии, лингвистики, психологии, эстетики и других – новой научной дисциплиной. Ее зарождение началось в глубокой древности, однако, подобно таким наукам как эстетика, психология или социология, она многие столетия была включена в другие, ранее, чем она, сформировавшиеся науки. Тем не менее, предмет ее всегда был ясен, он сразу же поддавался выражению. Это культура. Таким образом, новая наука под названием культурология никогда не испытывала трудностей в поисках своего предмета.

Но если выделение предмета культурология дело сравнительно несложное, то определение самой культуры связано с  большими трудностями. Существуют сотни попыток дать дефиницию культуры, и все она считаются достаточно удовлетворительными[1]. Происходит это прежде всего потому что  культура – понятие необыкновенно широкое и исторически изменчивое. Она охватывает как в сферу общественного бытия, так и область общественного сознания, всю социальную и личную жизнь человека, его материальную и духовную деятельность. Каждая эпоха и каждое поколение имеют свою культуру и свои представления о ней. Мы придерживаемся мнения Альберта Швейцера, который определил культуру как «совокупность процесса человека и человечества во всех областях и направлениях». [2]

Кроме того, анализ литературы по проблеме исследования показал, что в науках существуют различные подходы к трактовке культуры. Так, в философском энциклопедическом словаре дается следующее определение: « Культура – специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и  к самим себе».[3]

В противоположность абстрактного определения культура как «экрана» знаний, своеобразного «приемника» поступающей извне информации, современная наука рассматривает культуру как «творчески сознательную деятельность по преобразовании природы и общества, результатами которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил».3 (2, с. 8)

В обобщенном виде, культура – настоящий букет характеристик, сложная дефиниция, слагающаяся из рада черт. Культура – это  и развивающаяся система духовных ценностей, и процесс человеческого творчества. Это и выражение отношений между конкретными людьми, регулятор идейного и нравственного климата всего общества.[4]

Культуру можно представить себе как огромную лабораторию, в которой создается масштабная система ценностей, собираются воедино величайшие достижения человечества в области науки, литературы и искусства, философии и архитектуры, религии и политики с глубокой древности до наших дней. Поэтому восприятие культуры в узком смысле слова, как что-то второстепенное, связанного только с искусством или отдыхом и развлечением – это примитивное, поверхностное восприятие. Культура – это и духовно-нравственные ценности человека, и его непрерывная творческая деятельность, и его система взглядов, оценок и интересов.

Значение культуры в развитии любого общества трудно недооценить. Без нее и присущей ей свободы даже самое совершенное общество – не что иное как джунгли, подчеркивал Альбер Камю.[5] Впрочем, дело не ограничивается самостоятельным развитием культуры внутри того или иного общества: происходит еще и усвоение культуры другой нации и государства. Иными словами, культура развивается в ходе международного обмена и ее распространения в мировом масштабе. Само собой разумеется, что для проявления плодотворных результатов такого распространения и обмена необходимы соответствующие исторические условия; было бы ошибочным рассматривать развитие культуры, игнорируя специфические особенности данного общества. Не является исключение м в данном случае и культура.

Необходимо отметить, что становление японской культуры представляло собой сложный процесс отношений с рядом культур Азии – китайской, корейской, индийской, маньчжурской и других. Эту точку зрения так или иначе разделяют многие японские историки: Иэнага Сабуро, Мацумото Есио, Мори Кието, Миками Дзиро, Гундзи Масакацу и другие. [6]

Культура есть исторически сложившаяся устойчивая система элементов,; в ней важное место принадлежит общности языка, духовного склада, обычаев, привычек народа, создавшего данную культуру. Когда элементы чужеземной культуры попадают в новую систему, они обязательно преобразовываются в соответствии с требованиями и принципами данной системы.

Японская культура в силу целого ряда исторических и географических факторов в высшей степени самобытна.

Следует отметить, что проблема определения ее специфики посвящены исследования.

По мнению данных авторов, ее специфика в целом определилась следующим:

-         островное положение страны, приведшее не столько к изолированности, сколько к дистанцированности от остальных очагов культур; но эта дистанция служили своеобразным «фильтром», через который проходило внешнее влияние, и породила способность национального самосознания впитывать и отторгать то, что для японской культуры было не органично и губительно;

-          молодость народа-нации, рождение которой пришлось на период, когда существовавшие по соседству очаги цивилизации уже находились в полном расцвете и поэтому могли служить благородным источником для заимствований, при этом приведенный выше фактор в известной мере снимал опасность для отечественной культуры – быть поглощенной или порабощенной;

-         этническая однородность населения с уникальным самосознанием общей культурной идентичности, что, в частности, выразилось в сохранении института монархии на протяжении всей истории, прежде всего для идейно-культурного фактора, объединяющего нацию;

-         жесткие географико-геологические условия, определившие комплекс естественных причин, побуждавших японцев к поискам наиболее эффективных способов  общежития, социальных форм, позволявших выживать и развиваться.[7]

Этот набор факторов явно неполный, но они все же главные и основополагающие.

Спецификой японской культуры является прежде всего отсутствие в ней, за некоторым исключением, воинствующей ксенофобии. Она не утверждала себя как самодостаточную. Когда же это случалось, то приводило к катастрофе, как было во вторую мировую войну.

Из теории о характере японской культуры и цивилизации в широком смысле наиболее привлекательным является метафорическая концепция «мембранного» характера. Мембрана как механизм обладает большой гибкостью, а как  образ – способностью к изменению способов действия. Она выпукла и вогнута. Выпуклость – это ее воздействие  вовне и недопущение внешнего влияния на внутреннюю среду. Вогнутость – наоборот: активное восприятие и впитывание в себя внешнего влияния. Это некий социальный и культурный клапан. Режим его работы строго соответствует потребностям самого культурного организма. [8]

Сила японской культуры – в ее многосторонности и синтетичности, благодаря тому, что формировалась и складывалась под духовно-эстетическим влиянием разных религий. Основой японской духовно-эстетической системы является синтоизм, чье влияние на японскую культуру, наравне с пришедшим позже буддизмом, даосизмом и конфуцианством – огромно.

Основой синтоизма явилось обожествление окружающей среды, вера не в одного, а в множество богов, то есть пантеизм. В его мировоззренческой традиции всеобщее (дзэн), то есть природа, является комплексом единичных элементов (ко). Человек в природе – один из таких элементов, ее основная часть. Именно поэтому для него бессмысленно и даже преступно бросать ей вызов. Кроме того, как бы человек не пытался отдалится от природы, он в конечном счете к ней возвращается и «растворяется»  в «богах» или в «космосе».[9] 

Следовательно, с точки зрения японской культурной традиции природу ( в широком смысле как дзэн ) бесполезно переделывать. Это невозможно и вредно. И именно поэтому наивысшей эффективности, в том числе и социальной, можно достичь путем поисков гармонии с ней.

Повторяемость природных мотивов в нихонга – отражение традиционного мироощущения, где природу отводилось главное место. На протяжении многих веков проблема природы была центральной религиозной, философской, эстетической проблемой. В искусстве природы была художественным идеалом, и человек не противостоял ей, а, как уже было сказано, являлся ограниченной частью ее как целостного Космоса. Созерцание природы было ее познанием «изнутри» ( в отличие от наблюдения европейского мастера нового времени, смотревшего на нее «со стороны»)[10]

В отличие от антропоцентризма европейской культуры нового времени японскую можно условно обозначить как «натуроцентристскую», ибо природа была «мерой всех вещей». Она выражала, как об этом говорил Ясумари Ковабата, идеал красоты, содержащий некую высшую Истину.[11]

Существенно более высокий уровень обожествления природы, окружающей среды мы обнаруживаем в японских мифах. Связано это не с примитивностью или не разработанностью концептуального мышления древних японцев. Обожествление природы и географии (ландшафта) японских островов, которое обнаруживается в мифах, отражает само отношение японцев к среде своего обитания, как к самоценности, их стремление обрести согласие с природой, суровой, скупой на щедрости, опасной стихийными бедствиями. [12]

При анализе произведений мы впервые обнаруживаем, что вся мифология, космогонические и прочие концептуальные структуры выступают не столько как философско-мировоззренческие, а сколько как культурно-мировоззренческие концепции. И в этом качестве она обнаруживают целый ряд особенностей, отличающих их от китайской и западной традиции. Прежде всего большая «эластичность» культуры. Духовно-эстетические нормы в ней характеризуются большей гибкостью, отсутствием четких и резких граней между полюсными понятиями и категориями – положительными и отрицательными, добром и злом, светлым и темным, красивым и уродливым, чистым и грязным, счастливым и несчастным, богатством и бедностью и тому подобное.

Позднее, с проникновением зарубежных культурно-религиозных систем, эластичность японского менталитета, его способность непредвзято и с прагматических позиций принимать принесенную идеологию, этику и эстетику получили особое развитие. Подобные учения, попадавшие на японскую почву из-за рубежа, сами вынуждены были адаптироваться к местным условиям для того, чтобы выжить и самоутвердится.

Родившиеся в Индии или Китае, и на протяжении многих и многих веков испытавшие свой расцвет и упадок, в Японию они попали приблизительно в одну короткую историческую эпоху, как бы спрессованные во времени. Это определило их синкретизм, ибо здесь они соединились с национальной религией и создали уникальную сублимированную форму японской культуры, сочетающую различные черты и принципы в синтетическом и диалектическом единстве.[13]

 Готовность воспринимать внешнее культурное влияние было осознанным и целенаправленным. Оно не носило хаотического характера. Сформировавшийся на основе собственной культуры, социум в Японии был не только восприимчивым к внешнему влиянию, он был крепким и стойким сам по себе. Абсорбция  внешней культуры шла по двум направлениям. Воспринималось то, что японскому социуму было функционально необходимо или полезно, ненужное отвергалось. Новое же оставалось чужеродным, оно перемалывалось жерновами собственной культуры и становилось в результате органично своим, национальным.[14]

По нашему мнению, японцы способны не только воспринимать чужое, но и доводить его до совершенства. Это качество культуры островной страны, которая в силу ограниченности своих ресурсов вынуждена ввозить «сырье» и, обработав его и придав насколько возможно совершенную форму и свойства, экспортирует его за рубеж уже в виде готовой продукции.

В зависимости от установки, Японию можно представить полностью ориентированной на универсальные культурные ценности или же, напротив, ревностно хранящей самобытные ценности национальной культуры. Обе точки зрения будут лишь частично соответствовать реальности.

Безусловно, за прошедшие сто с лишним лет Япония освоила разнообразные стороны нетрадиционной культуры во всех ее сферах (литература, кино, театр, архитектура, живопись и так далее). Так что в сознании значительного числа Японцев это и есть современная культура, а сложившееся в прошлом формы – явление маргинальное, почти пережиток, хотя реально большинство этих людей не откажется принять участие в традиционном празднике или в общественных или семейных ритуалах. На уровне стереотипов поведения, а во многом и на уровне подсознания, традиции остаются органичной частью жизни, ибо перестройка психических структур происходит существенно медленнее, чем сдвиги в социальной и экономической сферах.[15]

Проблема традиций прошлого и традиционализма как общественной ориентации строго встала после реставрации Мэйдзи в 1868 году, когда вестернизация всех сторон жизни привела к противостоянию национальной культуры и западной. Тогда и проявилась особенно остро та двойственность, о которой говорил Кэндзабуро Оэ. Он предложил понятие «двойственной Японии», позволяющее определить многие ее особенности, в том числе и сосуществование традиционных художественных форм как с массовой американизированной культурой, так и с высокими образцами европейской классики.

Как писал Андре Мальро, «культура – это определенное качество мира, полученное  в наследство».[16] Можно сказать, что японцы умеют принять двойственность своей культуры именно как «определенное качество мира», где им уготовано жить.

Присущее японскому национальному сознанию стремление к гармонии (ва) было стремление к целостности, но не к целостности статичной, а имеющей тенденцию к движению и развитию. Отсюда принципиальная предрасположенность к «двойственности», ассимиляции всего, проникавшего извне. После второй мировой войны ассимиляционные возможности культуры уже не могли соответствовать количеству новых идей, хлынувших в страну. Началось активное формирование массовой американизированной культуры с ее сниженными критериями духовных ценностей.

Однако современный период характеризуется заметным усилением интереса общества к национальной культуре, и это происходит, как отмечают ученые, на новом качественном уровне: «...к концу 80-х годов идея американизации Японии практически изжила себя. И наоборот вновь усилился интерес к национальным ценностям...».[17] 

Для любой национальной культуры особенно имеющей длительный исторический опыт, проблема традиций, наследия прошлого с сопоставлении с современностью существует в более или менее актуальной форме. Отрицание прошлого, разрушение старого во имя нового, как показала история, имело негативные последствия. Это касалось не только собственной культуры, но и всех сторон жизни общества, его социального устройства и экономики. Установка на «приращение» воспринимаемого извне и его ассимиляцию в соответствии с собственными потребностями, что было свойственно Японии с древности, сохранила запасы внутренней творческой энергии нации. Это подтверждается и невиданно быстрым процессом модернизации страны в конце XIX века, и «японским экономическим чудом» в нашем столетии.

Любая традиция – передача от одного поколения другому исторического опыта – имеет несколько уровней существования и толкования. Традиция может предстать в форме идей, в форме обычаем и ритуалов, в форме типов поведения и бытовых навыков. Что касается Японской культуры, то здесь принципиальное значение имеют традиции, выраженные в художественных формах. Одна из важнейших особенностей – общая художественная направленность, обозначившаяся еще в эпоху Хэйан (IX – XI вв.) и сохранившаяся на протяжении всей длительной ее истории, что повлияло на душевный склад нации в целом, определило тип реакций на окружающий мир и отражение этого искусства.

Произведение искусства и есть модель, концентрирующая, передающая и «объясняющая» духовный опыт народа, обращаясь не к рациональной, а к эмоциональной сфере сознания. Способность открывать красоту и ощущать в ней эстетический смысл – особенность традиционной японской культуры, отличавшая ее от культур других народов.18 «Япония дала жизнь современной по форме культуре и развила в людях такое свойство зрения, при котором правду видят в красоте, а красоту в правде»19, - говорил во время своего визита в Японию Рабиндранат Тагор.

Существующие в Японии традиционные художественные формы, сложившиеся в лоне средневековой по типологии культуры – это формы канонические, имеющие особый язык коммуникаций, который, по наблюдению многих ученых, как японских, так и европейских и американских, представляется специфически японским.20

В качестве примера можно обратится к поэзии, популярность которой в последние два десятилетия достигла невиданного уровня: миллионы японцев пишут стихи и огромное число наслаждается творчеством соотечественников. Кроме двух тысяч (!) выходящих поэтических журналов и бюллетеней, стихи печатают в газетах, в том числе в «Асахи», где на первой странице ежедневно помещается колонка со стихами21. Примечательно, что преобладающие стихотворные формы, избираемые современными японцами, это классическая танка или хайку.

Данный факт еще раз подтверждает, что наряду с «перенесением» в страну атрибутов западной культуры, сохраняется интерес к национальным ценностям. В Японии сложилась уникальная ситуация, когда ее население живет в двух различных культурах. Японец в одинаковой степени использует палочки для еды или европейские приборы, надевает кимоно или западную одежду, ботинки или гэта, работает за письменным столом или занимается каллиграфией на татами,  слушает симфонический оркестр или песнопение дзёрури в театре бунраку, смотрит за изысканной игрой актеров театра Кабуки или смотрит западные шоу, играет в го или часами просижывает перед игровыми автоматами. «Старое и новое, японское и европейское сосуществуют, словно отдельные комнаты в квартире – стучи в любую дверь, кому куда хочется»22. В настоящее время это – общая комната. Молодые поколения не принимают противостояния между традиционным японскими западным, с рождения воспринимают элементы западной культуры как отечественные.23

С углублением процесса интернационализации, естественно, усиливается взаимодействие цивилизаций, взаимопроникновение культур. Япония входит в мировое сообщество как равноправный партнер, импортируя иностранную культуру и одновременно расширяя свои материальные и духовные ценности на мировой арене.

Суперсовременная Япония с ее достижениями в сфере организации производства и трудовых отношений, с неуклонно повышающимся качеством жизни, с высокой степенью социальной стабильности вновь поражает мир и тем, с чего начала знакомство с Западом, - традиционной культурой. Это касается не только ставшим почти банальным увлечением аранжировкой цветов (икэбана), искусством разбивки японских садов или чайной церемонией, но и более глубокого интереса к основополагающим пространственным и пластическим идеалам в архитектуре и изобразительном искусстве, законам театрального языка классических жанров Ноо и Кабуки, построению прозаических и стихотворных форм в литературе.24

Подобный синтез культур является частью процесса интернационализации, затронувшего все сферы жизни современного общества. На пороге 21 века своевременно становится вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. И это не случайно, поскольку, с усилением взаимодействия цивилизаций, взаимопроникновением культур, четко и обозначается и процесс массового внедрения обучения иностранным языкам, в ходе которого могут  и должны быть заложены прочные основы, необходимые человеку для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого, в свою очередь, необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой.
1.2. НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитанию человека, важным достоянием которого является общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и общих путей осуществления прогресса.

Одним из путей решения данной проблемы является гуманизация образования, то есть приобщения учащихся к культурному наследию и духовных ценностей своего народа и других народов мира.25

Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур – иностранной и родной – ставших одним из основных положений концепции современного образования.

Гуманизация содержания образования требует пересмотра целей, содержания  и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения – новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.

Поскольку целью обучения иностранным языкам является не только приобретение знаний, формирования у  учащихся навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурно-эстетического характера, познание реальностей другой уже для них национальной культуры, то при определении содержание обучения бесспорно встает вопрос о культурном компоненте.26

ПО мнению Кричевской К.С., включение в целевую установку обучение иностранным языкам, а следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет так же к повышению интереса к изучаемому иностранному языку и стойкой мотивации.27

Авторы статьи «О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников» Никитенко З.Н  и Осиянова О.М. рассматривают лингвострановедческий материал, связанный с культурой страны изучаемого языка, как национально-культурный компонент содержания обучения иностранным языкам.

Чтобы понять, что представляет собой содержание обучения, и какое место в нем отводится национально-культурному компоненту, необходимо обратится прежде всего к работам наших методистов, в которых рассматриваются различные стороны данного вопроса. Так Г.В. Рогова включает в лингвистической компонент содержания обучения иностранным языкам речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые «должны быть включены страноведческие сведения их географии, истории, социальной жизни».28

И.Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках данного подхода речь идет о необходимости насыщения  предметного содержания речи страноведческим материалам с ориентацией на диалог культур.29

Б.А. Лапидус в совей книге «Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе» (М., 1986) пишет о необходимости предусматривать в обучении навыки и умения использования страноведческих фоновых знаний, включая в знания и умения и сам языковой материал, считая, что его изучение в отрыве от навыков и умений нецелесообразно при практических целях общения.

Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К. Миньяр-Белоусова, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии.

Таким образом, информация о культуре страны изучаемого языка в содержании обучении иностранным языкам у всех авторов (что видно из таблицы 1) и имплицитно присутствует в таких компонентах, как экстарлингвистический (куда, вероятно, могут войти страноведческие сведения) и методологический (куда может быть включено умение работать с лингвострановедческим словарем).
Таблица 1. Основные компоненты содержания обучения иностранным языкам.

Лингвистический (Г.В. Рогова)	Лингвистический (И.Л. Бим)	Знания (Р.К. Миньяр-Белоусов)	Навыки и умения (Рогова, Миньяр-Белоусов и др.)	Экстарлингвистический (И.Л. Бим)	Методологичесий (Г.В. Рогова)
а) языковой материал (фо- нетический, лексический, грамматичес-кий миниму- мы); б) речевой материал раз- ного уровня, включающий тексты для ау- дирования и чтения, в которые дол- жны войти страноведчес- кие сведения из географии, истории, соц. жизни.	языковой и речевой материалы разного уровня ор- ганизации, правила оформле- ния и оперирования им, элементы языковых знаний, культуры, опыта на- рода, гово- рящего на данном языке.	а) языковой материал (фонетический, лекси-ческий, грамматический мини- мумы); б) понятие о способах и приемах речевой де-ятельности; в) лексичес кий фон; г) национ. культура, знания нац иональных реалий; д) тематич- еский материал)	речевые навыки и умения, необходимые для пользования изучаемым языком, в коммуникативных целях.	предмет- ное содер- жание, передаваемое в рамках темы при- менитель- но к ситуациям общения.	рациональные приемы учения умения учебного труда.

На наш взгляд, содержание обучения иностранным языкам не может не учитывать социальный опыт, в котором дидакты выделяют знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения осуществления приемов деятельности;  основы поисковой деятельности для решения возникающих проблем и систему эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности.30

Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, приемах и способах деятельности того народа, язык которого изучается (что такое японская школа, где находится остров Хоккайдо и остров Кюсю и т.д.). Важно осуществление и поисковой деятельности на материале, отражающем иноязычную культуру, а также целесообразно предусматривать овладение необходимыми паралингвистическими средствами.

Между тем термин «лингвострановедение», обозначенный Ариян Н.А. как «аспект методики преподавания иностранных языков, в котором используются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой» 31, не отражает весь комплекс знаний, навыков и умений, связанных с «иноязычной культурой», под которыми понимаются и знания обо всех областях жизни страны изучаемого языка, и воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается, и развитие языковых, речевых и прочих способностей, и развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, и формирование мотиваций к дальнейшему овладению изучаемым языком, и определенные знания, представления о системе конкретного языка,  и обогащение родного языка. 32 Отсюда некоторая неопределенность в том, что следует включать в  материал обучения иностранного языка и насколько правомерно дальнейшее использования термина «лингвострановедение», который обозначает не просто знания о стране (страноведение), но и знания о стране, зафиксированные в языковых единицах. Потому, если термин «лингвострановедение» правомерен в качестве аспекта языка, то как компонент содержания он слишком узок, так как не способен охватить все то, что понимается под термином «национальная культура». Конечно, знания культуры страны изучаемого языка встречаются в каждом компоненте, что подтверждается выше приведенной таблицей, нов  исследовательских целях, на наш взгляд, важно определить в содержание обучения культурный компонент. Только тогда можно смоделировать более полно и точно представление о культуре и содержании обучения и, что более важно, определить технологию усвоение новой культуры для учащихся на всех стадиях обучения.

По мнению методистов Никитенко И.Н. и Агетова  В.Ф. «культурный компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а так же  навыки и умения (речевого и неречевого поведения)»33.  При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только общению на иностранных языках, но и приобщению к культуре страны этого языка.

Официальное включение национально-культурного компонента в содержание обучения влечет за собой и пересмотр статуса учитель иностранного языка: он должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объеме (политической, экономической, художественной, экологической, интеллектуально-этической, языковой и др.), но и своей национальной, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее применение справедливо программируется как межкультурная коммуникация, как диалог культур (И.Л. Бим). Сопряженным оказывается ряд теоретико-практических проблем: определение различных терминов и понятий страноведческого характера, в частности содержание единицы страноведческой информации и критериев ее отбора; нахождение приемов и способов презентации страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка аутентичных материалов и так далее. Многие из этих проблем исследуются и нашли свое отражение в методологической литературе.

Обращаясь к проблеме отбора содержания национально-культурного компонента для обучения иностранным языкам, следует отметить, что «это сложная и еще нерешенная проблема»34. В данном разделе мы попытаемся в определенной степени заполнить существующий пробел, рассмотрев критерии и методику отбора содержания, национально-культурного компонента для начального и среднего этапов обучения иностранному языку, опираясь в своем исследовании на труды методистов Никитенко З.Н., и Осиновой О.М., Скалкина В.Л., Лапидуса Б.А., Томахина Г.Д. и других.

Отбор знаний, связанный с культурой страны изучаемого языка, требует решения вопроса о единице отбора. Минимальной единицей отбора на лексическом уровне является слово. Что касается фоновых знаний, то можно предположить, что их объем по каждой теме должен определяться совокупностью единиц страноведческой информации. За единицу страноведческой информации мы условно принимаем минимум информации, определяющую характерную, определяющую черту той или иной стороны действительности изучаемого языка.35

Любой отбор – это прежде всего ограничение объема. Вместе с тем, чтобы осуществить отбор знаний для национально-культурного компонента содержания обучения, следует помнить следующее: « мало дать ученику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт, но так же необходимо делать это в такой последовательности, с таким выбором, чтобы узловые, повторные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психических функций, были обеспечены необходимым и достаточным материалом».36

Исходным положением при отборе содержания национально-культурного компонента являются, по убеждению Никитенко З.Н. и Осиновой О.М., не лингвистические, а методические критерии. Это объясняется тем, что в каждом случае задача состоит в  выделении из всего многообразия того, что способно содействовать не только обучению общения на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка.37

Любые материалы, включаемые в национально-культурный компонент содержания обучения иностранным языкам, должны, по мнению выше упомянутых методистов, отражать страноведческую специфику, обладать культурологической ценностью. Поскольку следует учесть прежде всего критерий культурологический и страноведческий характер. Исходя из содержательной ценности отбираются те факты национальной культуры, те реалии, знание которых способствует повышению уровня общекультурной и страноведческой образованности учащихся, содействует формированию основ национально-культурной компетенции, под которой понимается «целостная система представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющих ассоциировать с лексической единицы данного языка ту же информацию, что и его жители, и добиваться полноценной коммуникации».38

Культурный фон носителя любого языка и культуры складывается, как известно, не только на основе национальной культуры, но и культуры интернациональной. Детям любого возраста, приступившим к изучению иностранного языка, без сомнения будет интересно узнать не только о том, что отличает культуру их страны от культуры иноязычных сверстников, но и о том, что  их объединяет. Так, например, японские дети тоже любят играть в компьютер, читать комиксы, ходить кино, общаться с друзьями.

Исходя из этого, будет целесообразным включить в национально-культурный компонент соответствующие слова и выражения:                                        
Кроме того, наши цели отбора, адресат и их позиция   обуславливают выделение и некоторых других критериев.

Критерий типичности призван обеспечить отбор страноведческого материала (в том числе и языкового), отражающего наиболее актуальные факты современной действительности страны изучаемого языка и дающее более полное представление об этой стране. С учетом данного критерия к каждой теме отбираются наиболее точные реалии, безэквивалентная и фоновая лексика, предполагающая знакомство с какой-нибудь более конкретной стороной жизни страны изучаемого языка: названия денежных единиц, название некоторых праздников, символика страны и другие. Минимизация отобранного материала осуществляется с учетом коммуникативных потребностей учащихся и этапа обучения.

Одна из главных трудностей отбора реалий заключается в определении границ: что относить к страноведческим фоновым знаниям, а что оставлять за их пределами. Авторы статьи «О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку на начальном этапе» относят к страноведческим фоновым знаниям факты национальной культуры, являющимся привычными для среднего носителя языка, но которые, как правило, неизвестны иностранцу.39 Поэтому следующим условием отбора страноведческих фоновых знаний должны быть их современность и общеизвестность в среде носителей языка. Например, всем японцам, безусловно, известно, что                    - гостиница в японском стиле,                               - новая железнодорожная магистраль, 

            - общественная баня. Каждый японец знает, как вручать и получать подарки (обычно подарок заворачивают в белую бумагу и перевязывают бумажным шнуром; вручитель пишет свое имя внизу свертка посередине, имя того, кому делается подарок пишется сверху слева; получая подарок, люди благодарят и отвешивают поклоны); для чего предназначены так называемые                  (чайные домики, скромные как по внешнему виду, так и по внутреннему убранству, для проведения чайных церемоний). Поэтому с целью ознакомления учащихся с обычаями и традициями изучаемого языка, целесообразно использование на уроках большого количества аутентичного иллюстрированного материала (фоновых записей, фотографий, картинок и тому подобного), что способствует созданию конкретных ситуаций.

Критерий ориентации на современную действительность также актуален для наших целей. Он предполагает отбор тех учебных единиц и ассоциируемых с ними фоновых знаний, которые существуют на современном этапе развития в обыденном сознании жития страны изучаемого языка, то есть это та культура и связанные с ней лексические единицы, которыми  он владеет непосредственно в настоящий момент.

Требование четкой дифференциации с родной культурой учащихся вызвано необходимостью переноса сведений из привычной для детей действительности во вторичную культуру ( то есть лингвострановедческой и так называемой культурной интерференции, обусловленной не воздействием одного языка на другой, а воздействием одной культуры на другую). Вслед за Скалкиным В.Л. мы различаем два рода близости культур: национально-генетическую (историческое развитие из единого источника или длительное взаимодействие в рамках единого ареала) и социальную (общественные принципы образа жизни).40 При систематизации фонов, казалось бы, самых простых слов социально-далекой культуры возникает лингвострановедческая интерференция или наблюдения непонимания существа вопроса. Так, например, иностранцу может показаться странным обычай японцев каждый раз кланяться при встрече (особенно при встрече со старшими). Данная норма  японского этикета, скорее всего, непонимание и удивление со стороны учащихся, впервые столкнувшихся с реалиями японской жизни. Поэтому в национально-культурный компонент целесообразно включить явление, показывающее полное или частичное несовпадение страноведческих фонов.

Среди внешних факторов, влияющих на отбор материала, отражающего культуру страны изучаемого языка, таких, как цель, этап, условие и продолжительность обучения, заслуживает внимание на наш взгляд, адресат отбора. В данном вопросе прежде всего следует учитывать общеобразовательный уровень, а так же уровень языковой подготовки учащихся.

Нельзя игнорировать и тот факт, что иностранная культура представляет для учащихся и элемент экзотики. Поэтому следующим критерием отбора фоновых знаний является их экзотичность (привлекательность) для изучающих иностранный язык. Привлекательность учебного процесса за счет информации о культуре страны изучаемого языка способствует развитию у  учеников эпизодического интереса, что, несомненно, скажет положительное влияние и на формирование устойчивого интереса к изучению иностранного языка.

Учет адресата отбора позволяет выделить и другие критерии, которые также играют существенную роль в отборе национально-культурного компонента: тематический критерий и критерий функциональности.

Тематический критерий ограничивает обор лексических единиц и фоновых знаний рамками тематики, представленной в программах школы (института).

Несомненна актуальность критерия функциональности, который приобретает доминирующее значение при отборе и разделении языкового материала на два слоя, в зависимости от его функционального значения: один слой нацелен как на продуцирование речи, так и на рецепцию, а другой слой отрабатывается с ориентацией лишь на рецепцию (особенно на начальном этапе). То есть, с одной стороны вводится большой объем знаний о национальной культуре (традициях, праздниках, нормах поведения и тому подобное), а с другой  - осуществляется активное использование лексических единиц с национально-культурной семантикой, норм речевого этикета и невербального поведения.

Приступая к отбору страноведческого материала, целесообразно прежде всего:

-         тщательно проанализировать программы, учебники и учебные пособия для соответствующего этапа обучения иностранному языку по различным предметам на родном языке учащихся, а так же учебники японского языка с точки зрения представленности в них фоновых знаний родной и иностранной культуры;

-         подробно изучить интерес учащихся к культуре их японских сверстников;

-         познакомиться с аутентичными иностранными материалами и хрестоматиями по различным предметам;

-         проанализировать лексикографические источники: лингвострановедческие и страноведческие справочники, в которых изложены сведения с позиции их адекватности и актуальности.41

Отбор лексического материала проводится по методике, обеспечивающей учет культурологической и страноведческой ценности слова. Данная методика включает в себя три последовательно осуществляемые операции:

1.     установление страноведческого потенциала42 всего лексического списка учебников и учебных пособий по японскому языку для соответствующего этапа обучения;

2.     содержательная оценка43 установленного страноведческого потенциала;

3.     коррекция лексического списка с целью получения требуемой степени страноведческой насыщенности.

В соответствии с выделенным критерием и предложенной методикой отбора материалов, представляющих культуру иноязычных стран, было отобрано содержание национально-культурного компонента, которое нашло свое подтверждение в ходе обучения японскому языку учащихся второго курса языкового факультета Института экономики и востоковедения, проводимого в  течение года.

Схематически национально-культурный компонент можно представить следующим образом (рис.1)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Целью данного пособия является ознакомление с эффективными методами обучения японскому языку, разработанными на основе теоретического и практического изучения проблем преподавания страноведческой информации на начальном и продвинутом этапах обучения.

Данное учебное пособие представляет собой подробное описание методических приемов, используемых учителем японского языка при ознакомлении с темой «Болезнь». Первичные знания по теме учащиеся получают из учебника «Нихонго сёхо» («Японский языка для начинающих») (в нашем случае, это уроки 24 и 28), материалы которого построены по следующей схеме: основной текст, тренировочные упражнения по словообразованию и на закрепление грамматики, словарь к тексту и упражнениям.

Особенностью темы «Болезнь» и сопутствующих ей тем «Посещение больного», «Визит к врачу», является то, что для более точного и полного выражения желаемых мыслей учащимся требуется знание грамматики направленности действия, которая объясняется в 29 уроке. Поэтому будет целесообразным сначала изучить 29 урок, а затем вернуться к 28 уроку. Только после того как учащимися усвоен необходимый минимум лексической и грамматической информации по предложенной им теме, можно переходить к следующему этапу работы, который бы сочетал овладение навыками иноязычного общения и изучение культуры носителей языка.

Как упоминалось в главе 2.2., каждый урок страноведческого характера делится на 3 части, на которые отводится 4 учебных часа. Цель подобных занятий – максимально приблизить учебную ситуацию к реальной ситуации общения, с которой ежедневно сталкиваются носители языка. Поэтому предлагаемый учителем страноведческий материал должен отвечать следующим требованиям:

-         обогащать знания о Японии конкретными и убедительными сведениями из разных областей жизни общества;

-         служить источником информации для речемыслительной деятельности учащихся;

-         давать возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативно ценные лексический и грамматически ценные материалы, высказывания, имеющих страноведческое содержание.

При отборе рабочих материалов использовались оригинальные японские источники: тексты зарубежных учебников для обучения японскому языку как иностранному, справочные пособия и другая информативная литература. Особую помощь в разработке и планировании уроков оказали: иллюстративное справочное пособие «Нихон сэйкатсу дзидзё» («Жизнь в Японии») и учебник японского языка для начинающих Л.Т. Нечаевой.

Для создания конкретных ситуаций на всех уроках следует использовать аутентичный иллюстративный материал (фотографии, картинки и т.п.), а так же уделять внимание ролевым играм, дискуссиям, выполнению устных и письменных упражнений.

Домашнее задание может включать следующие виды работы: пересказ текста, письменное изложение по теме, описание ситуативной картины или каких либо событий, составление высказывания, выразительное чтение и т.п.
 
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

                                                      СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                        - 3

Глава 1. Формирование знаний о культуре на уроке

иностранного языка.                                                                       - 8

1.1. Культура Японии как основа формирования   

лингвострановедческих знаний.                                                    -8

1.2. Национально-культурный компонент содержания обучения иностранному языку.                                                  - 21

Глава 2. Лингвострановедческий подход в обучении

японскому языку.                                                                           - 37

2.1. Особенности организации процесса обучения        - 37

японскому языку.

2.2. Некоторые аспекты  преподавания моментов

лигвострановедения на уроке японского языка.                        - 52

Заключение                                                                                 - 63

Список литературы                                                                   - 67

Приложение                                                                                

---