А.С.Макаренко отмечал, что видеть хорошее в человеке всегда трудно; оно слишком прикрыто повседневностью. Вместе с тем «пониженное представление» о другом сдерживает развитие отношений заботливости, тактичности [5, с.27-29]. В педагогике методики формирования у подростков и старших школьников разрабатывались К.В.Гавриловец. Это методики «Расскажи мне обо мне», методика независимых характеристик [5, с.18].
Таким образом, подводя итоги всему вышесказанному, необходимо отметить, что в последнее десятилетие XX в. все больше и больше ученых включаются в разработку данной проблемы – проблемы познания людьми друг друга. Их исследования создают предпосылки для успешного формирования у человека знания других людей, для постижения роли этих знаний в поведении и деятельности человека. Помимо этого, говоря о специфичности познания человеком человека, необходимо видеть, что это познание связано с установлением и сохранением коммуникаций, в процессе которых люди выступают по отношению друг к другу одновременно и объектами и субъектами. Человек формируется как субъект познания других людей, накапливая и расширяя жизненный опыт, овладевая знаниями об обществе, о человеке и его сознании. Обязательное преломление индивидуального опыта через систему научных знаний об обществе и человеке, а также идей и образов искусства – одно из важнейших условий формирования человека как субъекта познания в современную эпоху.

1.2 Теоретические основы организации преднамеренного
восприятия другого в младшем школьном возрасте
Ряд исследователей (В.В.Зеньковский, Т.И.Гаврилова, Е.И.Кульчицкая, В.А.Сухомлинский) в обучении детей пониманию другого (умению определить по выражению лица, звучанию голоса, позе и т. д. состояние, настроение, самочувствие человека, особенности его отношений) видят важный механизм развития их социального опыта, социальных чувств. Они отмечают, что социальное взаимодействие, чуткость, отзывчивость основываются на формируемой уже в дошкольном и младшем школьном возрасте направленности ребенка на восприятие элементов облика другого человека. Процесс развития человека как субъекта познания другого предполагает переход от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения другого. «На этой стадии восприятие уже превращается в специфическую, теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого», - отмечает С.П.Рубинштейн [28, с.226]. Преднамеренное восприятие облика другого нуждается в специальном формировании. Случаи «социальной тупости» среди детей, по мнению известного психолога и педагога В.В.Зеньковского [7, с.163], исследовавшего психологию детства, нельзя преодолеть интеллектуальными способами. Если мы говорим детям, что нам тяжело, трудно и т. д., то наши речи действительно не вызывают никакого движения любви к нам в детях. Выслушав наши речи, они остаются равнодушными и холодными. Но если дитя замечает наше страдание, слышит его в голосе, видит в выражении лица и т. д., то без наших слов сердце его исполняется истинной и глубокой жалости.
Неумение читать по внешним признакам эмоциональное состояние другого, увидеть состояние физической и нравственной боли, удрученности блокирует развитие моральных чувств у детей. Такой вывод содержится в работах Е.И.Кульчицкой [13, с.79], исследовавшей генезис гуманных чувств детей. Отмечая, что формирование исследуемых чувств – сложнейший процесс, для которого характерна определенная этапность, автор выделил ряд психических возможностей, на базе которых осуществляется гуманизация растущего человека. Исходным образованием выступает осознанное восприятие ребенком окружающих людей. Формирование этого умения тормозится с одной стороны детским эгоцентризмом, с другой – тяготением младших школьников к героическому, идеальному и равнодушием к обычным людям в их повседневности.
Восприятие человека человеком рассматривается в психологии как непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого.
Проблема восприятия и понимания людьми друг друга нашла свое отражение в работах Р.С.Немова, А.А.Бодалева, А.А.Леонтьева, В.Н.Панферова. Согласно Р.С.Немову [17, с.493-499], существуют следующие формы восприятия и понимания человека человеком:
1. Аналитическая.
В данном случае каждый элемент внешности человека (руки, глаза, форма губ) связывается с наличием определенной личностной черты. Данный тип восприятия свойствен художникам, врачам.
2. Эмоциональная.
Здесь человеку приписываются те или иные качества личности на основе эмоционального отношения к нему. Такой тип восприятия встречается у детей, лиц женского пола, эмоционально возбудимых лиц.
3. Перцептивно-ассоциативная.
Характеризуется использованием суждений по аналогии при восприятии человека. Признаки его внешнего облика и поведенческие реакции вызывают в памяти воспринимающего образ другого человека, внешне чем-то похожего на воспринимаемого. Этот тип восприятия можно встретить у людей пожилого возраста, у тех, кто располагает достаточно большим и богатым жизненным опытом общения с разными людьми, педагогов, врачей.
4. Социально-ассоциативная.
Восприятие и оценка осуществляется на основе сложившихся социальных стереотипов, т. е. на базе отнесения воспринимаемого лица к определенному социальному типу. Такой тип восприятия встречается у руководителей, политиков, философов, социологов.
Учитывая, что для младшего школьника характерна эмоциональная форма восприятия, мы занялись изучением механизмов восприятия эмоциональных состояний другого. Надо отметить, что в настоящее время единой классификации механизмов восприятия не существует.
Автор работы предлагает рассмотреть только две, считая их наиболее точными и рациональными. По мнению А.А.Бодалева, существуют следующие механизмы восприятия человека человеком [4, с.199-205]:
1)          Наблюдательность – умение фиксировать в поведении человека малозаметные, но психологически значимые детали.
2)          Воображение. О сущности этого механизма Б.М.Теплов писал: «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения переместись в положение другого человека, мысленно стать на его место. Подлинно чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение [31, с.127-128].
3)          Интуиция – способность постижения особенностей, характеризующих личность другого человека, путем непосредственного их устремления, без обоснования с помощью доказательства.
4)          Эмпатия – способность личности не только правильно осознавать характер эмоционального состояния другого человека, но и умение эмоционально откликаться и подстраиваться под него. Может проявляться в двух формах: сопереживание и сочувствие.
Еще одна классификация механизмов восприятия человека человеком была предложена А.В.Петровским [20, с.45]. Она включает:
1)          Идентификацию – способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе.
2)          Рефлексию – это осознание субъектом того, как его воспринимает партнер по общению.
Эти процессы, идентификации и рефлексии, выступают в единстве.
3)          Эмпатию – понимание эмоционального состояния другого человека, которое проявляется в форме сопереживания.
4)          Механизм каузальной атрибуции – это причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения.
5)          Механизм стереотипизации – это классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным явлениям.
Стереотип  - это сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом.
6)          Эффект ореола. Общее благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъект к положительным оценкам и тех качеств, которые не были даны в восприятии. Неблагоприятное впечатление порождает отрицательные оценки.
Чаще этот эффект наблюдается тогда, когда субъект обладает малой информацией о человеке, которого он воспринимает.
7)          Механизм проецирования – неосознанное наделение другого человека собственными мотивами, приписывание ему переживаний и качеств, которые присущи самому оценивающему.
8)          Децентрализация – способность человека отойти от собственной эгоцентричной позиции и воспринять точку зрения другого человека.
Таким образом, исходя из анализа представленных классификаций, можно сказать, что на данный момент в зарубежной и отечественной психологии выделено значительное количество механизмов восприятия человека человеком. Более полный и глубокий их анализ дал возможность автору работы сделать вывод, что формирование этих механизмов происходит по мере накопления растущей личностью опыта общения и совместной деятельности с разными людьми, коллективной рефлексии и в ходе анализа и обобщения данного опыта. Своевременное и умелое использование этих механизмов способствует развитию у растущего человека умения быстро и правильно интерпретировать его эмоциональное состояние, находить наиболее верную тактику взаимодействия с ним.
В данном исследовании подвергаются анализу и условия, которые в определенной степени влияют на характер восприятия человека человеком и требуют учета в работе с младшими школьниками.
Первое условие, влияющее на характер восприятия другого – это состояние эмоционального возбуждения.
Изучением влияния данного состояния на восприятие человека человеком занимался Я.Рейковски [4]. В результате его исследований была выявлена тенденция, которая выражается в более низкой оценке в этом состоянии привлекательности воспринимаемого лица, в оценке этого лица как менее дружески расположенного, а его настроения – как более худшего.
Второе условие – влияние отношения к воспринимаемому.
В.Виттрайх считает, что чувство страха по отношению к воспринимаемому, преклонение перед ним оказывает сильное влияние на воспринимающих лиц. Восприятие человека, которого испытуемые бояться, оказывается не совсем таким, как у тех, кому он безразличен.
Восприятие и понимание личности другого человека постоянно сопровождаются возникновением у познающих этого человека людей тех или иных чувств. Отмечая эту особенность, А.Н.Радищев указывал, что люди в процессе взаимодействия сопереживают друг другу, вызывают друг у друга тот или иной эмоциональный отклик: «Человек сопечатлится человеку, равно он ему и совеселится» [21, с.309].
Третье условие. Для того чтобы правильно воспринять и оценить человека, необходимо внимательно наблюдать за его поведением в тех ситуациях, где он больше всего раскрывает себя как личность. Эти ситуации должны отвечать следующим требованиям:
а)           быть таким, в которых поведение человека направлено на достижение целей, соответствующих его наиболее важным жизненным мотивам и потребностям.
б)          эти ситуации должны быть связаны с преодолением серьезных препятствий на пути достижения желаемой цели. Среди этих препятствий должны помимо прочего находиться люди, чьи интересы не полностью совпадают с интересами данного человека.
в)           соответствующие ситуации должны включать в себя три основные сферы человеческой деятельности: учение, общение и труд, т. к. в каждой из них проявляются существенные и разные стороны личности.
И четвертое условие, влияющее на характер восприятия человека человеком, заключается в том, что наблюдения за человеком с целью его оценки должны проводиться по определенному плану. Для того чтобы получить необходимые для обобщения сведения о личности человека, желательно в общении с ним и в процессе наблюдения за ним обратить внимание на то, что он говорит, как говорит, каким образом реагирует на действия и поступки других людей.
Если возможно, то нужно воспользоваться суждениями других людей о воспринимаемом человеке, т. к. мы не в состоянии постоянно находиться рядом с другим человеком, а значит, можем правильно воспринимать и оценить в человеке только отдельные черты.
«Трудно придумать более дьявольское наказание, - писал У.Джемс, - как если бы кто-нибудь попал в общество людей, где никто на него не обращал бы внимания. Если бы всякий при встрече с нами намеренно не узнавал нас и обходился с нами, как с неодушевленными предметами…»
В этом высказывании схвачена не только потребность человека во внимании к себе людей, но и в определенном отношении. Оно же не в последнюю очередь зависит от того, насколько правильно воспринимают и оценивают люди.
Однако, как показывает анализ педагогической и психологической литературы, существуют факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей [17, с.493-499]. Основные из них:
1. Неумение различать ситуации общения по таким признакам как:
а)           цели и задачи общения людей в данной ситуации;
б)          их намерения и мотивы;
в)           формы поведения, подходящие для достижения поставленных целей;
г)           состояние дел и самочувствие людей в момент наблюдения за ними.
2. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания им другого человека.
3. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории, и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
4. Стремление делать преждевременное заключение о личности оценивающего человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация.
5. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих по естественным причинам со временем. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанное суждение о человеке не меняется, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.
6. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей в оценках личности, стремление полагаться только на собственные впечатления о человеке, отстаивать его.
В процессе организации преднамеренного наблюдения следует учитывать следующие заблуждения, выделенные Р.С.Немовым [17, с.493-499]:
а)           Ошибочным является представление человека о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, внешний облик и поведение. Нельзя на основе внешнего облика судить о его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее преднастраиваться на определенные формы поведения по отношению к соответствующему человеку.
б)          Эффект первичности.
Суть его состоит в том, что первое впечатление о человеке, первая по порядку личностная информация, полученная о нем воспринимающим лицом, способна оказать более сильное и достаточно устойчивое влияние на формирование его образа.
в)           Эффект новизны.
Он касается не первого, а последнего из полученных впечатлений о человеке. Та информация, которая в памяти отложилась последней по порядку, также способна сильно влиять на последующее восприятие и оценку данного человека, чем предыдущая.
Поскольку восприятие человеком человека развивается вместе с развитием самого воспринимающего, с формированием у него потребности в общении, познании и в труде, то, по мнению автора работы, следует обратиться к основным тенденциям развития восприятия, сформированным Т.А.Репиной [24, с.13-15]. Они проявляются в следующем:
1.           С возрастом при воссоздании облика воспринимающего человека все более часто включаются в качестве существенных признаков компоненты, образующие физический облик.
2.           С возрастом при воссоздании облика все более часто включаются в портрет другого человека описания черт его экспрессии как существенных признаков внешности.
3.           С возрастом неуклонно падает включение в портрет воспринимаемого человека описаний элементов, образующих оформление внешности человека.
Таким образом, данные тенденции дают возможность говорить, что восприятие – это не нечто статичное, а постоянно усложняющееся и развивающееся явление.
Работая над проблемой восприятия человека человеком, А.А.Бодалев дал свою трактовку тенденций, отражающих специфику данного процесса [4, с.134-147]:
1.                      Воспринимая других людей и воссоздавая затем их облик, наблюдатель выделяет, прежде всего, рост, глаза, волосы, мимику, нос, особенности телосложения человека. Это объясняется тем, что данные признаки, по мнению субъекта познания, наиболее значимые элементы облика человека.
2.                      Устойчивый характер имеет тенденция отмечать в облике воспринимаемых людей одни черты, одни элементы и почти совсем не фиксировать другие.
3.                      Для восприятия других людей существенной особенностью является степень различения и осознания индивидом особенностей их выразительного поведения, т. е. имеет место неодинаковость восприятия одного и того же человека разными людьми.
Анализ выше изложенного дает возможность увидеть, что «красной нитью» через все эти тенденции просматривается одно из важнейших условий формирования человека как субъекта познания – обязательное преломление индивидуального опыта через систему научных знаний об обществе и человеке. Отражая облик одних и тех же людей, испытуемые преломляют его через ту систему знаний о человеке и обществе, которая у них к этому времени сложилась. А т. к. она у каждого из них индивидуальна, то и характер осмысливания разными людьми одного и того же человека будет различным.
Итак, опираясь на положение современной науки, автором дипломной работы изложена сущность процесса восприятия человека человеком, отображены основные тенденции развития, раскрыты особенности и механизмы восприятия, его роль в процессе взаимодействия людей.
Анализ психолого-педагогической литературы предоставил возможность еще раз убедиться в том, что процесс развития человека как субъекта познания другого предполагает переход от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения другого, причем преднамеренное восприятие облика другого нуждается в специальном формировании. В противном случае неумение читать по внешним признакам эмоциональное состояние другого, увидеть состояние физической и нравственной боли, удрученности блокирует развитие моральных чувств и детей и тем самым способствует развитию «социальной тупости».

1.3 Художественная перцепция как процесс познания
человека школьником
Искусство – своего рода полигон для развития эмоционально-волевых, мотивационных и других аспектов личности. Мы учимся чувствовать, хотеть, относиться к другим людям через искусство. Мы учимся быть людьми через искусство.
А.А.Леонтьев
Знания о человеке вообще и о себе, в частности, субъект черпает из самых различных источников, среди которых многими исследователями (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, М.М.Бахтим, Б.С.Братусь, К.М.Долгов, М.С.Каган, С.В.Кондратьев, Б.М.Теплов и др.) отмечаются произведения искусства, которые, по словам С.Л.Рубинштейна, представляют собой овеществленные акты познания людьми друг друга.
Являясь художественной летописью деяний многих поколений людей разных времен, раскрывая внутренний мир личности, проникая в механизмы психики, искусство открывает возможность познания таких сторон действительности и таких сокровенных тайн человеческой психики, которые не могут быть столь же адекватно исследованы наукой.
Художественному видению открывается личность в целом, в совокупности и различных связях ее свойств и черт, в динамике развития. Благодаря органическому сочетанию в художественном образе единичного, особенного, всеобщего, он становится живым настолько, что, как писал М.Горький, «хочется потрогать его рукой». Тогда читатели, по словам В.Г.Белинского, радуются радостями литературных героев, мучаются их  страданиями, рассуждают и спорят между собой об их судьбе, как будто дело идет о людях знакомых им [25, с.3].
«Художественный текст, - как отмечал Л.С.Выготский, - направлен на то, чтобы возбудить в людях мысль и эмоции и в этом своем качестве объективируется через восприятие и чувство читателя [5, с.15]. М.С.Салтыков-Щедрин считал, что под влиянием типов, созданных литературой, человек, незаметно для себя, приобретает новые привычки, постепенно вырабатывает из себя нового человека. При этом весь смысл литературы и ее изучения заключается не в накоплении сырых материалов познания, а в познании, истолковании мира, - с тем, чтобы улучшить мир и себя в нем [25, с.5].
Анализируя выше изложенный материал и опираясь на собственный опыт, автор работы склонен к мнению, что художественное произведение – это один из важнейших источников познания психологии человека. Читая их, можно узнать о человеке все: полную гармонию между миром и личностью, слияние с природой, счастье любви и открытий или, наоборот, разлад с миром, дисгармонию души.
С точки зрения науки, процесс психологического познания человека в условиях восприятия его художественного изображения принято обозначать термином художественная перцепция. Более глубокому осознанию или осмыслению сущности данного понятия способствуют исследования Л.Н.Рожиной [26, с.26]. По ее мнению, художественная перцепция предполагает интерпретацию учащимися художественного описания внутреннего мира человека, его переживаний и размышлений; возникновение представлений об уникальности и ценности человеческой личности.
Это дает возможность еще раз подчеркнуть, что в основе литературы лежит познание человека, познание его психологии.
В ходе проводимых исследований белорусским исследователем Л.Н.Рогожкиной [25, с.31-42] были определены основные параметры восприятия человека, изображенного в художественном произведении. В качестве таковых выступают:
1.           Глубина – умение за внешними действиями и поступками, словами, невербальным поведением видеть их внутреннее содержание.
2.           Широта отражения образа – умение раскрывать множество нравственных оттенков личности, выявлять многовариантность проявления одного и того же качества в разных условиях, анализировать свойства, характеризующие различные персонажи
3.           Сложность – умение видеть то общее, что свойственно тем или иным литературным типам, и то особенное, неповторимое, что отличает их друг от друга.
4.           Эмоциональность – возникновение эмпатии, выступающей в основных формах: сочувствия и сопереживания. Это умение поставить себя на место другого, увидеть его глазами то, что с ним происходит, испытывать потребность в благополучии другого.
5.           Субъектность – отражение объекта как ценности, в основе которого лежит, с одной стороны, глубокое проникновение в образ, а с другой, - формирование определенного отношения к нему.
6.           Эстетическая информативность- умение воспринять специфические особенности стиля писателя, его индивидуальности, интонацию его произведений.
Таким образом, проанализировав выше перечисленные параметры восприятия человека, изображенного в художественном произведении, можно сказать, что они предполагают наличие у учащихся определенной системы умений. Последняя в свою очередь обеспечивает доступ к постижению сложности человеческой личности, путей ее самовыражения: своеобразия каждого и одновременно того общего, что позволяет рассматривать художественный образ как способ исследования жизни.
Читая художественное произведение, индивид не только обогащает свои знания и представления о человеке, но и размышляет, переживает, анализирует цели и мотивы поступков действующих героев.
В процессе исследований, проводимых Л.Н.Рожиной [27, с.3-16], было установлено, что более глубокое постижение характеров литературных героев включает постижение, раскрытие для себя:
- их убеждений и идеалов;
- потребностей и интересов;
- отношения к различным людям, событиям;
- жизненных ценностей;
- черт характера;
- особенностей эмоционального состояния;
- уровней притязания;
- привычек, традиций;
- подражаний.
Таким образом, раскрывая всю сложность мотивов, выявляя их динамику, связь с развитием личности, постигая их смысл, читатель-школьник значительно обогащает свой опыт самопознания и познания важных сторон духовного мира человека.
Художественная литература, раскрывая сложность психической жизни человека, обогащает читателя знанием бесконечно многообразного мира его переживаний, что влечет за собой возникновение разного рода эмоций. П.И.Додоновым [25, с.31-42] была предложена следующая классификация эмоций, возникающих не только на уроках литературы, но и в процессе самостоятельного чтения.
В перечень названных эмоций входят:
1. Альтруистические эмоции – возникают в процессе восприятия художественного описания поступков литературно персонажа, проявляют его доброе отношение к другим, чуткость, отзывчивость, дружелюбие, заботливость, жалость.
2. Коммутативные эмоции – возникают на основе потребности в общении, что влечет за собой приобретение желания «пообщаться» с такими интересными, разнообразными и непохожими друг на друга литературными героями.
3. Практические эмоции – связанные с возникновением желания добиться хороших результатов; наслаждения самим процессом работы, открытия нового, ранее неизвестного.
4. Гностические эмоции – проявляются в стремлении разобраться в разных интерпретациях и оценках одного и того же произведения; желании выработать собственную точку зрения; возникновении чувства восхищения творческой индивидуальностью писателя; удивления перед многосоставностью проблем.
5. Эстетические чувства – включают не только наслаждение красотой стихотворения или фрагмента прозы, но и состояние «очищения», «возвышения», «преображения», восхищение гармонией «волшебных звуков, чувств и душ», чувство изящного, тонкого, прекрасного.
6. Лирические эмоции – связаны с употреблением метафорических сравнений, а также довольно редких эпитетов.
7. Глористические эмоции – связаны с потребностью в самоутверждении и славе, где главное место занимает чувство удовлетворения, возникающее в результате осознания своего личностного роста, изменения роли и места, которое ранее занимал среди одноклассников.
8. Гедонистические эмоции – удовлетворение потребности в телесном и душевном комфорте.
Итак, на основе данной классификации, можно сделать вывод, что художественная литература является источником самых разнообразных чувств. Это дает возможность человеку жить полнокровной духовной жизнью.
Таким образом, опираясь на научные знания и исследования, в частности Л.Н.Рожиной, автором дипломной работы освещены основные аспекты восприятия читателями-школьниками художественного образа. С этой целью в работу введено такое новое понятие как художественная перцепция – процесс психологического познания человека в условиях восприятия его художественного изображения. Анализ исследований Л.Н.Рожиной дал возможность говорить, что целенаправленное развитие художественной перцепции способствует развитию социально-перцептивных способностей, которые рассматриваются психологами (В.А.Лабунская, С.В.Кондратьева и др.) как способность понимать психические состояния другого, расшифровывать сложный психологический подтекст различных его действий и поступков, выявлять в них качества личности, мотивы ее поведения, оценивать его отношения с другими.

III. ГЛАВА 2. Операциональные средства формирования навыков понимания другого человека младшими школьниками
2.1 Учебники по литературному чтению как средство развития у младших школьников навыков понимания других людей
Намечая пути совершенствования начального образования, Н.К.Крупская писала: «Мы много говорим школе о наблюдениях над явлениями природы, социальными явлениями, наблюдениям же над живыми людьми, их взаимоотношениями не уделяем должного внимания. А между тем они имеют огромное значении» [5]. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы подтверждает справедливость идеи Н.К.Крупской о том, что уже в начальном образовании учащиеся должны перейти от непреднамеренного восприятия других людей к целенаправленной деятельности наблюдения за внутренним миром другого человека.
Однако внутренним данного исследования стал анализ учебников по литературному чтению для 3 и 4 классов общеобразовательной школы с русским языком обучения. Анализ осуществлялся по следующим параметрам:
1)                     Выявление текстов, представляющих эмоциональное состояние человека в различных жизненных ситуациях;
2)                     Анализ вопросов к этим текстам с точки зрения направленности на наблюдение за состоянием другого, на развитие эмпатийных и рефлексивных способностей школьника;
3)                     Анализ тематики заданий творческого характера, заданий для самостоятельной работы, требующих объяснения причин поведения другого.
Итак, анализируя учебник 3 класса, следует отметить, что все литературные произведения, предназначенные для чтения, сгруппированы в 5 разделов:
1)          Золото, золото – слово народное…
2)          Не меркнет в столетьях строка…
3)          Расскажу вам о том, что я видел и слышал…
4)          Я с детства с рифмою дружу…
5)          Мой друг тебе я посвящаю лучшие сроки.
В каждом из этих разделов есть сказки, рассказы и очерки, повествующие о людях и представляющие их эмоциональные состояния в различных жизненных ситуациях.
Так, например, такие сказки как «Неучтивый сын», «Неведомы рай», «Сказка о попе и о работнике его Балде» А.С.Пушкина, «Лесной гном» Сельма Лагерлеф, «Легенда о матерях» Ивана Панькина; рассказы – «Мишкина каша» Н.Носова, «Шиворот-навыворот» В.Драгунского, «Век его не забуду» С.Волфа, «Дурной товарищ» Дм.Мамина-Сибиряка, «Тема и Жучка» Н.Гарина-Михайловского, «Акула», «Ученый сын», «Мужик и водяной» Л.Толстого, «Усы и поросята» Б.Заходера, «Как Пеппи поселилась в вилле «Курица» А.Лингрен.
Знакомство с вышеперечисленными произведениями подтверждает ранее отмеченную нами мысль о том, что с помощью художественного произведения можно узнать о человеке все: полную гармонию между миром и личностью, слияние с природой, счастье любви и открытий или, наоборот, разлад с миром, дисгармонию души. Помимо этого индивид не только обогащает свои знания и представления о человеке, но и размышляет, переживает, анализирует цели и мотивы поступков действующих героев.
Однако здесь встает вопрос о том, достаточно ли этих произведений, чтобы сформировать у младших школьников направленность на другого, желание распознавать характеры, поступки людей. С этой целью автором проведена количественная обработка содержания учебника. В ходе которой было выяснено, что тексты, представляющие человека в различных жизненных ситуациях, составляют всего лишь 17% от всего содержания книги, в то время как рассказы научно-познавательного характера и тексты о природе – 83% от представленных в учебнике художественных произведений.
Автором работы были проанализированы и вопросы, поставленные к данным текстам. Оказалось, что в этой области методистами уделено недостаточно внимания, поскольку система вопросов к каждому тексту, направленных на выяснение эмоционального состояния, мотивов поведения человека, оценку его поступков включает всего, как правило, лишь по 1-2 вопросам. Нижеприведенная таблица дает возможность пронаблюдать данную ситуацию на конкретных примерах.
Таблица 1.

Название художественного произведения	Вопросы, направленные на выяснение эмоционального состояния, мотивов поведения человека
«Неведомый рай» Шведская народная сказка	1. Каким вам представляется Гаральд? Опишите его.
А.С.Пушкин «Сказка о попе и о работнике его Балде»	1. Какие черты характера свойственны попу? Подтвердите это текстом. 2. Как бы вы нарисовали Балду? Почему?
И.Панькин «Легенда о матерях»	1. Соответствует ли внешнее описание Нептуна его внутреннему миру? Почему вы так думаете? 2. Чем и почему пожертвовали матери ради своих сыновей?
Н.Носов «Мишкина каша»	1. Понравился ли вам рассказчик? Можно ли назвать его положительным героем?
В.Драгунский «Шиворот-навыворот»	1. Что можно сказать о герое этого рассказа? Какой он?
С.Вольф «Век его не забуду»	1. Можно ли назвать действие внука настоящим поступком? 2. Как характеризует героя его поведение? Что вас привлекает в нем?
Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»	1. Как выражали свою радость ребята, когда река стала? 2. Почему отец сказал Коле: «Смотри портрет самого дурного товарища?»
Н.Гарин-Михайловский «Тема и Жучка»	1. Какие качества характера проявились у Темы, когда он выбирался из колодца?
Л.Толстой «Акула»	1. Подумайте, почему старый артиллерист упал и закрыл лицо руками?
Ю.Коваль «Усы и поросята»	1. Почему Вася хотел быть грубияном, тертым калачом, стреляным воробьем? 2. Как к происходящему отнеслась мама Евлампьевна? Что о ней можно сказать? Какой она человек?

Итак, сопоставляя содержание текстов, перечисленных в таблице, с вопросами, поставленными к ним, следует отметить, что данные художественные произведения богаты челоковедческими знаниями, но предлагаемые вопросы не позволяют младшим школьникам овладеть ими. Более полный анализ содержания вышеперечисленных вопросов дал возможность автору работы условно разделить их на три группы. Это вопросы, формирующие:
1.  умение оценивать героя;
2.  умение понимать причины поступков героев;
3.  умение определять последствия поступков персонажей.
Примерами вопросов, относящихся к первой группе, могут быть отнесены такие вопросы, как:
-     Определите основные черты характера героя (А.Толстой «Акула»)
-     Каким вам представился Гаральд? Опишите его («Неведомый рай» Шведская народная сказка)
-     Понравился ли вам рассказчик? Можно ли назвать его положительным героем? (Н.Носов «Мишкина каша»)
-     Соответствует ли внешнее описание Нептуна его внутреннему миру? Почему вы так думаете? (И.Панькин «Легенда о матерях»)
Формированию умения понимать причины поступков способствует система таких вопросов, как:
-     Чем и почему пожертвовали матери ради своих сыновей? (И.Панькин «Легенда о матерях»)
-     Почему отец сказал Коле: «Смотри портрет самого дурного товарища?» (Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»)
-     Подумайте, почему старый артиллерист упал и закрыл лицо руками? (Л.Толстой «Акула»)
-     Почему Вася хотел быть грубияном, тертым калачом, стреляным воробьем? (Ю.Коваль «Усы и поросята»)
И к третьей группе вопросов можно отнести вопросы такого характера, как:
-     Менялось ли ваше отношение к герою рассказа по ходу чтения? Почему? (С.Вольф «Век его не забуду»)
-     Когда вы переживали? Когда радовались? (Н.Гарин-Михайловсикй «Тема и Жучка»).
Следующим параметром, по которому осуществлялся анализ учебника, выступает анализ тематики заданий для самостоятельной работы. Примерами таких заданий являются.
1. Расскажите, какие рисунки вы бы сделали к сказке («Неучтивый сын». Белорусская народная сказка).
2. Составьте характеристику Нильса по прочитанному отрывку.
а)           Внешний вид;
б)          Черты характера;
в)           Поступки Нильса;
г)           Взаимная связь характера героя и его поступков;
д)          Ваше отношение к герою (Сельма Лагерлеф «Лесной гном»)
3. Напишите письмо, которое Нильс мог бы послать своей матери из путешествия (Сельма Лагерлеф «Лесной гном»).
4. Подберите определения к слову мама (И.Панькин «Легенда о матерях»).
5. Подумайте, как нужно читать слова бабушки, внука, клоуна, автора. Распределите роли и перечитайте рассказ (С.Вольф «Век его не забуду»).
6. Какие бы вы пословицы употребили, характеризуя героя? (Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»).
7. Перескажите рассказ от имени героя (Дм.Мамин-Сибиряк «Дурной товарищ»).
8.Сделайте рисунки к каждой части. Подпишите словами из текста и сделайте диафильм (Ю.Коваль «Усы и поросята»).
9. Придумайте свою историю, которая могла бы произойти с Пеппи (Астрид Линдгрен «Как Пеппи поселилась в вилле «Курица»).
10. Придумайте свой вариант продолжения повести. Какие новые герои в ней появятся? Чем они будут заниматься? (Э.Успенский «Меховой интернат открывается»).
Итак, опираясь на вышесказанное не трудно заметить, что учебник для чтения в 3-ем классе располагает небольшим количеством творческих заданий, заданий для самостоятельной работы (около десяти), которые могут содействовать формированию у младших школьников навыков понимания другого человека. Помимо этого следует отметить и неравномерность распределения данных заданий по урокам. В учебнике преобладают тексты, которые лишены творческих заданий («Неведомы рай» шведская народная сказка, «Сказка о попе и о работнике его Балде» А.С.Пушкина, «Мишкина каша» Н.Носова, «Шиворот-навыворот» В.Драгунского, «Акула» Л.Толстого и др.), в результате чего нельзя говорить о тематическом развитии навыков понимания другого человека младшими школьниками. Таким образом, можно сделать следующий вывод: учебник по литературному чтению для 3-го класса содержит недостаточное количество художественных произведений, богатых человеческими знаниями, и соответственно слаборазработанную систему вопросов, заданий творческого характера и заданий для самостоятельной работы. Исключением является сказка Сельма Лагерлеф «Лесной гном», где предлагается более обширный перечень вопросов и творческих заданий, направленных на выяснение эмоционального состояния, мотивов поведения героя, оценку его поступков. Это такие вопросы, как:
-             Почувствовали ли вы отношение писательницы к своему герою? Каково оно?
-             Каким был Нильс до происшествия?
-             Какие поступки мальчика свидетельствуют о его жестокости?
-             Сожалел ли Нильс о своих злых поступках?
-             Можно ли сказать, что Нильс был ленив?
-             Определите основные черты характера героя.
-             Что ощущал Нильс после превращения в маленького человечка?
В качестве заданий для самостоятельной работы предлагается:
1. Составить характеристику Нильса по прочитанному отрывку.
а)           Внешний вид.
б)          Черты характера.
в)           Поступки Нильса.
г)           Взаимная связь характера героя и его поступков.
д)          Ваше отношение к герою.
2. Написать письмо, которое Нильс мог бы послать своей матери из путешествия.
Аналогично вышеприведенному анализу автором дипломной работы был изучен учебник по литературному чтению и для 4-го класса. В результате установлено, что количество художественных произведений, располагающих человеческими знаниями, составляет всего лишь 10% от общего содержания учебника.
Примерами таких текстов являются: «Вороны Ут-Реста» норвежское легендарное сказание, «Мальчик-звезда» О.Уайльда, «Ни в парадный ни в черный» К.Чуковского, «Страна вулканического происхождения» Л.Кассиля, «Детство Никиты» А.Толстого, «День рождения» Г.Скребицкого. Недостаточно разработанными, как и в предыдущем классе, остаются система вопросов, направленных на выявление эмоционального состояния героев, и перечень заданий творческого характера, требующих объяснения причин поведения другого. В качестве подтверждения этому автор работы предлагает ознакомиться с нижеприведенными таблицей и содержанием заданий творческого характера.
Таблица 2.

Название художественного произведения	Вопросы, направленные на выяснение эмоционального состояния, мотивов поведения человека
Норвежское легендарное сказание «Вороны Ут_Реста»	1. Матиас. Что это за человек? Найдите в тексте слова и выражения, которые помогают вам охарактеризовать Матиаса.
О.Уайльд «Мальчик-звезда»	1. Почему Мальчик-звезда пошел на поиски матери? 2. Какие черты характера были присущи Мальчику-звезде в начале и в конце сказки?
К.Чуковский «Ни в парадный ни в черный»	1. Сочувствовали ли вы герою? Почему? 2. Какие факты свидетельствуют о том, что рассказчик хороший человек?
Л.Кассиль «Страна вулканического происхождения»	1. Справедлив ли был отец по отношению к детям? 2. Как поступки мальчиков характеризую их?
А.Толстой «Детство Никиты»	1. Что можно сказать о герое повести? Какой он? 2. Почему Никита не хотел заниматься?
Г.Скребицкий «День рождения»	1. Какие чувства испытывал Юра, когда ожидал подарок и когда получил его? 2. Дружная ли у мальчика семья? Почему?

Задания творческого характера:
1.           продолжите друг – это… (Норвежское легендарное сказание «Вороны Ут-Реста»);
2.           придумайте продолжение сказки; прочитайте сказку и сравните свой вариант с авторским (О.Уайльд «Мальчик-звезда»);
3.           перескажите текст от имени Тимоши (К.Чуковский «Ни в парадный ни в черный»);
4.           расскажите о своем самом близком друге (К.Чуковский «Ни в парадный ни в черный»).
Таким образом, подводя итоги всему выше сказанному, следует отметить, что учебники по литературному чтению для 3-го и 4-го классов располагают недостаточным количеством художественных произведений, богатых человеческими знаниями. Недостаточно разработаны и система вопросов и задания для самостоятельной работы, направленных на развитие эмпатийных и рефлексивных способностей школьника. Следует отметить и то, что объем данного материала при переходе из класса в класс не увеличивается, а, наоборот, уменьшается. Если в учебнике для 3-го класса рассказы и сказки о людях составляли 17% от всего содержания, то в 4-ом классе эта цифра снизилась до 10%, что, в свою очередь, еще раз подтверждает мысль Н.К.Крупской о том, что в школе большое внимание уделяется наблюдениям над природой, а не над живыми людьми и их взаимоотношениями.

2.2 Организация целенаправленного наблюдения младших школьников за людскими характерами в учебном процессе
Уроки русского языка, литературного чтения, изучение курса «Человек и общество» позволяют включать в дидактический процесс организацию преднамеренного наблюдения над людскими характерами. Методами организации таких наблюдений являются:
1)          тесты на выявление способностей к эмпатии;
2)          метод решения психолого-педагогических задач;
3)          работа с пиктограммой – определение состояния человека по выражению его лица.
Перечисленные методы были реализованы в двух 3-х и двух 4-ых классах СШ №14 г. Барановичи. Общее количество испытуемых составило 93 человека. В качестве первого ребятам был предложен тест, что в психологии означает стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом [19, с.343]. Данный тест ставил перед собой цель: исследование уровня эмпатии (сопереживания), то есть умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Для этого испытуемым было предложено 36 утверждений (см. Приложение 1) и 6 вариантов ответов: «не знаю», «нет, никогда», «иногда», «часто», «почти всегда», «да, всегда». Каждый вариант ответа соответствовал определенному количеству баллов:
- не знаю               - 0
- нет, никогда        - 1
- иногда                 -2
- часто                   -3
- почти всегда       -4
- да, всегда            -5.
Перед подсчетом полученных результатов была проведена проверка степени откровенности учащихся.
Для этого утверждениям 3, 9, 11, 13, 28, 36 не должен соответствовать ответ «не знаю», а утверждениям 11, 13, 15, 27 – ответ «да». После этого были просуммированы все баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32 и результаты каждого ученика соотнесены со шкалой развитости эмпатийных тенденций (см. Приложение 1).
Полученные результаты показали, что в 3 «Б» классе имеют (см. Приложение 2):
а)           очень высокий уровень эмпатии – 1 человек;
б)          высокий уровень эмпатии – 7 человек;
в)           нормальный уровень эмпатии – 13 человек.
В 3 «А» классе (см. Приложение 3):
а)           высокий уровень эмпатии – 3 человека;
б)          нормальный уровень эмпатии – 18 человек;
в)           низкий уровень эмпатии – 1 человек;
В 4 «А» классе (см. Приложение 4):
а)           высокий уровень эмпатии – 7 человек;
б)          нормальный уровень эмпатии – 18 человек;
в)           низкий уровень эмпатии – 1 человек;
В 4 «В» классе (см. Приложение 5):
а)           высокий уровень эмпатии – 17 человек;
б)          нормальный уровень эмпатии – 7 человек;
Опираясь на полученные результаты по классам, можно отметить, что в младшем школьном возрасте наблюдается 4 уровня эмпатии: очень высокий, высокий, нормальный и низкий, преобладающим среди которых является нормальный уровень эмпатии. Из 93 испытуемых данным уровнем обладают 56 учащихся. Это ребята, которых нельзя назвать «толстокожими», но в то же время они не относятся к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях они судят о других по поступкам, а не по своим личным впечатлениям. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживанием героев. У них нет раскованности чувств, что и мешает полноценному восприятию людей.
Общее количество испытуемых с высоким уровнем эмпатии составляет 34 человека. Это ребята, которые чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Им нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакт и находят общий язык. Такие ребята стараются не допускать конфликта и находить компромиссные решения. В центре событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку.
Полученные результаты показали, что есть среди младших школьников ребята и с очень высоким уровнем эмпатии. Однако количество их вовсе незначительно: 1 на 93 испытуемых. Это ребята с болезненно развитым сопереживанием. В общении они тонко реагируют на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Плохо чувствуют себя в окружении «тяжелых» людей. Нередко испытывают комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты. Беспокойство за родных и близких не покидает их. Очень ранимы. Могут страдать при виде покалеченного животного.
Незначительное количество испытуемых (2 человека) имеют и низкий уровень эмпатии. Такие ребята испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся им непонятными и лишенными смысла. Отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми.
Таким образом, результаты теста дают возможность говорить о несформированности умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания у других людей у 62% испытуемых.
Следующим методом организации преднамеренного наблюдения за людьми является метод решения психолого-педагогических задач. Сюжет задач выбирался близкий опыту младших школьников и имевший место в реальной жизни и потому убедительный и интересный для учащихся.
Как правило, это были публикации в периодической печати. В вопросах, предлагаемых к этим задачам, учитывались механизмы каузальной атрибуции и идентификации.
Каузальная атрибуция- это причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мотивов поведения.
Идентификация – осознанное или бессознательное уподобление себя другому человеку.
При анализе результатов решения психолого-педагогических задач мы отмечаем умение фиксировать в поведении человека мало заметные, но психологически значимые детали. Содержание задач следующее:
Задача 1.
У нас во дворе сушилось белье. Один из мальчиков ножиком разрезал веревку, и чистое белье упало в лужу. Все рассмеялись и разбежались.
Вопрос: почему мальчик это сделал? Как бы вы поступили, будучи в компании этих ребят?
Задача 2.
В газету «Знамя юности» поступило такое письмо: «Во время войны я водил поезда на линии фронта, долгие годы работал шахтером. В последние годы тяжело заболел. Врачи посоветовали мне пить отвар тыквы, которую я стал выращивать на своем участке. Выходя поутру, я любовался желтыми колокольчиками, а вот вчера вышел и увидел, что все тыквы растоптаны, а на влажной земле следы детских ног».
Вопрос: почему они это сделали?
Приведем результаты анализа задачи 1.
Анализируя мнения учащихся по поводу первой ситуации, было отмечено несколько вариантов ответов. Среди них: «для смеха», «это он сделал со зла», «потому что мальчик вредный и невоспитанный», «потому что он водится с плохой компанией», «не знаю» (см. Приложение 6). Причем испытали затруднение, а, следовательно, ответили «не знаю» 47% испытуемых. После небольшого обсуждения первой задачи ребятам была предложена задача 2. Приведем результаты анализа второй задачи. Как и в первом случае, здесь наблюдается несколько вариантов ответов: «они захотели, чтобы он умер», «потому что цветы тыквы им не понравились», «не хотели, чтобы он выздоровел», «они безжалостные», «дети сделали это случайно», «потому что дети не уважают старших», «не знаю» (см. Приложение 6). В данной ситуации затруднились ответить на вопрос 38% испытуемых. Если сопоставить полученные данные первой и второй задач, то можно заметить значительное уменьшение количества ребят, не справившихся с заданием. Это говорит о том, что необходима систематическая работа с учащимися по формированию у них умения оценивать поведение других, понимать причины того или иного поступка.
В качестве метода организации преднамеренного наблюдения выступает и работа с пиктограммами – определение состояния человека по выражению его лица.
Ребятам предлагались изображения восьми лиц в различных эмоциональных состояниях (см. Приложение 7). Задача испытуемых состояла в том, чтобы правильно определить состояние. Причем за каждый правильный ответ начислялся один балл и в результате класс делился на три группы:
1.  7-8 баллов – высокий уровень развития способности определять состояние человека по его выражению лица.
2.  4-6 баллов – средний уровень
3.  0-3 балла – низкий уровень
Обработка результатов показала, что в 3 «Б» классе имеют (см. Приложение 8):
а)  высокий уровень – 0 человек
б)  средний уровень – 15 человек
в)  низкий уровень – 6 человек
В 3 «А» классе имеют (см. Приложение 9):
а)  высокий уровень – 0 человек
б)  средний уровень – 17 человек
в)  низкий уровень – 5 человек
В 4 «В» классе имеют (см. Приложение 10):
а)  высокий уровень – 2 человек
б)  средний уровень – 21 человек
в)  низкий уровень – 1 человек
В 4 «А» классе имеют (см. Приложение 11):
а)  высокий уровень – 1 человек
б)  средний уровень – 16 человек
в)  низкий уровень – 9 человек
Таким образом, общее количество испытуемых имеющих:
а)  высокий уровень – 3 человека
б)  средний уровень – 69 человек
в)  низкий уровень – 21 человек
Итак, опираясь на проведенные нами исследования, можно сказать, что учащиеся младших классов имеют средний уровень развития навыков понимания другого человека, умения определять его эмоциональное состояние, мотивы поведения и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. А поскольку эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений и делает поведение человека социально обусловленным, то поэтому она рассматривается как важное качество учащихся. А значит, как отмечал В.А.Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самые разные ситуации». И далее: «Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков».

2.3 Развитие младшего школьника как субъекта познания других людей во внеклассной работе
Работа по развитию младших школьников как субъекта познания других людей должна продолжаться и во внеклассной деятельности. Здесь возможны следующие направления:
1)          использование тренингов по формированию наблюдательности по отношению к другому человеку;
2)          работа по обеспечению более полного восприятия положительных качеств соучеников, прежде всего находящихся в изолированном положении, имеющих крайне ограниченный круг общения в классе.
Существует целый ряд методик по развитию у младших школьников направленности на другого человека, без которой невозможна полнота восприятия его облика. В передовой педагогической практике используются следующие упражнения:
1. «Улыбка».
Познакомить участников тренинга с многообразием смыслов, закодированных в художественном описании улыбки. Затем провести работу по расширению тезауруса понятий, используемых для обозначения ЭС, выражаемых в улыбке человека: радостная, милая, доверчивая, вымученная, деревянная, беззаботная, жалкая, униженная; улыбка радости и боли, лобная, торжествующая, победная, презрительная, трогательная, ласковая, застенчивая, блаженная, приветливая, бодрая, светлая и т. д.
Затем прейти к выполнению более сложных упражнений:
а)           вычитать психологическое содержание описания улыбки в предложенных фрагментах текстов;
б)          вычитать психологическое содержание описания улыбки, анализируя портретную живопись;
в)           используя имеющийся тезаурус понятий, предлагается участникам тренинга изобразить улыбку:
- грустную
- горькую
- блаженную
- кроткую
- улыбку умиления
- восторга и т. д.;
г)           составить психологическую партитуру описания улыбок, реально изображенных самими участниками тренинга.
2.  «Глаза. Взгляд».
Занятие проводится примерно по тому же сценарию, что и предыдущее. Дополнительно можно предложить домашнее задание:
а)           понаблюдать за изменением выражения глаз (улыбкой) какого-то человека и составить партитуру его ЭС;
б)          определить и описать ЭС героев телепередачи (еще лучше – одного из героев телефильма);
в)           сделать зарисовки собственных ЭС, выраженных в невербальном поведении;
г)           подобрать литературно-художественные примеры ЭС, выраженных посредством описания различных элементов внешней экспрессии.
3. «Жесты. Поза».
Техника выполнения этого упражнения идентична предыдущим. Дополнительно предлагаются те же домашние задания, но уже с задачей раскрытия индикативных возможностей всех названных элементов внешней экспрессии. Возможно использование репродукций портретной живописи, иллюстраций к художественным произведениям, фотографий, анализ мемуарной, биографической и эпистолярной литературы.
4. «Звуки голоса».
Используя многочисленные термины-понятия, обозначающие эмоциональные характеристики человеческих голосов, сначала обогатить тезаурус соответствующих понятий, а затем развить способность адекватного прочтения соответствующих ЭС, выраженных в звуках голоса. В качестве домашнего задания детям предлагается:
-       составить словарь эпитетов и метафор, раскрывающих психологический смысл интонации;
-       подобрать художественные тексты с соответствующими индикативными возможностями;
-       записать собственный голос (в определенные промежутки времени или в специально моделируемых ситуациях);
-       записать голос дикторов телевидения или радио, актеров – участников радиоспектаклей, а затем его интерпретировать;
-       составить сценарий игры «Узнай голоса» и т. д.
5. «Настроение».
Инструкция: сейчас вы получите отпечатанные строки и строфы стихов, выражающих определенное настроение. Какие из них вам наиболее близки? Какие вы никогда не переживали, но хотели бы пережить? (см. Приложение 12) Что каждый из вас чувствовал? Что чувствовали другие члены группы? Какие стихотворения вызвали у вас особенно сильные переживания? Как вы думаете почему? Можно ли передать состояние в цвете? Изобразить в движении, жесте, мимике? Попробуйте сделать это.
6. «Визуализация».
Инструкция: послушайте вместе записанные на магнитофон фрагменты различных художественных текстов. Попробуйте не только представить услышанное, но и пережить те чувства, то настроение, которое «диктует» нам автор.
7. «Свободный танец».
Данное упражнение развивает эмпатию, способность проникать в мир чувств других людей, представляет возможность более глубокого осознания собственного внутреннего мира и понимания духовной жизни других людей.
Главное здесь – не уровень танцевального исполнительства, а умение выразить эмоции через движения.
8. Картина (фотография).
Выполняя это упражнение, можно идентифицироваться с висящей в комнате картиной или фотографией: проиграв ее сюжет, представить эмоциональное состояние изображенных людей и войти в мир их переживаний. Можно сочинить рассказ, притчу, стихи.
9. «Подарки».
Расслабьтесь, постарайтесь вспомнить о подарках, подаренных вам судьбой. Это могут быть люди, предметы, события и т. д. Какие чувства вы переживали, когда жизнь дарила вам эти подарки? Что переживаете сейчас, вспоминая о них?
10. «Семейный альбом».
Ребятам предлагается, ведя свободный рассказ о фотографиях семейного альбома, сосредоточиться не столько на сюжете, сколько на анализе переживания людей, изображенных на фотоснимке.
11. «Тренируем эмоции».
Ребенок должен нахмуриться, как:
-       осенняя туча;
-       рассерженный человек;
-       злая волшебница;
Улыбнуться, как:
-       кот на солнце;
-       само солнце;
-       как Буратино;
-       как хитрая лиса;
-       как радостный ребенок;
-       как будто ты увидел чудо;
Позлиться, как
-       ребенок, у которого отняли мороженное;
-       два барана на мосту;
-       как человек, которого ударили;
Испугаться, как:
-       ребенок, потерявшийся в лесу;
-       заяц, увидевший волка;
Устань, как:
-       папа после работы;
-       человек, поднявший тяжелый груз;
Отдохнуть, как:
-       турист, снявший тяжелый рюкзак;
-       ребенок, который много потрудился, но помог маме;
-       как уставший воин после победы.
12. «Колечко».
Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим.
13. «Глаза в глаза».
Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает: «Глядя в глаза и чувствуя руки, попробуйте молча передать разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай поиграем!», «Я не хочу с тобой дружить!» Потом дети обсуждают, в какой раз эмоция передавалась и воспринималась.
14. «Как ты себя сегодня чувствуешь?»
Ребенку предлагаются карточки с изображением различных оттенков настроений (см. Приложение 7). Необходимо определить по выражению лица состояние каждого человечка, а затем выбрать из них ту, которая в наибольшей степени похожа на его собственное настроение, на настроение его мамы, папы, друга и т. д.
Развитие младших школьников как субъектов понимания другого человека позволяет успешно преодолеть разобщенность детей в классном коллективе, изменить положение изолированных детей, пребывающих на периферии классной жизни.
Первым шагом в решении этой задачи явилось проведение социометрии (методики изучения социального статуса учащихся в системе межличностных взаимоотношений) в двух 3-их и двух 4-ых классах СШ №14 г. Барановичи. Данная методика разработана в 1934 году Д.Мореном, а к нашим условиям адаптирована в 60-е гг.
Проведение социометрии включает в себя 2 этапа:
1.           само проведение методики;
2.           обработку результатов.
При проведении социометрии ребята ставятся в ситуацию выбора. В данном случае им надо было ответить на вопрос: с какими тремя людьми ты хотел бы сидеть. После чего на каждый класс была составлена социометрическая матрица и выделены статусные категории детей (см. Приложения 13, 14, 15, 16).
1.     Социометрические звезды: ≥ 6 выборов;
2.     Принятые: 3-5 выбора;
3.     Пренебрегаемые: 1-2 выбора;
4.     Изолированные: о выборов.
В результате получили, что в каждом классе есть изолированные. Так, в 3 «А» - 2 человека, в 3 «Б» - 3 человека, в 4 «В» - 2 человека, в 4 «А» - 5 человек.
Причины изолированного положения разные, но известно, что  начальных классах, где ведут учителя с устойчиво-положительным отношением к детям и которые привлекают внимание своих воспитанников к достоинствам каждого, изолированных учеников не обнаружено
Второй шаг требует проведения тренингов, помогающих младшим школьникам увидеть положительные качества в изолированных учащихся. В качестве таких тренингов в школьном опыте хорошо себя зарекомендовали следующие:
1) Волшебный стул.
Цель: развитие индивидуальности каждого ребенка; формирование интереса друг к другу, гуманизации психологического климата в группе.
Один учащийся садится на стул перед классом, а все остальные называют только все его хорошие качества и поступки, поскольку плохого «волшебный стул» не высвечивает.
2) Создание ситуации успеха путем включения в групповую деятельность с предоставлением этим детям престижной в глазах одноклассников позиции Илии организации специального индивидуального поручения, согласующегося с индивидуальными задатками.
Таким образом, опираясь на вышеизложенное, следует еще раз отметить необходимость проведения систематической работы по развитию младших школьников как субъектов познания других людей не только на уроках русского языка, литературного чтения, при изучении курса «Человек и общество», но и при проведении внеклассной работы.
Организация специальных тренингов позволит раскрыться лучшим качествам изолированных детей и эти их личностные проявления должны стать объектом коллективного восприятия, что в свою очередь даст возможность изменить положение таких детей и успешно преодолеть разобщенность в классном коллективе.

IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследования, проведенные автором дипломной работы, позволяют сделать следующие выводы:
1.     Полнота понимания другого является одним из важных источников социального опыта и источником развития нравственных чувств и детей.
2.     Психологи отмечают, что есть два вида наблюдения за психологическим состоянием людей: непреднамеренное, преднамеренное. Задача школы – организовать в педагогическом процессе преднамеренное наблюдение других как познавательный процесс, объектом которого становятся события в жизни другого человека, его эмоциональные состояния, мотивы его поступков.
3.     Неразвитость младших школьников как субъектов понимания других является причиной их агрессивности, конфликтов как со сверстниками, родителями, так и другими окружающими людьми. Следовательно, понимание других – это важный механизм эмоционально-нравственного развития растущего человека.
4.     Опытно-экспериментальная работа показала, что учебнике по литературному чтению для начальных классов не предоставляют возможности развивать навыки понимания другого человека, поскольку содержат недостаточное количество художественных произведений, богатых человековедческими знаниями, и соответственно, слабо разработанную систему вопросов, заданий творческого характера и заданий для самостоятельной работы, направленных на развитие эмпатийных и рефлексивных способностей школьников.
5.     С целью организации преднамеренного наблюдения над людскими характерами в педагогическом процессе необходимо использовать такие методы, как: тесты на выявление способностей к эмпатии; метод решения психолого-педагогических задач; работа с пиктограммами.
6.     Работа по развитию младших школьников как субъектов познания других людей должна продолжаться и во внеклассной работе с помощью различных тренингов по формированию наблюдательности по отношению к другому человеку.
7.     Необходимо осуществлять работу по обеспечению более полного восприятия положительных качеств соучеников, прежде всего находящихся в изолированном положении, имеющих крайне ограниченный круг общения в классе, что позволит изменить их положение и успешно преодолеть разобщенность детей в классном коллективе.

V. ЛИТЕРАТУРА
1.     Александрова М.Д. О качественной характеристике пространственных порогов зрительного восприятия // Ученые записки ЛГУ. – 1953. - №147
2.     Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет. – Москва: Просвещение, 1969. – с.167
3.     Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой. – Москва: Просвещение, 1963.
4.     Бодалев А.А. Личность и общение. – Москва: Педагогика, 1983. – с.88-133
5.     Гавриловец К.В. Воспитание человечности. – Минск: Университетское, 1985. – с.24-29
6.     Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. – с.163
7.     Каирова И.А., О.С.Богданова. Азбука нравственного воспитания. – Москва: Просвещение, 1975. – с.21-25, 124-126
8.     Коломинский Я.П. Познай самого себя. – Минск: Народная асвета, 1981. – с.9-16, 73-80
9.     Коломинский Я.П. Человек среди людей.- Минск: Народная асвета, 1987. – с.25-47
10.           Коломинский Я.П. Человек: психология. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1998. – с.5-37
11.           Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. – Москва: Ростов-на-Дону, 2000
12.           Кульчицкая Е.Н. Генезис гуманных чувств детей // Воспитание учащихся в духе гуманизма. – Москва, 1968. – с.79
13.           Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – Москва: Панда, 1994. – с.213
14.           Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – Москва: Академия, 2000. – с.368
15.           Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – Москва: Просвещение, 1976. – с.224
16.           Немов Р.С. Психология. – Просвещение: Владос, 1995. – с.493-499
17.           Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – Москва: Книга, 1972. – с.206
18.           Радищев А.Н. Избранные философские и общественно-политические произведения. – Москва: Просвещение, 1979. – с.309
19.           Рахилло И. Московские встречи. – Москва: Просвещение, 1962. – с.16
20.           Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – с.226
21.           Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. – 1960. - №5
22.           Рожина Л.Н. Художественное познание человека и развитие личности старшеклассника. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1993. – с.31-42
23.           Рожина Л.Н. Художественное познание человека читателями-школьниками. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1993. – с.11-70
24.           Рожина Л.Н. Психологический анализ в литературном произведении. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1991. – с.3-16
25.           Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 1999. – с.226
26.           Семенов И.М. Избранные произведения.- Москва: Ленинград, 1962
27.           Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – с.143
28.           Теплов Б.М. Психология. – Москва: Просвещение, 1961. – с.127-128
29.           Якобсон П.М. Психология чувств. – Москва: Просвещение, 1977

Приложение 1
Тест «Способность ребенка к эмпатии»
Инструкция: «Необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений приписывать ответам следующие числа: если вы ответили «не знаю» - 0, «нет, никогда» - 1, «иногда» - 2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4, «да, всегда» - 5. Отвечать нужно на все пункты.
1.     Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
2.     Взрослых детей раздражает забота родителей.
3.     Мне нравится размышление о причинах успехов и неудач других людей.
4.     Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные».
5.     Чрезмерная раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже ели они продолжаются годами.
6.     Больному человеку можно помогать даже словом.
7.     Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
8.     Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
9.     Когда в детстве слушал грустные истории, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
10.           Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
11.           Я равнодушен к критике в мой адрес.
12.           Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
13.           Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.
14.           Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
15.           Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
16.           Родители относятся к своим детям справедливо.
17.           Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
18.           Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19.           Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
20.           Фильмы и книги могут вызывать слезы только у несерьезных людей.
21.           Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых лиц.
22.           В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
23.           Все люди необоснованно озлоблены.
24.           Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
25.           В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
26.           При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
27.           Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28.           Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29.           Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идея, дело или развлечение.
30.           Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31.           Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
32.           Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33.           Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.
34.           Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.
35.           Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
36.           Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на некоторые из утверждений под номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты 11, 13, 15, 27, ответами «да, всегда?» Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти — можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.
Если Вы набрали от 82 до 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Побеспокойтесь о своем психическом здоровье.
От 63 до 81 балла — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.
От 37 до 62 баллов — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», ни в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношения судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять им личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств, и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.
12-36 баллов — низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же. Бывает, когда чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это поправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение близких и принимать их потребности как свои.