Р. Декарт, Г. Фехнер, Е. Мюллер припускали, що за своєю природою увага є підсиленням нервового збудження. Джерело виникнення цієї нервової подразливості кожен із них пояснював своєрідно. Так, у Е. Мюллера - це результат вольового утримання уявлення, за К. Леманом - наслідок рефлекторного припливу крові до місця подразнення [90]. Окремі психологи розглядали увагу як вплив волі на розуміння, вважали її суто духовною активністю.
Теорія апперцепції німецьких учених Г. Лейбніца, К. Вольфа, І. Канта, Й. Гербарта, В. Вундта та інших внесла низку поправок до теорії уваги. Так, Й. Гербарт вказав на той факт, що апперцептивна увага зумовлена виникненням відповідних спогадів. На його думку, увага залежить від сили нового уявлення та від того, як воно співвідноситься зі старими уявленнями. Гамільтон вказував, що коли одне уявлення інтенсивне, то воно витіснить інші. Опоненти цієї теорії підкреслюють невизначеність поняття інтенсивного уявлення [91]. Концепції довільної внутрішньої зосередженості свідомості та емоційно-вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися в межах інтроспективної психології. Проте вони не пояснювали механізми виникнення і розвитку уваги.
Увагу вважали результатом емоцій (Дж. Мілль, Вайтц). Дж. Мілль стверджував, що мати приємне або неприємне відчуття, ідею і бути до них уважними - це одне й те саме. Не тому уявлення інтенсивне, що воно зосередило на собі нашу увагу, а тому, що увага і є вираженням інтенсивності та цікавості уявлення. Ця теорія набула особливого розвитку в англійській асоціативній психології.
Досить поширеною була теорія уваги Д. Узнадзе, пов'язана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага - особливий стан налаштованості, породжений впливом попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в руках однакові за об'ємом, але різні за вагою кульки, то потім суб'єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, впливатиме на сприймання ваги предмета, що пов'язано з увагою. Вона внутрішньо зумовлює стан уваги людини, що в подальшому впливає на орієнтацію в певній ситуації.
Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії свідомості й діяльності особистості (М. Добринін [27], І. Матюгін [50], Ф. Гоноболін [23], І. Страхов [77] та ін). Її вихідне положення полягає в тому, що увага нерозривно пов'язана з діяльністю, в діяльності вона існує і нею підтримується. Бути уважним - обов'язково означає бути діяльним щодо тих чи інших об'єктів. Водночас увага розглядається як необхідна умовна психічної діяльності людини, забезпечуючи організацію і регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття об'єктивної дійсності.
Взаємні зв'язки психічної діяльності суб'єкта й об'єкта, свідомості й предмета визначають механізми виникнення й розвитку уваги та підвищення її ефективності. За цього увага виявляється у двохсторонніх відносинах суб'єкта й об'єкта. Так, що більшою є активність свідомої діяльності суб'єкта, то чіткіше виступає об'єкт; що виразніше у свідомості виступає об’єкт, то інтенсивнішою є сама свідомість, що виявляється в увазі. Дана концепція певною мірою асимілює й узагальнює окремі положення різних теорій і в цьому плані є універсальною.
Самостійною формою психічної діяльності вважає увагу П. Гальперін. Він дотримується гіпотези, що увага є діяльністю психічного контролю. Основні положення цієї гіпотези полягають у тому, що увага є однією зі складових орієнтувально-виконавчої діяльності, що в цій діяльності увага не має власного продукту, а виконує функцію контролю, поступово стаючи внутрішньою скороченою автоматизованою дією [21].
Отже, шукаючи пояснення природи уваги, учені намагалися йти суто психологічним шляхом. Так, гештальтпсихологи стверджували, що спрямованість і обсяг уваги цілком визначається законами структурного сприймання, інші дотримувалися позицій "емоційної" теорії, а третя група обстоювала моторну теорію уваги.
Однак поступово вчені дійшли висновку, що суто психологічно пояснити природу уваги не можна, потрібно шукати фізіологічну основу. Частина з них (Т. Рібо та ін) розуміли її як нервове пригнічення. Сутність останнього полягає в тому, що фізіологічні процеси, які лежать в основі одного уявлення, пригнічуються фізіологічними процесами інших.
У сучасній вітчизняній психології під фізіологічними основами уваги розуміють сукупність нервових структур головного мозку, діяльність яких забезпечує виникнення і функціонування людської уваги. На основі аналізу фізіологічних теорій уваги нами встановлений різносторонній підхід до аналізу фізіологічних механізмів уваги, її моторних і сенсорних компонентів, механізму орієнтувальної діяльності, значення ретикулярної формації, дослідження закономірностей протікання нервових процесів у корі великих півкуль, системності ВНД, принципів домінанти і зворотнього зв’язку, значення мовленнєвої системи у розвитку довільної уваги.
Вітчизняні психологи і фізіологи пояснюють фізіологічні механізми уваги з погляду взаємодії основних нервових процесів - гальмування і збудження, що протікають у корі головного мозку [28].
Увага вирізняє предмет (об'єкт) серед багатьох інших. Фізіологічно це означає, що збуджуються одні нервові процеси і гальмуються інші, тобто діє встановлений І. Павловим закон індукції нервових процесів, за яким процеси збудження, що виникають в одних ділянках мозку, спричинюють процеси гальмування в інших ділянках. Учений пов'язував увагу з оптимальним осередком збудження, який виникає під впливом раніше згаданих факторів. Вдаючись до образного порівняння, він писав, що якби можна було бачити крізь черепну коробку і якби місце великих півкуль з оптимальною збудливістю світилося, то ми б побачили у думаючої свідомої людини, як її великими півкулями пересувається щораз інша за формою і величиною химерно неправильних обрисів світла пляма, оточена на всьому іншому просторі півкуль більш чи менш значною тінню. Ця "світла пляма" відповідає оптимальному осередку збудження кори головного мозку, що перебуває в стані руху і переміщення, а "затінена" - ділянкам, що перебувають у стані гальмування [11, 670].
У ділянках кори головного мозку, що перебувають у стані оптимального збудження, створюються найсприятливіші умови для пізнавальної і творчої діяльності, підвищення її продуктивності. У педагогічній практиці вчитель, знаючи, як виникає осередок оптимального збудження, зможе організувати умови для його утворення. Проте ідея осередку оптимального збудження була надто узагальненою, щоб задовільнитися таким поясненням.
Значний внесок в аналіз фізіологічних механізмів уваги зробив відомий російський фізіолог О. Ухтомський. Розробляючи принцип домінанти, він доводив, що збудження розподіляється у нервовій системі нерівномірно, і кожна інстинктивна діяльність, як і умовно-рефлекторна, може викликати в нервовій системі осередки оптимального збудження, які відрізняються від рухомого осередку оптимального збудження підвищеною збудливістю та стійкістю. Ці осередки вчений назвав домінантами. Під назвою "домінанта" О. Ухтомський розумів більш чи менш стійкий осередок підвищеної збудливості центрів, чим би він не був викликаний, до того ж збудники, що надходять в інші осередки, спричинюють підсилення збудження в домінанті [11, 670]. Гальмування, яке виявляє домінантний осередок серед усіх інших збудників центральної нервової системи, зумовлює скерованість свідомості на певний об'єкт, викликає відволікання від усього іншого.
Отже, серед багатьох збуджень, що виникають водночас у корі великих півкуль головного мозку, одне є домінуючим. Інші збудження за цього гальмуються. Загальмовані відносно слабші збудження (порівняно з домінуючими) учений назвав субдомінантними. Домінанта не лише гальмує субдомінантні збудження, а й посилюється за їх рахунок. Між домінантою і субдомінантами ведеться боротьба. Домінантне збудження залишається домінуючим доти, поки якась субдомінанта не набуде більшої інтенсивності, ніж сила домінанти. Тоді субдомінанта стає домінантою, а домінанта - субдомінантою.
На основі цих тверджень О. Ухтомський пояснював, що тривале виконання одних і тих самих дій призводить до втоми і затухання домінанти, послаблення уваги. Тому потрібна зміна діяльності або відпочинок. У стані втоми увага послаблюється, легко відволікається. Тому увага може слугувати показником утоми людини.
Дослідження вчених (Є. Хомської, Є. Соколова, Г. Мегуна, Дж. Моруцці та ін) виявили механізми, які розкривають нейрофізіологічні основи уваги. Встановлено, що увага як вибіркове сприймання впливів можлива лише у стані бадьорості організму, що зумовлюється активною діяльністю мозку.
В останні роки нейрофізіологи продовжували пошук нейрофізіологічних систем, які лежать в основі вибіркової діяльності тварин і людини. Вихідним для сучасного дослідження механізмів уваги є той факт, що вибірковий характер протікання уваги пояснюється загальною активацією діяльності мозку, яка забезпечує перехід від пасивного стану до активного і пов'язана зі збудженням ретикулярної формації [30]. Показником активації мозку є його електричні потенціали. Вони вимірюються електроенцефалограмою. Прикладом їх можуть бути ритмічні електричні кіркові потенціали високої і низької частоти (дельта-ритми спання, альфа-ритми дифузного стану тощо). У перехідний період помітна десинхронізація - поява високочастотних та низькоамплітудних нерегулярних коливань.
Отже, вибірковість уваги людини залежить від бадьорого стану кори, для якої характерний оптимальний рівень збудливості. Механізми, що підтримують тонус кори, пов'язані з різними структурами неспецифічної системи (гіпоталамічна система, гіпокамп тощо).
Ретикулярна формація - відносно автономна нервова тканина, що знаходиться в стовбурі мозку та підкіркових ділянках і є фільтром, який відсіває малозначущі сигнали. Вона пов'язує кору головного мозку зі стовбуром двосторонніми зв'язками і має не тільки загальне активаційне значення, а й селективне. Розрізняють волокна ретикулярної формації, спрямовані від стовбура до кори, і волокна, які починаються майже в усіх ділянках кори (особливо в лобній і скроневій ділянках мозку) та йдуть до стовбура головного мозку і рухових ядер спинного [30].
Висхідна ретикулярна формація доводить імпульси до кори головного мозку і лежить в основі біологічно зумовлених форм активації (пов'язаної з обміном речовин, елементарними потягами організму). Низхідна - відіграє суттєву роль у забезпеченні вибіркового активізуючого впливу на ті види діяльності, які формуються за участю кори головного мозку. Групи нейронів, що знаходяться у гіпокампі, реагують на будь-які зміни подразників різних сенсорних систем і навіть на ритм їх дії. З огляду на це вчені, зокрема канадський нейрофізіолог Г. Джаспер, пропонують називати ці клітини "нейронами новизни" або "клітинами уваги", які модифікують стан активності кори та регулюють її готовність до дії [65, 369-370].
У людини провідну роль у регуляції активного стану відіграють лобні ділянки мозку. Так, англійський фізіолог Г. Уолтер показав, що кожний стан активного очікування викликає у цих ділянках особливі повільні електричні коливання, які він назвав "хвилями очікування".
Як показали спостереження нейрофізіологів, подразнення ділянок мозкової кори викликають ряд змін в електричній діяльності ядер стовбура та стимулюють орієнтувальний рефлекс. Таке загальне пожвавлення на вибіркові реакції, спрямовані на ознайомлення із зазначеними вище змінами, І. Павлов визначив як "орієнтувальні рефлекси", або "рефлекси що таке?". Ці рефлекси особливі, бо їм притаманні такі властивості, як "звикання" і "пробудження" та реагування на дію умовного подразника. У людини таким сигналом може бути слово, яке викликає явища готовності та очікування дії сигналу. Зважаючи на ці особливості орієнтувального рефлексу, можна сказати, що він пов'язаний не тільки із загальною, генералізованою активацією організму, а й із диференційованим, вибірковим характером дії [11].
У комплекс реакцій орієнтувального рефлексу входять прояви його в ефекторній, моторній частині. Доказом цього є поява електричних явищ у м'язах тієї руки, якою суб'єкт має реагувати і знає про це. Усе те ще раз підтверджує думку про вибірковий характер орієнтувального рефлексу та про наявність у комплексі орієнтувальних реакцій установки.
Учені припускають, що мимовільна увага пов'язана з загальними, генералізованими формами неспецифічної активації мозку. Людина має можливість зробити стан активації більш стійким, перетворити його на основу стійкої та напруженої уваги. Є підстави стверджувати, що довільна увага пов'язана не тільки з підвищенням загального рівня активації мозку, а й з вибірковістю активації неспецифічних систем мозку.
Велике значення для організації уваги має вироблення динамічних стереотипів. Коли суб'єкт, виконуючи будь-яке завдання, не допускає неуважності, у нього відносно легко формується оптимальний осередок збудження. Натомість динамічний стереотип неуваги важко змінити.
Таким чином, проведений аналіз наукової літератури дає змогу узагальнити різні підходи науковців щодо пояснення фізіологічних основ уваги (див. табл.1.3) [60, 47]

Таблиця 1.3. Фізіологічні основи уваги
Отже, увага є одним з феноменів орієнтовно-дослідницької діяльності особистості. Це психічна дія, спрямована на зміст образу, думки чи іншого явища. Увага відіграє важливу роль у житті людини, оскільки завдяки їй здійснюється регуляція діяльності, поведінки та інтелектуальної активності.

1.2 Класифікація, види та форми вияву уваги

У сучасній психології увагу класифікують за різними критеріями [60]. На основі аналізу психологічної літератури узагальнено відобразимо існуючі класифікації видів уваги у вигляді таблиці (див. табл.1.4) [60, 48]
Таблиця 1.4. Види уваги та їх характеристика
Як бачимо, у якості основних критеріїв виокремлення видів уваги науковці розглядають наявність або відсутність свідомої мети, вольового зусилля, інтересу до діяльності, особливості об’єктів, що привертають увагу, форму її організації та своєчасність щодо діяльності. Розглянемо прицільніше окремі із вказаних видів уваги.
Отже, за характером цільового спрямування та за рівнем вольових зусиль вирізняють мимовільну, довільну й післядовільну увагу (див. табл.1.5).

Таблиця 1.5. Класифікація уваги за характером цільового спрямування та рівнем вольових зусиль
У дослідженнях російського психолога Е. Соколова був виявлений механізм формування мимовільної уваги. На думку вченого, у центральній нервовій системі утворюється "нервова модель" стимулу або ситуації. Раптова зміна характеристик подразника призводить до виникнення невідповідності між інформацією, що надходить, та уявленнями. Це викликає орієнтувальний рефлекс та на його основі - мимовільну увагу.
Мимовільна увага виникає внаслідок зовнішніх причин, тобто особливостей діючих на нас подразників, а також внутрішніх спонукань, спрямованості особистості. Оскільки орієнтувальний рефлекс є біологічною реакцією, то в процесі його виникнення спрацьовує “закон сили". Він полягає в тому, що відповідна реакція буде залежати від інтенсивних змін стимулу. До таких змін зовнішніх причин належать сила і раптовість дії подразника. Наприклад, виразне мовлення вчителя чи раптова зміна темпу мовлення, інтонації здатні викликати і підтримувати увагу. Мимовільну увагу також викличе у школярів поява серед них нового учня, нові види наочності.
Окрім зовнішніх причин, її зумовлюють і внутрішні спонукання. Так, увага пов'язана з загальним станом людини, з її настроєм, переживаннями, потребами, інтересами. Особливо дієвим чинником активізації мимовільної уваги є пізнавальна потреба, елементарними формами якої розглядають зацікавленість та допитливість. Що сильнішою є пізнавальна потреба, то частіше зміни у стимулі (ситуації) викликатимуть мимовільну увагу. Психологічними умовами побудови уроку, на якому пробуджується і підтримується мимовільна увага на основі пізнавального інтересу, є змістовність матеріалу, своєрідність форми викладу, організаційних форм та методів роботи.
Мимовільна увага є генетично первісним ступенем уваги в її історичному та індивідуальному розвитку. Основне її призначення полягає в створенні для людини можливості швидко і правильно орієнтуватися в постійно мінливому середовищі, а також виділяти з нього значущі об’єкти. Лише у людини на основі мимовільної виникає довільна увага [65, 368-369].
Довільну увагу ще називають активною і вольовою. Її психологічний зміст пов’язаний з виробленням мети діяльності та вольовим зусиллям.
Відомий психолог В. Джеймс писав, що головний подвиг волі полягає у спрямованості свідомості на непривабливий об’єкт. Виникнення такої здатності пов’язане з розвитком і вдосконаленням спеціальних фізіологічних механізмів [90, 182]. Саме лобні ділянки кори великих півкуль програмують і корегують поведінку людини відповідно до тих завдань, які ставлять перед нею життя та діяльність.
Довільна увага має суспільну природу і сформувалася в процесі праці. Оволодіння мовою дало людині змогу усвідомлено визначати мету, обирати шляхи її досягнення, переборювати зовнішні і внутрішні перешкоди і спрямовувати свої зусилля на виконання певної діяльності. Довільна увага є вольовою. За її допомогою здійснюється регуляція активності, прогнозування, контроль і корекція діяльності. Вона розвивається у дитини в процесі виховання, а згодом і самовиховання.
Довільна увага необхідна для виконання людиною будь-якого складного завдання. Вона виникає там, де предмет уваги є непривабливим для людини, де праця є рутинною. За участю довільної уваги відбувається регуляція активності, прогнозування, контроль і корекція діяльності. Цей вид уваги завжди є опосередкованим, бо ґрунтується на операціях, що опосередковують мислення. Будь-який акт уваги, для того, щоб стати актом довільної, свідомо спрямованої уваги, повинен насамперед перетворитися на інтелектуальну, опосередковану операцію.
Між мимовільною і довільною увагою існують взаємозв’язки і взаємопереходи. Довільна увага виникає на основі мимовільної, але вона може перейти у мимовільну при зміні мотивації діяльності, зокрема при виникненні інтересу до неї [65, 368].
Післядовільна увага, будучи цілеспрямованою, виступає як спрямованість на кінцевий результат діяльності. Людина, виробивши мету, передбачає кінцевий результат, планує способи його досягнення, проте не здійснює контролю за процесом діяльності. Цим даний вид уваги нагадує мимовільну. Її виникнення збільшує тривалість зосередження на діяльності, сприяє зменшенню втоми і підвищенню продуктивності праці. Післядовільна увага є оптимальною у всіх видах діяльності, але найефективніша у розумовій роботі [65, 368; 11, 680-681].
Перехід довільної уваги у післядовільну полегшує роботу, позбавляючи людину необхідності витрачати зусилля на те, щоб зосереджуватись на даному об'єкті, і водночас підвищує її продуктивність. Тому є важливим питання організації усякої діяльності так, щоб забезпечувати цей перехід. Особливо це є актуальним для навчальної діяльності. Слід керувати навчанням так, щоб воно самим своїм змістом забезпечувало перехід довільної уваги учнів у післядовільну, що сприяло б підвищенню ефективності засвоєння учнями знань.
Примусово викликати післядовільну увагу неможливо: шлях до неї лежить через захопленість справою, через пробудження інтересу до діяльності.
Мимовільна, довільна і післядовільна увага можуть розглядатися і як рівні уваги.
Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів та явищ навколишньої дійсності та в їх відображенні у нашій свідомості. Вона виявляється в активній установці, у спрямуванні органів чуття на об’єкт сприймання і спостереження, в зосередженні на діючих органах тіла - руках, ногах, та їх напруженні. Зосередження на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто взаємодії органів чуття - зору, слуху, нюху, дотику.
Вона зумовлена структурою зовнішніх подразників, що впливають на людину, або "структурою зовнішнього поля". Ці подразники визначають напрям, обсяг та стійкість уваги суб'єкта за умови, що подразник відрізнятиметься від інших за силою, інтенсивністю дії. У разі, коли дія подразників у певний час урівноважена, жоден із них не домінує, виникає коливання уваги. Напрям зовнішньої уваги змінюється під впливом новизни об'єктів та їх структурної організації. Важко сприйняти велику кількість предметів, якщо вони розкидані, подані без будь-якого порядку, і навпаки, ми легко це зробимо, коли вони будуть організовані в певні структури.
Внутрішня увага суб'єкта пов'язана зі структурною організацією його діяльності. Увага індивіда може бути прикутою до потреб, що діють як мотиви, до мотивів, коли вони усвідомлюються, коли індивід намагається виробити мету, спланувати її виконання, прийняття рішення тощо [11]. Під час діяльності увага може переноситись на уявлення пам'яті, думки, почуття, які індивід переживає, виявляючи певне ставлення до своєї діяльності. У процесі діяльності внутрішня увага може бути більш і менш напруженою. Це залежить від досвіду суб'єкта, від складності мети тощо.
Здатність зосереджуватись на внутрішній, психічній діяльності, має велике практичне значення. Таке зосередження зв’язане зі здатністю уявляти предмети та процес дії, подумки аналізувати їх. У ньому велику роль відіграє внутрішнє мовлення. Самосвідомість неможлива без зосередження на внутрішніх, суб’єктивних станах та індивідуальних особливостях психічної діяльності особистості.
Під час внутрішньої уваги чутливість органів чуття знижується, людина не помічає оточуючих, не чує звертань до себе, відволікається від виконуваної діяльності. Тому в будь-якій діяльності - навчальній, трудовій, спортивній - недоцільно одночасно завантажувати і зовнішню, і внутрішню увагу. Не потрібно, наприклад, давати учням розв’язувати подумки завдання і водночас демонструвати засоби унаочнення, сприймати написане на дошці, спостерігати, стежити за дією приладу. Це потребує досить розвиненої здатності розподіляти увагу між зовнішньо та внутрішньо спрямованою діяльністю.
Внутрішня увага сприяє підвищенню ефективності сприймання, пам'яті, мислення, уяви. Моральний, розумовий та естетичний розвиток особистості неможливий без її формування. У діяльності зовнішня і внутрішня увага чергуються.
Отже, увага регулює напруження в реалізації того чи іншого етапу діяльності, але виявляє в кожному з них свою специфіку. Також вона спрямована на активний пошук та аналіз інформативних ознак і ретельне планування. Усі види уваги залежать від потреб, інтересів, цілей, цінностей особистості, які скеровують увагу, визначають її напрям, глибину та стійкість.

1.3 Психологічна характеристика властивостей уваги

Увага обслуговує усі психічні процеси і є умовою їх виникнення і функціонування, характеризуючи динаміку їх перебігу. Вона не має власного змісту, а також продукту, але має специфічні властивості (див. Додаток А). Дослідження властивостей уваги виконувалися під керівництвом М. Добриніна [26], В. Страхова [77], Ф. Гоноболіна [23]. Особливий інтерес становить розгляд властивостей уваги на основі діяльнісного (П. Гальперін [21]) та особистісного (В. Страхов [77]) підходів.
Історично сформувалися різні властивості уваги (див. табл.1.6) [60, 48].
Таблиця 1.6. Властивості уваги та їх характеристика
Розглянемо прицільніше окремі із зазначених властивостей.
Стійкість - це цілеспрямоване утримання уваги на предметі чи діяльності. Вона визначається тривалістю зосередженої та інтенсивної уваги [11, 683]. Фізіологічною основою стійкості є відносна сталість тих співвідношень процесів збудження і гальмування, які утворюються в корі великих півкуль під впливом певних умов. Стійка увага є тривалою, висококонцентрованою. Особливо важливим є вміння зберігати цю властивість за несприятливих умов, коли діють різні подразники.
Стійкість уваги залежить від особливостей об'єктів, на які вона спрямована. Так, її підвищують такі об'єкти, які можна сприймати з різних сторін, і навпаки, одноманітні - не сприяють підтриманню уваги. Ця властивість підтримується поступовим ускладненням об'єкта сприймання, мислення або почуттів. Проте складний об'єкт, що не відповідає пізнавальним можливостям, швидко викликає втому і знижує увагу до себе.
Посилюється стійкість уваги тоді, коли зміст діяльності викликає зацікавленість, коли ми щось робимо з об'єктом зосередження, постійно виявляємо в ньому нові особливості. Вона є і умовою, і наслідком цілеспрямованої діяльності людини [89]. Увага до об'єкта викликає необхідність дії, а дія ще більше зосереджує увагу на об'єкті, що, у свою чергу, є неодмінною умовою мобілізації розумових сил для подолання труднощів. Помірні труднощі, які долаються у процесі діяльності, посилюють стійкість уваги.
Стійкість уваги залежить не лише від особливостей об'єктів, а й від активності особистості. Увага може бути стійкою, коли суб'єкт надає об'єктові чи діяльності важливого значення, коли ставиться до них з інтересом і виявляє практичну або відповідну пізнавальну активність, веде пошукову роботу в розв'язанні перцептивних та мисленнєвих завдань [43].
Проте стійкість уваги не означає її статичності. Вона знижується за несприятливих умов діяльності (галас, несприятлива температура, несвіже повітря) та залежно від міри втоми, стану здоров’я. Стійкість тісно пов’язана з динамічними характеристиками уваги.
Стан, протилежний стійкості, називається нестійкістю уваги.
Нестійкість виявляється в її відвертанні, або відволіканні, іншими об'єктами, тобто в зміні під їх впливом спрямованості діяльності людини [11, 683]. Що менш стійка увага, тим частіше і легше вона відволікається другорядними зовнішніми і внутрішніми чинниками, унаслідок чого така діяльність тимчасово або й зовсім припиняється. Відволікають увагу ті ж агенти, що її мимовільно привертають, а саме: раптові, сильні, різкі, динамічні зовнішні подразники, а також різкі зміни стану організму та емоційно діючі фактори.
Нестійкість уваги виникає в умовах непосильної, важкої, нецікавої роботи. Боротьба з відволіканням вимагає тренувань у виконанні завдань у не зовсім сприятливих умовах. Слід сказати, що відволікання уваги особливо помітно виявляється у неуважних людей. Розосередженість - це негативна особливість уваги, яка зумовлюється послабленням сили зосередженості. Фізіологічним підґрунтям розосередженості є слабкість збудження у ділянках кори головного мозку.
Концентрація уваги є умовою успішного виконання діяльності в тому випадку, коли поєднується з іншими властивостями (обсягом, розподілом). Вона виявляється в тому, що увага поглинається одним об'єктом. Показником її інтенсивності є стійкість до перешкод, неможливість відволікання уваги від предмета діяльності сторонніми подразниками [67]. Скажімо, захопившись якою-небудь справою, ми не бачимо й не чуємо, що відбувається навколо нас (негативна індукція).
Концентрація уваги пов'язана з її стійкістю і залежить від тих же умов, які визначають останню. Проте ступінь концентрації уваги на певному об'єкті не залишається однаковим протягом часу. Він то підвищується, то знижується. Такі зміни концентрації уваги називають її коливаннями. Це короткочасне та мимовільне підсилення або послаблення уваги.
Фізіологічною основою коливання уваги є зміна збудливості відповідних ділянок кори великих півкуль. Короткочасні послаблення уваги не мають значення для діяльності, вони дають можливість зробити маленьку перерву в зосередженості. Тимчасове зниження уваги є короткочасним і необхідним відпочинком, він не помітний і не руйнує стійкості уваги, але дає змогу зберегти її до певної діяльності більше 45 хв.
При невеликих коливаннях спрямованість діяльності підтримується, а при значних - увага може відволікатися. Дослідження М. Ланге показали, що при сприйманні ледве помітних подразників ці коливання уваги настають дуже часто, а саме: через 2-3сек. і максимум через 12 сек. Причиною такої частоти є різноманітність подразників, що призводить до послаблення збудження кіркових клітин аналізатора. Коливальний процес пов’язаний із самоналаштуванням сенсорних систем, що забезпечують регулювання їх "пропускної здатності" [43]. Вчені пов'язують виникнення коливань уваги зі стадіальністю її зосередженості (включення в роботу, досягнення зосередженості, а потім її коливання, що долаються шляхом вольових зусиль, зниження зосередженості та працездатності при підсиленні втоми). В умовах більш змістовної розумової чи практичної діяльності ці періоди коливань стають значно більшими, вимірюючись навіть десятками хвилин (М. Добринін [27]).
Коливання уваги спочатку були виявлені в сенсорних формах. Якщо прислухатися до ледве чутного цокання годинника, то виявляється, що звуки періодично послаблюються і зовсім зникають. За цього створюється враження, що джерело звучання то наближається, то віддаляється. Ці зміни спостерігаються стрибкоподібно через невеликі проміжки часує
У природних умовах коливання уваги простежуються, наприклад, коли ми намагаємося сприймати об'єкти вдалині, зокрема літак на небосхилі, човен на обрії в морі, людину в степу; вони то з'являються нa короткий час, то знову поринають у марево неба, моря чи рівнини степу. В умовах різноманітної й змістовної розумової чи практичної діяльності періоди коливань стають рідшими, але зберігаються. За напруженої учбової діяльності можливі пропуски окремих елементів лекції або тексту книжки. Іноді вони частішають і знижують ефективність навчання [65, 368].
Причини коливання уваги слід шукати передусім у необхідності відновлення працездатності виснажених кіркових центрів та гальмування внаслідок динаміки процесів іррадіації й концентрації негативної індукції [28]. За цього варто враховувати, що на межі можливостей незначні зміни потенціалу нервових клітин відбиваються на стійкості уваги; цей потенціал швидко відновлюється, як і вичерпується до певної межі, що й відбивається на коливаннях уваги. Окрім того, на характер коливання уваги впливають особливості нервової системи людини, умов, змісту, напруження і тривалості діяльності. Знаючи ці властивості уваги, треба передбачати зміни та перерви в діяльності, уникати дублювання й автоматизації виробничих процесів, коли це може мати негативні наслідки.
У всіх видах свідомої діяльності необхідно розрізняти основні, домінуючі процеси, які становлять предмет уваги людини, і "тла", що складається з тих процесів, доступ яких у свідомість ще закритий, але в потрібний момент вони можуть перейти в центр уваги і стати домінуючими. Відповідно прийнято розрізняти обсяг, розподіл та переключення уваги [75, 109-117].
Обсяг уваги - це кількість об'єктів, які сприймаються водночас з достатньою чіткістю. Ця властивість визначається низкою чинників, насамперед особливостями сприйнятих об'єктів. Не пов'язані між собою предмети сприймаються у кількості від 12 до 14. Обсяг уваги визначається тією кількістю об'єктів, яку можна охопити увагою в обмежений відтинок часу. Людина за цього сприймає 4-6 об'єктів, не пов'язаних між собою. Тренування, розвиток навичок читання дають можливість сприймати більший обсяг слів, хоча за цього можливе збільшення помилок. Обсяг уваги пов'язаний із властивістю її концентрації й перебуває у зворотній пропорційній залежності з нею. Якщо максимальна концентрація уваги характеризує ступінь звуження свідомості, то обсяг характеризує ступінь його розширення.
С. Рубінштейн підкреслював, що у навчальній діяльності слід зважати на особливості обсягу уваги школярів і не переобтяжувати їхню свідомість другорядною інформацією [70, 269]. Учитель, пояснюючи певне питання, має показати учням внутрішні зв'язки між викладеними думками, що сприятиме розширенню у них обсягу уваги.
Обсяг уваги залежить від досвіду та практичної діяльності людини. В учня, що починає читати, він дуже малий, але під час опанування техніки читання, набуття досвіду читання художньої літератури збільшується й обсяг уваги, необхідний для цієї діяльності.
Обсяг сенсорної уваги вивчається з допомогою приладу Є. Мілеряна, який називається тахістоскопом (від гр. "тахісто" - швидко, "скопео" - дивитись). Цей прилад являє собою екран з віконечком, у якому досліджуваному на короткий час демонструють літери або цифри, фігури, слова тощо. Подана на екрані кількість елементів матеріалу, охоплених досліджуваним, є показником обсягу його уваги.
Відволікання уваги треба відрізняти від її переключення, під яким прийнято розуміти довільну зміну людиною спрямованості своєї уваги з одного об'єкта на інший. Тут людина свідомо переходить від одного завдання до іншого, сама спрямовує свою увагу на нові об'єкти відповідно до змінених умов її діяльності [11, 684]. В основі зміни спрямованості уваги лежить переміщення в корі головного мозку осередку оптимального збудження.
Зумисний характер відрізняє переключення від відволікання уваги, коли людина змінює об'єкт уваги мимовільно. Дослідження свідчать, що зміна уваги нерідко відбувається досить швидко, упродовж секунди ми можемо перевести увагу з одного об'єкта на інший 3-4 рази [21]. Переключення полегшується за наявності зв'язків між змістом попередньої й наступної діяльності, інтересу до наступної діяльності, за умови не дуже глибокого зосередження на попередній діяльності, наявності звички переключати увагу, усвідомлення важливості іншого завдання. Інертність нервових процесів утруднює переключення уваги.
Переключаючи увагу, людина свідомо переходить з одною об'єкта на інший, від одного завдання до іншого, ставлячи перед собою мету зайнятись чимось новим або перепочити. Здатність переключати увагу важлива тоді, коли треба швидко реагувати на зміни середовища. Подібні ситуації характерні для низки складних різновидів діяльності людини; вони виникають у роботі водія автотранспорту, льотчика, верстатника, оператора систем спостереження і керування, педагога, який проводить урок у класі, та ін. У таких професіях від здатності переключення уваги залежить успіх виконання трудового завдання.
Переключення уваги - важлива властивість особистості, вияв її здатності володіти своєю увагою, яка допомагає їй орієнтуватися в навколишній дійсності, швидко приступати до виконання нових завдань [11, 683]. Здатність до переключення уваги виробляється в процесі практичної діяльності. Потрібно виробити звичку переключати увагу в певних умовах. У школі слід так організувати процес навчання, щоб діти з самого початку одержували завдання, яке б вимагало переключення їх уваги на учіння. Треба слідкувати, щоб вони цілком переключалися на новий предмет діяльності, повністю виконували його вимоги до діяльності. Дотримання розумного режиму переключення уваги в процесі навчання має важливе значення для гігієни розумової праці, виступає необхідною умовою раціонального режиму праці й підтримання оптимального рівня працездатності учнів на уроках.
У переключенні уваги яскраво проявляються індивідуальні особливості людини. Уповільненість або швидкість переключення уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (збудження та гальмування), проте вправляння у переключенні уваги може підвищити його показники.
Розподіл уваги - це одночасна увага до двох або кількох об'єктів та одночасне виконання дій з ними чи спостереження за ними [65, 369]. Деякі професії вимагають неодмінного розподілу уваги (водій, пілот, учитель). Учитель одночасно стежить за класом і дає пояснення. Розподіл уваги необхідний і школяреві під час учбової діяльності. Наприклад, він слухає пояснення вчителя і стежить за тим, що він показує (карту, картину), або слухає й одночасно робить записи.
Головною умовою успішного суміщення діяльностей є достатнє оволодіння людиною певними видами діяльностей. Експериментальні дослідження та життєва практика свідчать, що успіхи значно зростають, якщо виконання однієї або кількох діяльностей більш або менш автоматизоване й не натрапляє па серйозні перешкоди. У такому випадку основна діяльність припадає на нервові центри, що перебувають у стані оптимального збудження, тоді як додаткові види діяльності забезпечуються напівзагальмованими нервовими центрами. Додаткові види діяльності вимагають менше увага до себе, бо виконуються значною мірою автоматизовано.
Дві роботи тільки тоді можна успішно виконувати, якщо одна з них настільки засвоєна або легка, що не потребує зосередженої уваги, людина виконує її вільно, лише трохи контролює і регулює. З огляду на це неможливо розподілити увагу між такими діяльностями, які потребують участі одних і тих самих аналізаторів.
Важко розподіляти увагу, коли об'єкти уваги дуже складні. Успішніше відбувається розподіл уваги, коли поєднуються розумова та моторна діяльності. Основною умовою успішного розподілу уваги є високий рівень засвоєння принаймні одного виду суміжних діяльностей [11, 683]. Складні різновиди діяльності вимагають від людини виконання одночасно кількох видів діяльності; вона змушена розподіляти увагу, тобто одночасно зосереджувати її на різних процесах і об'єктах, часто з різною мірою виразності.
Властивості уваги не існують ізольовано. Вони тісно пов’язані між собою і є аспектами єдиного акту уваги, який не залишається постійним, а вдосконалюється разом із розвитком людини. Якщо у людини сформувалася звичка бути завжди уважною, тоді увага стає закріпленою, постійною властивістю особистості, яку називають уважністю. Вона пов’язана з наявністю в людини стійкої і зосередженої уваги, вмінням бачити в предметах і явищах малопомітні, але важливі для розуміння суті властивості. Уважною можна назвати людину, якщо у неї переважає довільна і післядовільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Уважність є основою чуйності й тактовності у ставленні до людей і має бути невід’ємною рисою особистості.
Усі негативні риси уваги (нестійкість, поверхова зосередженість, легкість відволікання) охоплюють поняттям неуважності. Неуважна людина - це та, яка не вміє зосередитись на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Ці негативні риси проявляються у розсіяній увазі. За такого типу уваги мимовільна увага стійко домінує над довільною, людина не здатна до внутрішньої зосередженості. Неуважність виявляється у невмінні зосередитися на об’єкті, у ковзанні по поверхні предметів та в нездатності відобразити їх істотні властивості, приховані від ока. Неуважність, як і уважність, позначається на мисленні, викликаючи у ньому, на противагу уважності, непослідовність, не аргументованість.
Причинами розсіяності можуть бути втома людини, хворобливий стан організму, відсутність інтересу до діяльності. Окремо виділяють розсіяність, яка зумовлена високою концентрацією уваги людини на якійсь іншій проблемі (наприклад, розсіяність уваги у людини, стурбованої важливою для неї подією). Такий недолік уваги має тимчасовий характер [65, 369].
Часто недоліки уваги зумовлюються органічними захворюваннями мозку. Вони можуть проявлятися у високій рухливості уваги, що не дає змоги тривало зосередитися на об’єкті, у слабкому розподілі уваги, в її малій рухливості чи патологічній фіксації на певному об’єкті.
Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці.

Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності

2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці

Увага дитини розвивається у зв'язку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови для розвитку уваги дитини створюються у процесі учбової діяльності, коли починає формуватися довільність психічних процесів, у тому числі уваги й уважності як властивості особистості.
Розвиток уваги у молодшому шкільному віці пов'язаний із оволодінням новим видом діяльності - учбовою, яка стає провідною і формує нові інтереси, розширює кругозір, сприяє оволодінню новими видами практичної діяльності [2]. Молодший школяр усе більше звертає увагу на ті сторони реальної дійсності, що раніше залишалися поза увагою.
Дитина приходить до школи, маючи всі види мимовільної і довільної уваги. Проте довільна увага перебуває лише на початку другої фази свого розвитку. У процесі шкільного навчання вона далі вдосконалюється, причому тільки наприкінці молодшого шкільного віку її розвиток вступає в свою більш високу фазу.
У цьому віці досить сильною є реакція на все нове і яскраве. Дитина ще не може керувати своєю увагою і часто опиняється під владою зовнішніх вражень. Розвиток мимовільної уваги у молодшому шкільному віці пов’язаний зі збагаченням досвіду, розширенням кола інтересів дитини, у зв'язку з чим її увага приковується до більш широкого кола предметів і явищ дійсності. Дана форма уваги як домінуюча зустрічається в учнів початкових класів на початку навчання [6].
Мимовільна увага молодшого школяра виникає завдяки образному, наочному, яскравому навчальному матеріалу та емоційності його викладання. Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра - це здатність легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, аніж на власних думках, і відповідно сенситивність у формуванні проявів мимовільної уваги [17].
Особливості мимовільної уваги молодшого школяра залежать від розвитку нервової системи, а саме від зміни процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль, які у молодших школярів відбуваються досить швидко. Цим пояснюється те, що діти молодшого шкільного віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку, спонукає дитину відволікатися від того, на чому вона була зосередженою [16, 135]. Результатом відволікання є нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного предмета на інший, тобто її мимовільність. Учбова діяльність сприяє формуванню уваги через систему зовнішньо заданих вимог.
Збагачення досвіду дітей, виникнення і розвиток у них нових інтересів у процесі учбової діяльності створює підґрунтя для подальшого розвитку мимовільної уваги до різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу [20, 185]. Включаючись під керівництвом дорослих у різні види діяльності (гра, малювання, виконання нескладних доручень тощо), молодші школярі можуть тривало ними займатися, виявляючи необхідну для цього стійкість їх мимовільної уваги. Із віком дітей ця стійкість помітно зростає.
Увага молодшого школяра тісно пов'язана з мисленням. Діти не можуть зосередити свою увагу на нечіткому, незрозумілому, вони швидко відволікаються і починають займатися сторонніми справами. Тому необхідно складне, незрозуміле зробити для учнів доступним і зрозумілим, розвивати вольові зусилля, а разом з тим і довільну увагу.
Навіть за зосередження уваги діти неспроможні помітити головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення: наочно-образний характер мисленнєвої діяльності веде до того, що діти всю свою увагу спрямовують на окремі предмети чи їхні ознаки [10]. Образи, уявлення, які виникають у свідомості, викликають емоційне переживання, що має гальмівний вплив на мисленнєву діяльність. І якщо суть предмета не знаходиться на поверхні, якщо вона замаскована, то молодші школярі не розпізнають її. Із розвитком і удосконаленням розумової діяльності діти стають усе більше здатними зосередити свою увагу на головному, основному, істотному.
Дитині недостатньо розуміти, що вона повинна бути уважною, необхідно навчити її цього. Основні механізми довільної уваги закладаються в дошкільному дитинстві і розвиваються у процесі навчання. У цей період розвиток довільної уваги передбачає формування трьох умінь: прийняття інструкцій, які поступово ускладнюються; утримання увагою інструкцій упродовж усього заняття; розвиток навичок самоконтролю [23, 213].
Увага у молодших школярів розвивається у шкільному і позашкільному середовищі. Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим приводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Дітям потрібно усвідомлювати завдання, виконувати їх незалежно від того, привабливі вони чи ні, відповідно планувати і організовувати свою діяльність, контролювати її хід і результати [31]. Разом з тим у ході учбової діяльності діти збагачуються новими знаннями, вміннями і навичками, у них з’являються нові інтереси, перспективні цілі, розвиваються вольові якості, які дають їм змогу поступово переходити до досконалішої внутрішньої організації і регуляції діяльності.
Розвиток довільної уваги в молодшому шкільному віці проходить ряд послідовних етапів. Зокрема, у 6 років виникає елементарна форма довільної уваги під впливом самоінструкції. Довільна увага найбільше розвивається в активній діяльності, в іграх, маніпуляції предметами, під час виконання різних дій. У 7-річному віці увага розвивається й удосконалюється, відбуваються наступні зміни: розширюється обсяг уваги; зростає її стійкість; формується післядовільна увага. Обсяг уваги у даному віці залежить від минулого досвіду і розвитку дитини [13, 124].
Увага молодшого школяра тісно пов'язана з мовленням, і в цьому віці довільна увага формується в зв'язку з загальним зростанням його ролі в регуляції поведінки дитини [56, 171]. Що краще розвинуте мовлення у дитини цього віку, то вищим є рівень розвитку сприймання і раніше формується довільна увага.
Довільна увага розвивається упродовж усього шкільного дитинства. Спочатку дорослі, у тому числі вчителі і батьки, організовують увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Згодом дитина починає сама позначати словами предмети і явища, на які необхідно звернути увагу для досягнення результату. Із розвитком планувальних функцій мови молодший школяр стає здатним заздалегідь організовувати свою увагу у майбутній діяльності, формулювати словесні інструкції для виконання навчальних дій.
Процес подальшого розвитку уваги школяра нерозривно пов'язаний з набуттям нового досвіду.
Довільна увага шести-семирічної дитини безпосередньо пов'язана з грою, тому вона легко відвертається і часто переходить у мимовільну. Кожне нове досить сильне враження здатне відвернути увагу дитини і примусити її перейти до іншої гри або до іншого виду діяльності [14, 141].
Довільна увага в цей період цілком підпорядковується чуттєвому сприйманню об’єктів і явищ зовнішнього світу і ним організовується. Ця увага поки що не посідає провідного місця, бо переважає мимовільна умовно-рефлекторна увага.
Через це семирічна дитина ще не може довільно керувати своєю увагою. Вона може організувати свою діяльність лише за готовим зразком, відповідно до конкретно даних нескладних цілей. Так, вона може за вказівкою учителя взяти ручку, покласти книгу, сидіти тихо деякий час, проте для успішного виконання всіх цих дій необхідний конкретний показ, тобто взірець.
Ось чому учень 1 класу спочатку відчуває великі труднощі при виконанні нових для нього завдань), пов'язаних з навчальною діяльністю, особливо в тих випадках, коли перед ним немає конкретного взірця. Спеціальні дослідження уваги першокласників, проведені М. Горбач, показали, що коли першого дня навчання учням першого класу пояснили і показали наочно, як треба правильно сидіти, витягти книги з портфеля і покласти їх на парту, то з 43 учнів тільки 4 припустились помилки при виконанні цих завдань. У той самий час у паралельному класі, де вчитель дав детальне словесне пояснення цих дій, не підкріпивши його показом, успішно впоралися з виконанням завдання тільки 6 дітей з 45.
Уже в перші дні шкільного навчання діти під керівництвом учителя ставлять перед собою різні цілі і докладають зусиль, щоб їх виконати, причому вони здатні упродовж досить тривалого часу зосередити увагу па предметах, що викликають у них безпосередній інтерес.
У першому класі наочність повинна пронизувати весь навчально-виховний процес. Разом з тим використання різних засобів конкретизації і наочності навчального матеріалу не повинно переходити певних меж, тому що надмірна наочність, активізуючи першу сигнальну систему, відтягує учнів від користування словом. Надмірна наочність сковує їхню довільну увагу образами сприймань і відчуттів. Це заважає розвитку абстрактного мислення і вдосконаленню довільної уваги. Використовувати засоби наочності в першому класі слід, оскільки вони сприяють розвитку мовлення і абстрактного мислення дитини. Школа ставить перед учнем першого класу нові завдання і цілі навчального характеру, а досягнення цих цілей вимагає довільної уваги. Тут уже діяльність набирає характеру праці, необхідною умовою якої є доцільна воля, що виражається в увазі.
Упродовж молодшого шкільного віку використання мовлення для організації власної уваги різко зростає. Це виявляється в тому, що виконуючи завдання за інструкцією вчителя, школярі проговорюють вголос інструкцію в 10-12 разів частіше, ніж дошкільники. Таким чином, довільна увага формується в молодшому шкільному віці у зв'язку з віковим розвитком мовлення і його ролі в регуляції поведінки.
Одне із завдань розвитку уваги у процесі учбової діяльності полягає у формуванні контрольної функції, тобто здатності контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності. У цьому багато психологів вбачають основний зміст уваги: становлення розумової дії контролю можна забезпечити під час самостійної роботи дітей із навчальним матеріалом [20, 179]. Організація навчального матеріалу під час уроку дозволяє планувати дії контролю, діяти відповідно до наміченого плану, постійно здійснювати операцію перевірки за наявним зразком. Така побудова роботи дає можливість індивідуалізувати учбову діяльність кожної дитини відповідно до її оптимального темпу і ступеня активності.
Основні досягнення в розвитку уваги молодших школярів виявляються у формуванні в них вищих, довільних і післядовільних її проявів, виробленні вмінь свідомо спрямовувати увагу на певні об’єкти, концентруватися на них, переборювати відвертання, переключати увагу на нові завдання, розподіляти її, зосереджувати на об’єктах, даних їм мислено [50, 215-216]. Цей процес пов’язаний із подальшим загальним психічним розвитком дітей, що відбувається під впливом навчання і виховання.
Необхідні умови для виникнення і розвитку довільної уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період. Це пов'язано зі зростанням ролі другої сигнальної системи в регуляції ставлень дитини до оточуючого середовища.
Спочатку довільна увага молодшого школяра дуже нестійка і потребує постійної підтримки з боку педагога. У подальшому з'являється вміння самостійно, з власної ініціативи, ставити перед собою нескладні завдання і спрямовувати свою увагу на їх виконання. У зв'язку з розвитком розумової діяльності, виникненням мислительних дій зароджується внутрішня увага [44], що виявляється в актах пригадування минулих подій, лічбі про себе тощо. Досягнення в розвитку мимовільної і довільної уваги у дітей є складовим моментом їх готовності до шкільного навчання.
Джерела довільної уваги знаходяться поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги не гарантує виникнення довільної. Остання формується завдяки тому, що дитина включається в нові види діяльності і за допомогою певних засобів спрямовує і організовує свою увагу. Керуючи увагою дитини, учитель тим самим дає їй засоби, за допомогою яких вона згодом починає і сама керувати своєю увагою.
Дослідження психологів показують, що розвиток довільної уваги за грамотного керування цим процесом упродовж першого року навчання може відбуватися досить інтенсивно. Велике значення має розвиток у дітей уміння працювати цілеспрямовано [2, 145-146]. Спочатку ціль перед дитиною ставить учитель, допомагаючи в її досягненні. За цього розвиток довільної уваги в дітей іде в напрямку від виконання цілей, поставлених педагогом, до цілей, що дитина ставить сама, організовуючи контроль за їх досягненням.
На початкових етапах навчання мимовільна увага переважає. Дітям важко зосереджуватися на одноманітній і непривабливій діяльності, у той час як у процесі гри чи вирішення емоційно забарвленої продуктивної задачі вони можуть досить довго залишатися залученими до цієї діяльності і, відповідно, бути уважними [31, 97]. Ця особливість є однією з умов, за яких навчальна робота може будуватися на заняттях, що вимагають постійного напруження довільної уваги. Використовувані на заняттях елементи гри, продуктивні види діяльності, часта зміна форм навчальної роботи дозволяють підтримувати увагу дітей на досить високому рівні.
Для підтримки стійкої довільної уваги молодших школярів необхідні наступні умови:
чітке розуміння конкретної задачі виконуваної діяльності;
звичні умови роботи (якщо дитина виконує роботу у постійному місці, у певний час, якщо її предмети і робоче приладдя утримуються в порядку, а сам процес роботи чітко структурований, це створює умови для розвитку і концентрації довільної уваги);
виникнення непрямих інтересів (сама учбова діяльність може не викликати в дитини зацікавленості, але в неї існує стійкий інтерес до результату діяльності);
створення сприятливих умов для учбової діяльності, тобто усунення сторонніх негативних подразників (шум, голосна музика, різкі звуки, запахи і т. ін). Проте легка, приємна і неголосна музика, слабкі звуки не тільки не порушують уваги, але навіть і підсилюють її);
тренування довільної уваги (шляхом повторень і вправ) з метою виховання спостережливості у дітей [55, 36-37].
Велике значення для розвитку цілеспрямованої уваги в молодшому шкільному віці має навчальна гра, оскільки вона завжди має задачу, правила, дії і вимагає зосередженості. Щоб вчасно розвивати в дітей певні якості уваги (цілеспрямованість, стійкість, зосередженість) і здатність керувати ними, необхідні спеціально організовані ігри і вправи [52, 4-6]. В одних іграх треба враховувати різні вимоги задачі, в інших - уміти виділяти і пам'ятати ціль дії, у третіх - вчасно переключати увагу, у четвертих - потрібна зосередженість і стійкість уваги, оскільки необхідно помітити й усвідомити актуальні зміни.
Під впливом різних видів діяльності увага молодшого школяра досягає досить високого ступеня розвитку, що забезпечує дитині можливість навчатися.
Розвиток уваги молодшого школяра характеризується різними змінами організації його життя, він освоює нові види діяльності (ігрову - дидактичну гру, трудову, продуктивну - учбову). У 6-7 років дитина спрямовує свої дії під впливом дорослого. Учитель усе частіше говорить школяру: “Будь уважним”, “Слухай уважно", “Дивися уважно”. Виконуючи вимоги учителя, дитина вчиться керувати своєю увагою.
Однією зі специфічних особливостей поведінки учнів першого і почасти другого класів є переважання у них мимовільної уваги, що виникає при дії досить інтенсивних нових подразників. Цим пояснюється той факт, що учні І і II класів краще концентрують увагу і засвоюють матеріал при голосному його викладі. Голосна мова, як це показують психологічні дослідження В. Шардакова, сприяє кращій організації і активізації пам'яті, а також мислення дітей цього віку. У зв'язку з цим при викладі учбового матеріалу в перших класах слід говорити трохи підвищеним голосом, але це звісно не означає, що вчитель може надмірно голосно кричати. Проте, зовсім протилежні наслідки дає голосне мовлення в третьому і наступних класах. Тут воно заважає довільній увазі дітей і процесу їх мислення.
Розвиток довільної уваги у молодшому шкільному віці пов'язаний із засвоєнням способів керування нею. Спочатку це зовнішні способи, вказівний жест, слово вчителя. У молодшому шкільному віці таким засобом стає мовлення самої дитини, що виконує планувальну функцію [14, 141]. Розвиток довільної уваги тісно пов'язаний не тільки з розвитком мовлення, але й із розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням її мети. Розвиток цього виду уваги також пов'язаний з освоєнням норм і правил поведінки на уроці чи в позаурочний час, а також зі становленням вольової дії особистості.
Розвиток післядовільної уваги у молодшому шкільному віці відбувається через становлення довільної, він також зв'язаний зі звичкою докладати вольові зусилля для досягнення мети [53, 83-90]. Таким чином, особливостями розвитку уваги в молодшому шкільному віці є те, що складаються елементи довільності в керуванні увагою на основі розвитку мовлення, пізнавальних інтересів; увага стає опосередкованою; з'являються елементи післядовільної уваги.
У результаті досліджень виявлено, що діти з різною успішністю у початкових класах розвиваються по-різному. У встигаючих учнів увага розвинена краще, ніж у невстигаючих учнів. Це, насамперед, стосується довільної увага, яка у молодшому шкільному віці розвивається разом із розвитком відповідальності у ставленні до навчання та з розвитком позитивних мотивів учіння. Можливості вольової регуляції уваги у молодшому шкільному віці обмежені. Дитина не може змусити себе прикласти вольових зусиль, вона може зосереджено працювати лише під впливом близької мотивації (одержати високий бал, щоб заслужити подяку вчителя або батьків). Виховання у молодших школярів мотивації довільної уваги повинно відбуватися шляхом пов'язування декількох близьких намірів [45, 15].
Учбова діяльність молодших школярів висуває нові вимоги, потребує уваги, незалежно від того, приваблює їх предмет чи ні. Навчання збагачує досвід дитини, розвиває якості особистості, що дають змогу переходити до досконалої внутрішньої організації й регуляції своєї діяльності. У процесі шкільного навчання роль уваги змінюється залежно від ступеня новизни і складності матеріалу. Добре засвоєний матеріал не вимагає напруження уваги. Зосередженість свідомості потрібна там, де виникають труднощі, а чим вони більші, тим більше напруження уваги необхідне.
У молодшому шкільному віці обидва види уваги (мимовільна та довільна) потребують цілеспрямованого розвитку. Увага розвивається через спеціальні психологічні й дидактичні вправи, які можуть використовувати у своїй роботі психолог і вчитель молодших класів [69; 74].

2.2 Розвиток властивостей уваги у молодшому шкільному віці

Формування уваги у молодшому шкільному віці пов’язане із розвитком її властивостей [4, 5-6]. В учнів початкових класів зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг: школяр уже може діяти з кількома предметами. Зростає можливість розподілу уваги в зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини. Концентрація уваги молодшого школяра може бути достатньо інтенсивною, особливо під час виконання цікавих завдань. Увага стає більш стійкою. Це дає можливість виконувати під керівництвом учителя визначену роботу, навіть нецікаву [10, 5-6]. Молодший школяр не відволікається, якщо розуміє, що справу потрібно довести до кінця, навіть якщо з’явилася приваблива перспектива. Підтримка стійкості уваги, фіксація її на об’єкті визначається розвитком допитливості, пізнавальних процесів.
Стійкість уваги молодшого школяра залежить від характеру діючого подразника на уроці. У віці 6-7 років тривале відволікання викликає шум, ігри, а найбільш тривале - дзвінок на перерву. Протягом шкільного дитинства тривалість відволікань, викликаних подразниками, знижується, тобто зростає стійкість уваги. Найбільш різке зниження тривалості відволікання спостерігається в дітей до 6,5 років [53, 87].
Проте увага молодшого школяра відрізняється великою нестійкістю, легким відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що у молодшого школяра переважає збудження над гальмуванням. Увага може відволікатися з різних причин, наприклад із-за новизни обстановки, через дію орієнтовного рефлексу, при неправильному використанні наочного посібника і т.д. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися вельми нетривалий час у зв'язку з швидким настанням утоми, позамежного гальмування. Тому вчитель повинен урізноманітнити види діяльності учнів [87]. Загальна нестійкість уваги призводить до виявів неуважності в діяльності молодшого школяра. Боротьба з відволіканням вимагає тренувань у виконанні дітьми завдань у не зовсім сприятливих умовах.
Зі стійкістю пов’язане також явище, що має назву коливання уваги. Воно виявляється в тому, що зосереджуваність та стійкість уваги періодично стають більш або менш інтенсивними. Спостереження свідчать, що коливання уваги молодших школярів через 15-20 хв. здебільшого призводить до мимовільного відволікання її від об’єкта [14, 141]
Розподіл уваги в молодших школярів розвинутий недостатньо, але спостерігається помітна динаміка за перші роки навчання дітей. Невміння розподілити увагу між різними видами робіт, наприклад, між слуханням товариша, що читає книгу, і своїм читанням, призводить до того, що учень збивається з темпу читання, відстає або забігає наперед. Те ж саме спостерігається і при швидкій лічбі, коли діти всю увагу спрямовують на ті числа, з якими безпосередньо оперують у даний момент, а інші забувають і не можуть перевірити хід розв’язку. Відсутність розподілу уваги при читанні по складах призводить до того, що дитина не розуміє сенсу прочитаного, оскільки вона всю свою увагу зосереджує на сам процес читання [32, 197].
Учню важко сидіти нерухомо і під час письма, малювання, ліплення, адже потрібно бути уважним до процесу написання слів, зображення малюнка, до змісту роботи, до того, як розташовані олівець і папір, а також до своєї пози. Тому вчителю необхідно витрачати чимало сил і часу для формування правильної пози в дітей під час письма й читання.
Однією з особливостей уваги, яку також необхідно знати і враховувати педагогу, є те, що молодші школярі не вміють швидко переключати свою увагу з одного об'єкта на інший. Переключення уваги як процес перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. Поступово, за правильної організації учбового процесу, удосконалюється і дана властивість уваги молодших школярів: за необхідності вони вільно переходять від одних дій до інших.
Увага учнів початкових класів дійсно ще дуже слабка, діти мають невеликий її обсяг, низький рівень концентрації та сталості, що обумовлено недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. Протягом початкової школи розвиток уваги дітей природно значно змінюється, йде інтенсивний та нерівномірний розвиток її властивостей. Так, обсяг уваги має можливість збільшуватись у 2,1 рази, але інші властивості (стійкість, навички переключення та розподілу уваги) підвищуються не так вагомо. Діти 9-10 років уже здатні достатньо довго зберігати та виконувати довільно задану програму дій.
Педагогам та батькам бажано знати, що різні властивості уваги не однаково впливають на успішність із різних навчальних предметів. Так, для математики важливим є обсяг уваги, для мови - точність розподілу уваги.
Важливо знати, що різні властивості уваги піддаються розвитку неоднаковою мірою. Обсяг уваги мало піддається впливу зовні, а розподіл уваги та стійкість можна й треба тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку.
У розвитку властивостей уваги школярів спостерігаються індивідуальні особливості, пов’язані із типом темпераменту учня. Так, у дітей сангвінічного типу темпераменту неуважність здебільшого виявляється у надмірній активності. Сангвінік рухливий, безпосередній у виявах, товариський. Відповіді таких дітей на уроках свідчать більше на користь їхнього спілкування з класом. Флегматики та меланхоліки більш пасивні, тому здаються неуважними. Але насправді вони зосереджені на предметі, який вивчають, про що свідчать їхні ґрунтовні відповіді на запитання вчителя. Холерики дуже активні й іноді справді неуважні, вони не можуть довго концентрувати увагу на одному об'єкті, не досить серйозно ставляться до навчання, надто збудливі [43, 27-29].
Успіх у тренуванні уваги напряму залежить від типу ВНД дитини. Різні сполучення якостей нервової системи можуть сприяти або перешкоджати оптимальному розвитку властивостей уваги. Увага учнів з сильною, рухливою нервовою системою стала, має високий рівень перерозподілу та переключення. Учні, які мають інертну, слабку нервову систему, мають нестале, погане переключення уваги, розподіл уваги теж низький. Якщо інертність поєднується з силою нервової системи, то ці показники набагато вищі. Тобто, враховуючи індивідуальні особливості конкретного учня, можна кваліфіковано тренувати увагу в розумних межах.
Отже, увага дітей молодшого шкільного віку має свої особливості. Молодшим школярам легше зосереджуватися на конкретному навчальному матеріалі, підкріплюваному різними засобами унаочнення, їм важче підтримувати спрямованість уваги за несприятливих зовнішніх умов роботи, переборювати її відволікання. Тому тут особливо треба дбати про усунення зовнішніх перешкод, що заважають зосередженню дітей на роботі. Увага дітей цього віку тим стійкіша, чим більше приваблює їх сама діяльність. Звідси важливість турботи про те, щоб у процесі навчання викликати і зміцнювати у дітей безпосередній інтерес до його змісту. У молодшого школяра зростає стійкість уваги, формується здатність зосереджуватись на навчальних об’єктах, даних мислено і мало підтримуваних засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним за несприятливих зовнішніх обставин, контролювати свою увагу і володіти нею в учбовій і позаучбовій діяльності, далі вдосконалюється вміння розподіляти і переключати увагу. Характерним для учнів цього віку є внутрішнє прагнення виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги, а також формування уважності до людей як важливої риси характеру підростаючої особистості [59, 23-26].
Позитивні риси уваги є цінною якістю школяра, а недоліки - серйозною перешкодою в учбовій і трудовій діяльності. Гарно розвинуті властивості уваги та її організація є важливим чинником, який насамперед обумовлює успішність навчання у молодшому шкільному віці.

2.3 Причини неуважності учнів початкових класів під час учбової діяльності

Неуважність молодших школярів - одна із важливих причин зниження успішності навчання. На жаль, неуважність учнів початкової школи є проблемою, яку вирішити іноді дуже важко. Більшість батьків та педагогів просять надати вправи для підвищення рівня уваги, не розуміючи, що деяким дітям такі вправи не тільки не підвищать уважність, а навпаки знизять її. Вирішення проблеми неуважності учнів потрібно починати з усвідомлення практичним психологом школи та учителями-класоводами важливості проведення профілактичної діагностики властивостей уваги дітей молодшого шкільного віку, підвищення рівня психологічної культури педагогів та їх готовності до просвіти батьків щодо розуміння причин неуважності учнів.
Зосередженість, спрямованість свідомості учня на певні предмети та явища присутнє на всіх етапах його учбової діяльності. Часто нерозуміння навчального матеріалу, поява помилок під час виконання самостійних завдань, невміння починати і послідовно проводити роботу над заучуванням текстів, виконанням малюнків, технічних виробів пояснюється не відсутністю здібностей до цих видів занять, не слабкою кмітливістю або поганою пам’яттю, а недостатньою уважністю.
Молодші школярі, зокрема першокласники й другокласники, часто бувають неуважними. Науковці виділяють ряд причин, що викликають неуважність, роблять спробу їх класифікувати. Аналіз психолого-педагогічних праць та власний педагогічний досвід дозволяють акцентувати увагу на наступних аспектах означеної проблеми у дітей молодшого шкільного віку. Для неуважних дітей характерна відсутність попередньої готовності до активної роботи на занятті. Вони постійно відволікаються від основного виду діяльності. Міміка і поза дуже яскраво свідчать про їхню неуважність. Головним показником неуважності молодших школярів є низька продуктивність і велика кількість помилок у роботі. Причинами низької зосередженості в молодшому шкільному віці є недостатня інтелектуальна активність, несформованість навичок і умінь учбової діяльності та несформована воля [40, 12-13].
Під час організації учбової діяльності задля запобігання неуважності необхідно враховувати особливості усіх видів та властивостей уваги молодших школярів. Найбільш поширена причина нестійкості уваги дітей - їх недостатня розумова активність. Якщо учень пасивно слухає товаришів або тривалі пояснення вчителя, стійкість його уваги швидко спадає, він легко відвертає свою увагу. Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі роботи треба не тільки слухати, а й розв’язувати якісь задачі, якщо вони на уроці активно спостерігають і виконують практичні дії з навчальним матеріалом, то їх увага дістає величезну підтримку. Лічачи палички і складаючи візерунки, конструюючи моделі, малюючи ілюстрації до прослуханого оповідання, порівнюючи закінчення іменників у різних відмінках, знаходячи спільні і відмінні ознаки в трикутниках різного виду, дитина думає. Її розумова активність, підтримувана практичними діями, є основою стійкої уваги [86, 18].
Якщо учень зайнятий одноманітною виконавською роботою, а на запитання вчителя має вже готові відповіді, увага його неминуче буде легко відвертатися. Увагу підтримує мислення. Коли на уроці немає матеріалу для активного мислення, то вчитель не доб’ється стійкої уваги, скільки б разів він не звертався до дітей із закликом бути уважними.
Неуважність пов’язана із загальною нестійкістю уваги. Хиби сприйняття дитини нерідко пояснюються неуважністю, яка найчастіше залежить від особливостей дитячого сприйняття; хиби сприйняття - це неточність у розпізнаванні схожих предметів, внаслідок чого діти можуть припускатися помилок під час читання, плутаючи літери або склади. Так, замість слова “перестав" вони читають “пристав", замість “Маша" читають “мама", окрім того діти часто “вгадують”, що написано, замість того, щоб уважно вдивлятися в літери слова. Часто це призводить до помилок.
Неуважність нерідко є наслідком перевтоми дитини. Якщо вона пізно лягає спати, якщо батьки перевантажують маленького школяра враженнями: дозволяють дивитися вечірні телевізійні передачі, часто водять в гості, нервова система дитини перезбуджується. Школяр погано і мало спить, у клас приходить у сонливому стані. Сон у цьому випадку - це охоронне гальмування, яке перешкоджає утворенню домінанти.
Окрім того, за даними медиків, неуважність може бути наслідком порушення дихання, а отже, й постачання мозку киснем. Причиною порушення правильного дихання можуть бути аденоїди, хронічні тонзиліти і т. ін. (наприклад, аденоїди (поліпи), що утворюються в носоглотці, розростаючись, заважать дихати). Дитина дихає ротом, а тому дихає неглибоко, поверхово, її мозок не збагачується киснем, що негативно впливає на працездатність. Низька працездатність заважає концентрації її уваги на об'єктах і це згубно позначається на її працездатності, спричиняючи постійну сонливість дитини, розосередженість [29, 10-11].
Неуважність може бути наслідком неправильного виховання дітей. Коли занадто дбайливі батьки купують дитині дуже багато книжок і іграшок, рано і часто водять її на виставки, в музеї і театри, вона звикає до постійної зміни вражень. Не встигаючи розібратися в них, не маючи змоги вдуматись в те нове, що кожного дня їй показує дорослий, дитина звикає до легкого, поверхневого ознайомлення з навколишнім світом. Її увага стає ковзною. У таких випадках педагог, борючись з неуважністю дітей, повинен уміти показати їм уже знайомий предмет, явище природи з нового для них боку. Треба трохи “відкрити" дитині ті якості предмета, його особливості і зв’язки, яких вона раніше не бачила [69].
Варто наголосити, що неуважність - це й негнучка увага, відсутність уміння переключатися, тобто в разі потреби зумисне переносити увагу з одного предмета на інший. Читаючи під час перерви пригодницьку книжку, деякі учні 2-4 класів не відразу можуть потім включитися в навчальну роботу. Вони здаються неуважними лише тому, що занадто зосереджені на іншому змісті. Подібне часто спостерігають у дітей з інертним, флегматичним типом темпераменту. На несподівано поставлене запитання такий учень не відповідає відразу, хоча й знає матеріал. Потрібна пауза, щоб він переключив свою увагу на новий об’єкт [80, 18-20].
Неуважність учнів початкової школи часто пов'язана з тим, що вони не вміють аналізувати конкретні одиниці тексту, не звертають увагу на особливості написання слів. Для учня важливим є смисл написаного чи прочитаного. Треба змінити позицію дитини до перевірки тексту - читати текст, наче це написав інший учень, який часто припускається помилок.
Неуважність, звичайно, найчастіше характерна для маленьких дітей, ніж для старших. Проте це зовсім не означає, що нестійкість уваги є такою віковою особливістю, яка визначає безумовну неможливість тривалого зосередження молодших школярів: 6-8-річні діти можуть довго слухати цікаве оповідання, тривалий час конструювати модель. Досвід експериментального навчання в молодших класах показує, що навіть діти 1 класу здатні до сильної, тобто концентрованої і стійкої уваги протягом усього уроку. Але для цього з метою запобігання неуважності треба додержуватись певних умов організації навчальної діяльності дітей:
добрий темп уроку;
чіткість і стислість пояснень;
максимальна опора на активну мислительну діяльність дітей;
бережливе ставлення вчителя до уваги дітей;
різноманітність форм і видів роботи, підпорядкованих основному завданню і темі уроку;
залучення до учбової діяльності всіх учнів під час виконання не тільки письмових завдань, а й звичайних усних вправ;
використання для першокласників деяких спеціальних вправ та дидактичних ігор на спостережливість [83, 42-43].
Основними чинниками, що породжують неуважність в учнів початкових класів, можемо виокремити наступні:
неправильна структура організації учбової діяльності (об’єкти, які сприймаються, не об’єднані, що утруднює їх сприйняття);
недосконала організація навчального заняття (відсутній чіткий початок і чітке закінчення уроку; не створені необхідні умови для роботи і т. ін.);
не оптимальний темп ведення навчального заняття (за надмірно швидкого темпу роботи можуть з’являтися помилки, за повільного - робота не захоплює дитину);
не завжди послідовні і несистематичні вимоги учителя;
відсутня зміна видів діяльності (слухове зосередження не змінюється зоровим чи моторним) у процесі учбової діяльності; постійна підтримка уваги за допомогою вольових зусиль пов'язана з великою напругою і дуже стомлює школяра;
учитель не враховує вікових та індивідуальних особливостей уваги дитини [80, 18-20].
Дбаючи про високий рівень знань учнів, кожен учитель намагається використовувати різноманітні інноваційні форми та методи роботи. Та й хоча ми робимо певні кроки в окремих аспектах педагогічної діяльності - шукаємо нові підходи, хочемо щось змінити на краще; чекаємо позитивного результату, намагаємося досягти успіху у школярів щодо опанування основ наук - без розвитку уваги та виховання уважності учнів досягти хороших результатів дуже складно.

2.4 Синдром дефіциту уваги та його прояви у молодших школярів з гіперактивністю

Проблема дефіциту уваги і гіперактивності у дітей у наш час привертає пильну увагу психологів, лікарів, соціологів, педагогів в усьому світі. Підвищена увага науковців зумовлена насамперед тим, що синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ) є найчастішою причиною порушення поведінки і труднощів навчання у дошкільному та молодшому шкільному віці. У літературі можна зустріти й інші назви даного феномену: "гіпердинамічний синдром", і відповідне визначення дітей: “гіпердинамічні" чи “гіперактивні”. Усі ці поняття стосуються одного й того ж явища [25].
За даними різних дослідників на дефіцит уваги з гіперактивністю страждають 3-5% дітей. Він трапляється у кожного шостого чи десятого хлопчика. Дівчатка від нього потерпають рідше: на 4-5 хлопчиків припадає одна дівчинка. Це пов'язано з більшою стійкістю жіночого організму до різних шкідливих впливів. Має значення і те, що прояви синдрому у дівчаток менше привертають до себе увагу, їх пізніше розпізнають і це потім обертається особливими труднощами соціальної адаптації дівчинки-підлітка.
Синдром дефіциту уваги належить до так званої мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Вона виникає через різні шкідливі впливи на плід під час вагітності чи ускладнених пологах. Суттєве значення має спадковість: часто виявляється, що хтось із батьків у дитинстві теж мав подібні проблеми.
У всіх випадках мінімальна мозкова дисфункція - це легке ушкодження центральної нервової системи, яке з віком за сприятливих умов виховання компенсується. Вважають, що синдром дефіциту уваги з гіперактивністю поступово згладжується і минає до 14-15 років. Найбільш прогресуючим він буває в періоди вікових криз трьох і шести-семи років. Без своєчасної корекції цей синдром призводить до труднощів у навчанні та пов’язаних з ними різних особистісних розладів, девіантної поведінки підлітків, соціальної дезадаптованості надалі [5, 94]. Найбільші негативні наслідки спричиняються неправильним ставлення до “важкої" дитини й відсутністю комплексної психолого-педагогічної корекції у віці до 9-12 років.
Вивчення та аналіз синдрому дефіциту уваги дітей дозволив виділити п’ять форм, часто поєднаних одна з одною:
синдром гіперактивності з дефіцитом уваги (збудженість, агресивність, імпульсивність, розсіяність уваги, неможливість концентрації на одному предметі чи дії);
синдром гіпоактивності з дефіцитом уваги (короткочасна концентрація уваги, повільність реакцій, в’ялість);
порушення загальної та тонкої моторики (недосконалість координації, невпорядкованість та зайвість рухів);
зміна сприйняття (відсутність набутих навичок та вмінь орієнтації у різних ситуаціях);
мовленнєві дисфункції (порушення імпресивного та експресивного мовлення) [43, 29].
Отже, прояви СДУГ можна розділити на три основні групи: порушення уваги, ознаки імпульсивності і гіперактивності, а також симптоми статико-локомоторної недостатності. У контексті нашого дослідження особливої уваги заслуговують прояви першої групи.
До порушень уваги відносять, зокрема, труднощі її утримання. Дитина незібрана, не може самостійно довести розпочату справу до кінця, у неї є прояви зниження вибірковості уваги і нездатність надовго зосереджуватись на певній діяльності, виражене відволікання з непосидючістю, частим переключенням з одного заняття на інше. Для неї властиве постійне забування того, що потрібно зробити, втрата особистих речей, необхідних удома і в школі. Дефіцит уваги особливо яскраво виявляється у нових для дитини ситуаціях, коли їй потрібно діяти без сторонньої допомоги [36, 27].
У дітей увага не зосереджена, вони можуть “впадати” і “випадати" зі стану зосередженості, особливо за відсутності рухової стимуляції. Їм необхідно рухатися, крутитися, щоб залишатися активними. Порушення уваги можуть виявлятися в труднощах її утримання, у зниженні вибірковості й вираженій розосередженості з частими переходами від одного заняття до іншого. Такі діти характеризуються непослідовністю в поведінці, забудькуватістю, невмінням слухати й зосередитися. Вони прагнуть уникнути завдань, що потребують тривалих розумових зусиль.
Діти зі синдромом дефіциту уваги мають значні труднощі у формуванні довільної уваги: нестійкість, незібраність, труднощі концентрації уваги, слабкість або відсутність розподілу уваги, проблеми з переключенням залежно від переваги лабільності чи ригідності. Спостерігається зниження обсягу уваги (дитина може утримувати в умі та оперувати невеликим обсягом інформації).
Найскладніша пора для гіперактивних дітей та їхніх батьків настає з початком шкільного навчання. Тут вимоги до поведінки дитини різко зростають: потрібно дотримуватися правил поведінки на уроці, виконувати розпорядження вчителя, керуватися певними правилами виконання завдань, регулювати дії безпосередніми бажаннями, а опосередковувати їх віддаленішими мотивами, обов’язками. Тим часом саме ці якості довільної поведінки у гіперактивних дітей ще несформовані і формуватимуться з великими труднощами [35, 4-8].
Характерною особливістю розумової діяльності гіперактивних дітей є циклічність, коливання часового інтервалу робочих та релаксаційних циклів в діяльності мозку [33]. Діти можуть продуктивно працювати 5-15 хвилин, потім 3-7 хвилин мозок відпочиває, накопичуючи енергію для наступного циклу. У цей момент дитина відволікається й не реагує на вчителя. Потім розумова діяльність відновлюється і дитина готова до роботи протягом 5-15 хвилин. Проте показники уваги таких дітей коливаються. Якщо діяльність дитини пов’язана із зацікавленістю, захопленістю і задоволенням, вона здатна утримувати увагу й тривалий час. Але за цього потрібно враховувати, що за наявності емоційної активації (як позитивної, так і негативної) може виявлятися виражене порушення діяльності (у тому числі і розумової).
Просидіти за партою упродовж уроку та весь цей час працювати, виконуючи різні завдання, гіперактивна дитина неспроможна. Для неї характерне різке зниження можливостей саморегулювання та довільної регуляції у будь-яких видах діяльності. Тому вона стає “злісним” порушником дисципліни на уроці. Одна така дитина може дезорганізувати весь клас, бо постійно втягує у сторонні заняття своїх сусідів, а то й схоплюється з місця, бігає, звертається раз по раз до педагога із запитаннями, що не стосуються поставленого перед учнями завдання. Нездатна виконувати інструкцію педагога, вона фактично не може працювати разом із класом, а тому мало що засвоює на уроці.
Більшість дітей із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю мають достатній, а то й високий загальний рівень інтелектуального розвитку, про що свідчать результати спеціальних досліджень. Проте вони мають труднощі у навчанні незалежно від свого рівня розвитку. Під час шкільних занять їм складно впоратися із завданнями [36, 28].
Найчастіше виникають труднощі з читанням і письмом. Рядки в зошиті нерівні, букви різної величини, часті пропуски й заміна букв у слові і слів у реченні. Неохайні зошити: пожмакані, з великою кількістю помарок і плям. Це пояснюється неповною сформованістю зорово-моторної координації (діти роблять помилки, коли переводять візуальну інформацію у рухово-графічну, тобто коли списують або змальовують і не помічають помилок, навіть коли перевіряють за зразком).
Проблеми з читанням у тому, що діти дуже повільно або дуже швидко читають, але неправильно прочитують закінчення, пропускають слова, а деякі, читаючи правильно і в достатньому темпі, не розуміють прочитаного, не можуть переказати його зміст. Тим часом як на слух вони все чудово сприймають і розповідають. Очевидно, труднощі концентрації і розподілу уваги не дають змоги дитині достатньо автоматизувати читання і зосередитися на змісті [35].
Неуважність зумовлює помилки в підрахунках і записах на уроках математики, тоді як задачу дитина розв’язує правильно.
Стосунки гіпердинамічних дітей з ровесниками і дорослими розвиваються досить драматично, що дуже ускладнює формування їхньої особистості. Вони і легко й невимушено знайомляться з іншими дітьми, проте тривалі дружні стосунки виникають у них не часто через невміння встановлювати “зворотний зв’язок” - враховувати настрої, почуття і наміри партнера. Їхня імпульсивність та неуважність заважає виконувати правила гри, що в середовищі дітей молодшого шкільного віку має велике значення. Виступаючи дезорганізаторами гри, вони стають небажаними її учасниками. Усе це відкидає таких дітей на найменш почесні ролі в дитячому колективі, що формує у них занижену самооцінку, спричиняє почуття самотності, меншовартісності [5, 91-100].
Не легше складаються їхні стосунки із дорослими. Попри те, що більшість педагогів не зовсім розуміють їхній стан і схильні розглядати їх як хуліганів, навіть ті, що розуміють хворобливе походження їхніх проблем, усе-таки терплять через них великі незручності. І це у більшості випадків не може не надавати негативного відтінку ставленню педагога до дитини. Частіше ж між гіперактивним учнем і педагогом іде запекла боротьба, в яку поступово втягуються і батьки.
Прихід гіперактивної дитини до школи - це випробування для батьків. Натерпівшись зі своїм некерованим сином чи донькою упродовж їхнього дошкільного дитинства, тепер вони стикаються з новою проблемою: як утримати дитину в школі. Непоодинокі випадки, коли педагог, заручившись підтримкою інших батьків, ставить питання про необхідність забрати з класного колективу учня, який усім заважає, рекомендують оглянути його в психолого-медико-педагогічній консультації з метою переведення до спеціальної школи чи на індивідуальне (домашнє) навчання. Зауважимо принагідно, що у більшості випадків такий шлях навчання та виховання дитини неприйнятний: вона потребує виховання в колективі і, якщо її інтелектуальний розвиток нормальний, - у масовій загальноосвітній школі. Практично ж батькам іноді доводиться шукати педагога, який терпиміше ставитиметься до гіперактивної дитини та намагатиметься знайти до неї підхід. Усі ці труднощі викликають напруження між батьками та гіперактивною дитиною [35, 6].
Отже, навколо дитини з гіпердинамічним синдромом складається особливо напружена ситуація спілкування, яка негативно позначається на формуванні її особистості та потребує своєчасного психолого-педагогічного втручання.
Для діагностики синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю у дітей важливим є спостереження за їхньою поведінкою та виявлення таких її ознак, як руховий неспокій, труднощі довільної регуляції дій, зосередження. Такою інформацією добре володіють дорослі, які багато часу проводять з дитиною: батьки, педагоги. Тому для отримання потрібних відомостей успішно використовують опитувальники, в яких підтверджуються типові прояви цього синдрому [35, 6-7] (див. Додаток А.1., Додаток А.2).
Вивчення історії розвитку дитини (бесіда з батьками та дані медичної документації) часто дає змогу підтвердити ймовірність ушкодження центральної нервової системи дитини під час пологів, травмування в ранньому дитинстві. Часто у таких дітей запізнюється формування рухової сфери і мовлення. Із самого народження вони нервові, мало і неспокійно сплять, важко засинають увечері.
Прояви синдрому виразно виступають під час розв’язання дитиною пізнавальних завдань і це дає змогу краще зрозуміти її навчальні проблеми та конкретизувати допомогу. Так, гіпердинамічні діти з достатнім інтелектуальним розвитком терплять невдачі при виконанні завдань, насамперед, через неспроможність уважно вислухати інструкцію та врахувати всі її умови і одразу беруться до певних дій, не осмислюючи їх доцільності і послідовності. Отже, у них випадає процес планування. Далі, зіткнувшись із трудністю, вони не намагаються її подолати і полишають роботу, переключаються на інші об’єкти. Часто і без достатньої на перший погляд причини вони припиняють виконувати завдання, намагаються розповісти чи запитати про щось таке, що не стосується виконуваної роботи. Якщо ж дорослий м'яко, але наполегливо, повертає дитину до розпочатої справи, вона просувається далі, може знайти помилку й успішно завершити виконання завдання. Отже, типовою допомогою, якої потребують такі діти у процесі виконання діагностичних завдань, є підтримання їхньої уваги на об'єкті.
Певною мірою високу збудливість дитини можна корегувати медикаментозно та фізіотерапевтичними засобами (за консультацією педіатра чи дитячого психоневролога). Водночас основна корекційна робота лежить у педагогічній площині.
Корекція навчання і поведінки дітей з гіпердинамічним синдромом - складне завдання. Вона не може бути успішною без корекції їхнього дорослого оточення. Безумовно, такі діти дуже важкі для тих, хто з ними тривало і систематично спілкується, насамперед, для батьків і педагогів. В останніх швидко виникає втома і роздратування від “некерованості” дитини. Звідси збільшення окриків, зауважень - усяких дисциплінарних заходів і, як правило, обмеження ділового спілкування, різних занять на основі спільних інтересів. Так утворюється стіна відчуження між дорослими і дитиною, яка почувається в ізоляції та наодинці з проблемами, з якими вона сама впоратися не може [43, 28].
Тому найперше, що певною мірою допоможе дорослим змінити свою реакцію на поведінку дитини, є розуміння об'єктивності причин, які її зумовлюють, та ненавмисності порушення дисципліни. Боротися потрібно не з дитиною, а разом з нею боротися з хворобою. Вона повинна навчитися розуміти недоліки своєї поведінки та негативні наслідки, до яких вони можуть призвести, а також те, що дорослі її сприймають позитивно і люблять. Тоді виникає ґрунт для співпраці з дорослими, які допомагають їй боротися зі своїми проблемами. Корисно доброзичливо аналізувати різні вчинки дитини і літературних персонажів, показувати причинну залежність між учинком і його наслідком.
Важливою допомогою дорослих дитині є організація її життя так, щоб зменшити навантаження на концентрацію і розподіл уваги та полегшити планування різних дій. Цього можна досягнути завдяки жорсткому розпорядку дня і неухильному його виконанню. Дитина мусить чітко знати, коли вона встає, йде до школи та повертається додому, коли виконує домашні завдання, гуляє, переглядає телепередачі, збирає свій ранець до школи, лягає спати. До розпорядку дня можуть вноситися раціональні поправки, але коли вони записані і вивішені над робочим столом дитини, вони набувають сили закону. Корисно також, коли дитина має певні чітко зафіксовані обов'язки в школі і вдома.
Завданням надзвичайної ваги є утримання у дитини позитивного ставлення й інтересу до навчання. Цього неможливо досягнути без її успіхів. Тому батьки й педагоги мають створювати умови для того, щоб дитина цих успіхів досягала. Найменший із них має бути поміченим, а невдача проаналізована й усвідомлена як старт для завтрашньої перемоги. Реально це виглядає як постійна індивідуальна допомога у виконанні класних і домашніх завдань. Суть цієї допомоги в утримуванні уваги дитини на завданні. Часто це виокремлення в одному завданні кількох дрібних, кожне з яких не потребує для його виконання багато часу і тривалої зосередженості. Таким чином успіх буває забезпеченим. Окрики, зауваження, коли дитина відволікається під час виконання завдання, сприяють ще більшому збудженню і ще більше віддаляють її від досягнення мети та поглиблюють зневіру в себе. Справжня допомога - це допомога утримати увагу на завданні чи повернути її, якщо дитина відволіклася ("То на чому ми зупинились?", "Спробуймо подумати, що тут треба зробити" і т.д.) [35, 8].
Щоб навчити дитину утримувати увагу, можна запровадити якусь винагороду (мамин поцілунок чи похвалу педагога, коли 5-10 хвилин дитина працювала). Трохи підрісши, вона й сама собі придумуватиме щось приємне після виконання поставленого завдання. Так зміцнюватимуться самоконтроль і самооцінка.
Принагідне застереження: іноді, зафіксувавши низькі показники уваги у дитини, дорослі беруться прямо тренувати ці функції. Це недоцільно. Набагато ефективнішим є розвиток дитячого мислення та мовлення, що опосередковано діє і на інші функції: формується довільна увага, виробляються раціональні прийоми довільного запам'ятовування, упорядковуються і систематизуються знання, завдяки чому вони легше закріплюються і відтворюються [35, 8].
Вироблення регламентованої поведінки у гіперактивної дитини створює навантаження на процес гальмування, який у неї дуже слабкий. Щоб уникнути цього, корисно залучати дитину до фізичної активності: на уроці давати доручення витерти дошку, зібрати зошити та ін. Фізичні вправи для гіперактивних дітей дуже бажані, але не надмірні, бо перевтома для них шкідлива. Таких дітей не можна перевантажувати, не можна тренувати властивостей їх уваги без попередньої психокорекції, оскільки це може призвести до погіршення показників уваги.
Як уже зазначалося, синдром дефіциту уваги з гіперактивністю є наслідком ушкодження головного мозку. Це зумовлює переважання процесів збудження над неповноцінним процесом гальмування. Такі ушкодження незначні, і пластична нервова система дитини здатна їх поступово компенсувати. Небезпеку становлять ті вторинні порушення учбової діяльності і формування особистості, які виникають у гіперактивних дітей унаслідок ускладнень їхньої взаємодії з оточенням у відповідальні періоди розвитку - в дошкільному і молодшому шкільному віці. Своєчасні корекційні заходи дають змогу їм запобігти [43, 29].
Зазначене вище дає підстави наголосити, що важливо проводити профілактичну діагностику синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю в учнів початкової школи, що дасть можливість виявити функціональні відхилення у роботі мозку на ранньому етапі та запобігти шкільній дезадаптації, знизити ризик появи дитячих неврозів. За цього має бути налагоджена співпраця вчителя, психолога, батьків, лікаря. Розважливість, компетентність та бажання дорослих допомогти дитині дають прогноз щодо її позитивного психічного розвитку та зменшення проблеми її адаптації.

Розділ 3. Експериментальне вивчення властивостей уваги молодших школярів

3.1 Методичні шляхи дослідження та характеристика вибірки

Для більш обґрунтованого й точного вивчення властивостей уваги в психології використовують ряд методик, які дають змогу отримати емпіричні показники й дати їм якісну та кількісну оцінку.
Дослідженням охоплено 28 учнів молодшого шкільного віку: 17 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІІ ступенів с. м. т. Велика Березовиця (класоводом є автор дипломної роботи) та 11 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІ ступенів с. Петриків Тернопільського району (класовод - Воркун Оксана Любомирівна). Допомогу у проведенні дослідження надавали психолог ЗОШ І-ІІІ ступенів с. м. т. Велика Березовиця Лучанко Ольга Романівна та психолог ЗОШ І-ІІ ступенів с. Петриків Коротюк Зоряна Михайлівна.
З метою вивчення рівня розвитку властивостей уваги молодший школярів ми використовували батарею методик, які були апробовані науковцями на великих групах школярів, пройшли оцінку на валідність і дають змогу отримати інформацію про середні величини та закономірності розподілу показників, які вивчаються. Для досягнення цілей дослідження нами обрано наступний діагностичний інструментарій.
1. Методика “Дослідження розподілу та переключення уваги” (П’єрона-Рузера в адаптації Р. Нємова) [64].
Мета: визначити особливості розподілу і переключення уваги.
Обладнання: бланк методики (див. Додаток В), секундомір.
Хід виконання роботи. Діти ознайомлюються із бланком методики, де розташовані різні геометричні фігури. Надається інструкція: “На бланку є зображені геометричні фігури: квадрат, трикутник, коло, ромб, які чергуються у різній послідовності. За моїм сигналом: “Увага! Починаємо!" розставте якомога швидше і без помилок у ці фігури такі знаки: у квадратах знак “+” (плюс), у трикутниках - “•” (крапку), у ромбах - “-” (риску), у колі - “v” (галочку). ” Дослід триває 2 хвилини. Дитина безперервно працює, виконуючи завдання упродовж двох хвилин.
Обробка та аналіз результатів. Підраховується загальний показник розподілу та переключення уваги за формулою:
0,5 N - 2,8 n
S = ------------,
120
де S - показник розподілу та переключення уваги дитини;
N - кількість переглянутих геометричних фігур, які продивилася дитина за час роботи і помітила відповідними значками;
n - кількість помилок, допущених за час роботи. Помилками вважаються неправильно проставлені значки або пропущені геометричні фігури.
Шкала оцінювання результатів переключення та розподілу уваги:
2. Методика "Переплетені лінії".
Мета: визначити ступінь стійкості та концентрації уваги в умовах напруженої діяльності.
Обладнання: бланк із зображеними переплетеними лініями, протокол для фіксації результатів, секундомір.
Хід виконання роботи. Методика передбачає роботу досліджуваного з бланком зображень переплетених ліній. Початок кожної лінії має свій номер зліва, а кінці ліній пронумеровані справа. Номери початку і кінця однієї і тієї ж лінії не співпадають. Дитині потрібно прослідкувати зоровим контролем за порядком ходу кожної лінії, без допомоги рук, і знайти кінець кожної лінії. За цього потрібно назвати номер початку лінії та її кінця. Потрібно фіксувати час, затрачений на увесь тест, а також зупинки, помилки. На виконання усього завдання дається 4 хвилини.
Обробка та аналіз результатів. Можна фіксувати затрати часу на виконання всього завдання і для кожного етапу, враховуючи помилки, що відкриває можливість аналізу й оцінки властивостей уваги кожної особистості, впливу тренування і втомлюваності, залежності від об'єктивних і суб'єктивних умов діяльності.
Оцінка результатів стійкості уваги
3. Методика “Запам’ятай і розстав крапки” (див. Додаток Д).
Мета: дослідження обсягу уваги молодших школярів.
Обладнання: стимульний матеріал (набір карточок із вісьмома малими квадратами, на яких зображені крапки) та бланкові карточки (набір порожніх карточок із вісьмома малими квадратами) (див. Додаток Д), секундомір, протокол, простий олівець.
Хід виконання роботи. Дитина працює за інструкцією із вісьмома малими квадратами, на яких зображені крапки. Квадрати складені на купку у порядку зростання зображених на них крапок (від 2 до 9). Дитині послідовно зверху вниз показують (на 1-2 секунди) кожну із восьми карточок із крапками. Після кожного демонстрування пропонується відтворити побачені крапки - нанести їх на порожній квадрат за 15 секунд. Цей час дається дитині для того, щоб вона могла пригадати, де знаходилися побачені крапки, і відмітити їх у порожній картці.
Надається інструкція: “Зараз ми пограємося з тобою у гру на увагу. Я буду показувати тобі одну за одною карточки, на яких зображені крапки, а потім ти сам (сама) будеш малювати ці крапки в порожніх клітинках у тих місцях, де ти бачила їх на карточках".
Обробка та аналіз результатів. Обсягом уваги дитини вважається максимальна кількість крапок, яку вона змогла відтворити на будь-якій одній із восьми карток.
Шкала оцінювання результатів дослідження обсягу уваги:
4. Методика “Визначення продуктивності і стійкості уваги”.
Мета: визначити продуктивність і стійкість уваги молодших школярів.
Обладнання: бланк методики Ландольта, секундомір.
Хід виконання роботи. Експериментатор надає дитині інструкцію: “Зараз ми з тобою пограємо у гру. У ній ти будеш змагатися з іншими дітьми, потім ми побачимо, якого ти результату домігся, змагаючись з ними. Я думаю, що у тебе це вийде так само добре, як у решти дітей".
Далі дитині показують бланк методики Ландольта і пояснюють, що вона повинна, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, у яких є розрив у строго визначеному місці, і закреслювати їх.
Робота триває упродовж п’яти хвилин. Щохвилини експериментатор вимовляє слово “стоп". За цією командою дитина повинна поставити риску у тому місці бланка з кільцями, де застала її ця команда. Після того, як минула остання п’ята хвилина, експериментатор вимовляє слово “стоп" і просить дитину поставити у тому місці бланку, де застала її ця команда, дві риски.
Обробка та аналіз результатів. При обробці результатів експериментатор визначає кількість кілець, переглянутих дитиною за кожну хвилину роботи й за всі п’ять хвилин разом. Також обраховується кількість помилок, допущених нею у процесі роботи на кожній хвилині, з першої по п’яту, і в цілому за всі п’ять хвилин.
Продуктивність і стійкість уваги обраховується за формулою:
0,5 N - 2,8 n
а) для кожної із п’яти хвилин роботи: S = ------------,
60
де S - показник продуктивності і стійкості уваги дитини;
N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину;
n - кількість помилок, допущених дитиною за хвилину. Помилками вважаються неправильно викреслені або пропущені кільця.
б) для усіх п’яти хвилин разом:
0,5 N - 2,8 n
S_з = ------------,
300
де S - загальний показник продуктивності і стійкості уваги дитини за усі п’ять хвилин;
N - кількість кілець, переглянутих дитиною за п’ять хвилин;
n - кількість помилок, допущених дитиною за п’ять хвилин.
Таким чином, обчислюють п’ять щохвилинних показників S (S₁, S₂, S₃, S₄, S₅) та один загальний показник S_з, що стосується усіх п’яти хвилин роботи, разом узятих.
Показники продуктивності уваги переводяться у бали за десятибальною шкалою. За десятибальною шкалою переводяться у бали також показники стійкості уваги.
Шкала оцінювання показників продуктивності уваги:
Шкала оцінювання показників стійкості уваги:

Для подолання труднощів, пов’язаних з віком респондентів, процедуру дослідження проводили індивідуально з кожним учнем за допомогою психологів обох шкіл та класовода контрольного класу.
Окрім зазначених методів, використовували спостереження за учнями під час уроків та на перервах, бесіди з учителями, батьками, психологами шкіл, метод експертних оцінок (експертами виступили учителі та шкільні психологи).
Усі методики взаємодоповнювали одна одну та дали змогу зібрати багатий емпіричний матеріал щодо розвитку властивостей уваги (розподілу, переключення, обсягу, стійкості, продуктивності) досліджуваних першокласників для подальшого кількісного та якісного їх аналіз.

3.2 Аналіз результатів експериментального дослідження властивостей уваги шестилітніх першокласників

Експериментальне дослідження проводилось у 1 класі ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця. Ним було охоплено 17 респондентів. Контрольну групу становили 11 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІ ступенів с. Петриків Тернопільського району (загальна вибірка - 28 школярів). Обидві групи досліджуваних перебували приблизно в однакових умовах (школи знаходяться у населених пунктах приміської зони; майже однакова кількість учнів у класі; класоводи з однаковим стажем роботи - у межах 10-12 років педагогічної діяльності).
Констатуючий експеримент в обох групах досліджуваних організовано та проведено у жовтні-листопаді 2008 року.
Експериментальне дослідження ставило за мету з'ясування початковий рівень розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників і ґрунтувалося на використанні комплексу зазначеного вище психодіагностичного інструментарію.
За методикою “Дослідження розподілу та переключення уваги" Р. Нємова отримано наступні результати (див. табл.3.2.1).
Табл. 3.2.1. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку переключення та розподілу уваги
З числа респондентів не виявилось жодної дитини із високим та дуже високим рівнями розвитку зазначених властивостей уваги. Як бачимо, переключення та розподіл уваги у шестилітніх першокласників розвинуті недостатньо. В основі зміни спрямованості уваги лежить переміщення в корі головного мозку осередку оптимального збудження. Тому запропоноване завдання виявилось для більшості респондентів дуже складним.
Вони повинні були розподіляти свою уваги, по перше, між різними геометричними фігурами, по-друге, між різними знаками, що їх потрібно проставляти у ці фігури, по-третє, між дотриманням встановлених правил заповнення бланку (просування рядочками, одночасна робота з усіма фігурами та ін.). Їм було надто важко водночас контролювати дотримання усіх умов виконання завдання та зумисне свідомо переключати уваги з одних об’єктів на інші.
Учням постійно потрібно було звірятися зі взірцем, поданим унизу бланку. А у деяких дітей при виконанні завдання десь у середині відведеного часу (наприкінці першої хвилини) ми спостерігали своєрідний збій, що полягав у тому, що вони забували або саме завдання експериментатора, або те, які знаки потрібно ставити і у які фігури, або ж порушували встановлені правила, проставляючи якісь окремі знаки, а інші ігноруючи. Можливо, це спричинено зростаючою утомою від виконання такої одноманітної роботи.
Серед дітей обох класів бути такі (приблизно 9%), що потребували постійного схвалення з боку експериментатора, а якщо його не отримували, то не виконували наступного етапу роботи. Без підкріплення їхньої уваги через певні проміжки часу відповідними оціночними судженнями у них різко змінювалась інтенсивність уваги. Частина учнів, що увійшли до груп із низьким та дуже низьким рівнем розвиту вказаних властивостей, хоча і виконували завдання правильно, але надто повільно. Вони не могли і не уміли швидко переключати увагу з одних фігур на інші, що й відобразилось в отриманих низьких показниках переключення та розподілу уваги.
Уповільненість або швидкість переключення уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (збудження та гальмування). Ми простежили, що із завданнями методики краще справлялися учні із сильним врівноваженим типом нервової системи. Слабкий тип нервової системи та інертність нервових процесів утруднювали переключення уваги.
За методикою "Переплетені лінії" визначено ступінь стійкості та концентрації уваги шестилітніх першокласників в умовах напруженої діяльності (див. табл. 3.2.2).
Табл. 3.2.2. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги
Кожен респондент слідкував зоровим контролем, без допомоги рук, за порядком ходу ліній, відшукуючи кінець кожної лінії. За цього називав номер початку лінії та її кінця.
Як засвідчили експериментальні дані, високий рівень розвитку стійкості уваги продемонстрували 5,2% учнів експериментального та 6% учнів контрольного класу. Для них був характерний рівномірний темп виконання роботи, на кожну лінію вони затрачали у середньому 8 секунд, а усе завдання виконали швидше, ніж за 1 хвилину 20 секунд. За цього не допустили жодної помилки. Ці учні уміють довільно зосереджуватись, за необхідності мобілізують свої розумові сили та працюють цілеспрямовано.
Серед учнів з дуже високим рівнем були такі, що, бажаючи дуже швидко виконати завдання, губили один раз хід нитки, попередньо коментуючи “Ще раз перевірю", “Ой, загубив нитку", “Тут було погано видно" тощо. Проте, добрий темп виконання роботи дозволив їм не вийти за межі високого рівня.
Для 37,8% першокласників експериментального та 37,4% контрольного класів властивий середній рівень стійкості уваги. Вони працювали також у рівномірному темпі, не припускаючись помилок, однак потребували більшого часу на виконання всього завдання (1,5 - 2 хвилини). До цієї групи ми також віднесли учнів, які працювали так само швидко, як респонденти із високим рівнем розвитку стійкості уваги, але за цього припускалися однієї-двох помилок (це, переважно, діти і сильним неврівноваженим типом нервової системи). Вони працювали дещо поспіхом, що й стало причиною наявності огріхів.
Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (42,5% і 38,2% відповідно). Загалом, виконуючи завдання достатньо швидко (за 1,5 - 2 хвилини), вони працювали нерівномірно та припускалися 3-5 помилок.
З-поміж дітей були респонденти, що продемонстрували дуже низький рівень розвитку стійкості уваги. Зокрема, це 14,5% учнів експериментального та 18,4% - контрольного класів. Слід зазначити, що темп виконання завдання у них був нерівномірний, вони припускалися великої кількості помилок, затрачаючи за цього на виконання усього завдання 3-4 хвилини. Це може свідчити про стан тимчасової втоми дитини або про загальну слабкість уваги, зумовлену іншими причинами.
За методикою “Запам’ятай і розстав крапки” продіагностовано обсяг уваги першокласників. Як свідчать дані, ця властивість є дещо краще розвиненою в учнів обох класів (див. табл.3.2.3)
Таблиця 3.2.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги
Дітям сподобалось дане завдання. Вони не відволікалися і захоплено “гралися” з експериментатором та без особливих труднощів малювали побачені крапки в порожніх клітинках розданих їм карточок.
Максимальна кількість крапок, яку змогли відтворити діти, - 6 (19,4% -експериментальний, 21,2% - контрольний класи). Їх показник оцінено у 8 балів, що відповідає високому рівню розвитку обсягу уваги. Найбільше було респондентів, які змогли правильно відтворити 4-5 крапок (63,1% - експериментальний, 61% - контрольний класи) і отримали відповідно 6-7 балів, що відповідає середньому рівню.13,5% учнів експериментального класу та 12,2% - контрольного змогли за відведений час правильно відтворити 2-3 крапки. Вони малювали більше крапок, і почасти правильну кількість, проте зображали їх не на потрібному місці. Тому змогли отримати за завдання 4-5 балів, що відповідає низькому рівню. Решта респондентів (4% і 5,6% відповідно) змогли правильно відтворити на картці не більше 1 крапки, що свідчить про дуже низький рівень розвитку обсягу їхньої уваги (1-3 бали).
За методикою “Визначення продуктивності і стійкості уваги" з використанням бланку методики Ландольта ми визначили рівень розвитку вказаних властивостей уваги у досліджуваних.
Діти, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходили серед них такі, у яких є розрив справа, і закреслювати їх косою рискою. Робота тривала упродовж п’яти хвилин.
Продуктивність і стійкість уваги для кожної із п’яти хвилин роботи обраховували за формулою 1, а для усіх п’яти хвилин разом - за формулою 2.
1.0,5 N - 2,8 n
S = ------------
60
2.0,5 N - 2,8 n
S_з = ------------
300
де S - показник продуктивності і стійкості уваги дитини;
N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (за п’ять хвилин);
n - кількість помилок, допущених дитиною за хвилину (за п’ять хвилин).
Таким чином, обчислили п’ять щохвилинних показників S та один показник S_з. Обрахунки середньгрупових показників відображено у табл. 3.2.4.
Таблиця 3.2.4. Середньогрупові показники продуктивності уваги
Як виявилось, у досліджуваних експериментального класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної. Спад продуктивності досить помітний (від S₁ = 0,82 до S₅ = 0,53), хоча показники і не вийшли за межі середнього рівня. У досліджуваних контрольного класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної та низькопродуктивної (від S₁ = 0,79 до S₅ = 0,49), хоча показник S₅ ледь перетнув межу між середнім та низьким рівнем.
За отриманими показниками можемо стверджувати, що на усіх часових відтинках виконання завдання увага залишалася відносно стійкою (усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах не більше як чотирьох сусідніх рівнів).
Порівнюючи показники експериментального та контрольного класів за усіма діагностичними методиками, можемо зазначити, що відмінності між ними є статистично не значущими. Припускаємо, що отримані показники швидше характеризують саме вікові особливості розвитку властивостей уваги у шестилітніх першокласників. Хоча були окремі учні, у яких вони були значно вищими від середньо групового показника, та ті, у яких вони були значно нижчими від середньо групового значення.
На основі узагальнення отриманих експериментальних даних можна зробити висновок, що у шестилітніх першокласників усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.
Експертні оцінки та власні спостереження свідчать про те, що увага у шестилітніх першокласників має свою динаміку упродовж уроку: після перерви вона має невисокий рівень, а потім поступово підвищується. Найбільш стійкішою є увага приблизно з 4 до 20 хвилини на перших уроках та з 8 до 23 хвилини на останніх. Діти можуть бути зосередженими десь біля 15 хвилин. Найбільш ефективно першокласники можуть розподіляти свою увагу лише між 2-3 об’єктами. Їм легше зосереджуватись на конкретному навчальному матеріалі, підкріпленому різними засобами унаочнення.
Стан уваги не завжди може служити характеристикою та показником утоми організму дитини. Упродовж тижня простежуються підйом уваги. Найвищі показники припадають на середину тижня. Тобто можна припустити, що тут наявний ефект входження у стан роботи. А зниження уваги та її найнижчі показники припадають на вихідні дні, оскільки у ці дні учні відпочивають від розумової праці, а увага та розумова діяльність - завжди поряд.
Констатуючий експеримент свідчить про необхідність організації цілеспрямованої роботи із учнями-першокласниками з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.
Розробка та апробація програми розвивальних та корекційних занять для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників стали наступним етапом нашого дипломного дослідження.

3.3 Програма корекційних занять для розвитку уваги молодших школярів

Для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників ми підібрали відповідні психологічні ігри і вправи, розробивши комплексну корекційно-розвивальну програму “Моя увага - подружка успіху” (див. Додаток Е). Формуючий експеримент проведено на базі 1 класу ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця, класоводом якого є автор дипломної роботи. Заняття проходили двічі на тиждень у другому семестрі (лютий-травень 2009 року).
На усіх етапах розробки, організації та проведення формуючого експерименту налагоджено тісну співпрацю з психологом школи Лучанко Ольгою Романівною, яка надавала посильну професійну допомогу.
Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи ми не обмежувалися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а виходили з найближчого прогнозу розвитку.
Ми враховували, що вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку уваги. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Окрім того, при розробці програми корекції й розвитку уваги корекційні прийоми слід спрямовувати не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але й на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.
Таким чином, цілі нашої корекційно-розвивальної роботи ми сформулювали як систему задач трьох рівнів:
корекційного - виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку уваги;
профілактичного - попередження відхилень і труднощів у розвитку уважності як властивості особистості молодшого школяра;
розвивального - оптимізація, стимулювання й збагачення змісту розвитку властивостей уваги в процесі цілеспрямованої систематичної діяльності [55].
Складаючи розвивально-корекційну програми, ми опиралися на підходи:
системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;
єдності діагностики і корекції, діяльнісний принцип корекції;
урахування вікових, індивідуальних особливостей дитини;
комплексності методів психологічного впливу;
зростання складності пізнавальних завдань;
врахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;
врахування емоційного забарвлення матеріалу [24, 31-41].
Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагала від нас постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань шестилітніх першокласників. Такий контроль дозволяв внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції був оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.
У процесі розробки корекційної програми ми враховували, що вона повинна бути психологічно обґрунтованою. Корекційна робота повинна спрямовуватися на якісне перетворення різних психічних функцій, а також на розвиток здібностей дитини.
Для здійснення корекційних впливів необхідним було створення і реалізація моделей корекції: загальної, типової, індивідуальної.
Загальна модель корекції як система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому - передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв’язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку уваги, а також мислення, сприймання, спостережливості тощо. Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, вести контроль та облік стану дитини.
Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; виявлення провідних видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії провідної системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя [78].
Цілеспрямований вплив на дитину молодшого шкільного віку здійснювався через психокорекційний комплекс, що є системним утворенням, яке складається з декількох взаємозалежних блоків. Кожен блок спрямований на розв'язання різних задач і складається з особливих методів і прийомів.
Діагностичний блок. Його мета - діагностика особливостей розвитку властивостей уваги першокласників, виявлення факторів ризику, формування загальної програми психологічної корекції та розвитку.
Настановчий (мотиваційний) блок. Його мета - знання тривожності, підвищення впевненості дитини в собі, формування бажання співробітничати з учителем та психологом.
Корекційний блок. Його мета - гармонізація та оптимізація пізнавального розвитку дитини, перехід від негативної фази розвитку до позитивної, оволодіння способами взаємодії зі світом і з собою, оволодіння певними способами діяльності; корекція та розвиток видів та властивостей уваги.
Блок оцінки ефективності корекційних впливів. Його мета - повторне вимірювання рівня розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників [69].
Під час складання корекційної програми необхідно було здійснити:
чітке формулювання цілей корекційної роботи;
визначення кола завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи;
вибір стратегії і тактики проведення корекційної роботи;
чітке обґрунтування форми роботи (індивідуальна, групова чи змішана) з кожною конкретною дитиною;
добір методик і технік корекційної роботи;
визначення часу, необхідного для реалізації всієї корекційної програми;
визначення частоти необхідних зустрічей (один чи два рази на тиждень);
планування тривалості кожного корекційного заняття (від 10-15 хв. на початку корекційної програми до 45 хв. на заключному етапі);
зміст кожного корекційного заняття; участь інших осіб у роботі;
контроль динаміки корекційної роботи, можливості внесення доповнень і змін до програми [72].
Ми тренували здатність бути уважним за допомогою ігор і спеціальних вправ. Така робота проводилася у двох напрямках:
Використання спеціальних вправ, що тренують основні властивості уваги: обсяг, розподіл, концентрацію, стійкість і переключення.
Використання вправ, на основі яких формували довільність уваги завдяки розвитку волі та уважність як властивість особистості.
Психологічні ігри та вправи допомагали:
утримувати увагу на одному й тому ж завданні якнайдовше (стійкість і концентрація уваги).
швидко переводити увагу з одного об’єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переключення уваги).
підпорядковувати увагу вимогам діяльності (довільність уваги).
помічати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві ознаки і властивості (спостережливість).
розподіляти увагу між двома різноспрямованими завданнями.
Після завершення корекційних заходів складався психолого-педагогічний висновок про цілі, задачі та результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.
Розроблена нами програма складається із серії спеціально організованих корекційно-розвивальних занять, підібраних з урахуванням рівня розвитку дітей, їхніх вікових та індивідуальних особливостей. У спеціально організованому предметно-розвивальному середовищі стимулюються пізнавальні інтереси дітей, закріплюються навички, отримані на корекційно-розвивальних заняттях [74; 78; 81].
Мета програми: розвиток властивостей уваги (стійкості, переключення, розподілу, концентрації й обсягу).
Об'єкт психокорекції: діти-першокласники 6-7 років.
Обсяг програми. Усього 20 занять, за частоти зустрічей - два рази на тиждень. Тривалість одного заняття - від 20 до 45 хвилин.
Форма роботи: індивідуально-групова.
Склад групи - 17 учнів. Оскільки молодші школярі дуже психологічно чутливі до уваги з боку вчителя, нами разом з психологом прийнято рішення не виключати дітей із достатнім рівнем розвитку властивостей уваги із тренінгової групи. Таким чином, усі діти класу взяли участь у корекційно-розвивальній програмі.
Обов'язковою умовою реалізації програми з розвитку і корекції уваги було спеціально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, діти мали можливість під контролем вихователя вправляти свої уміння, набуті на корекційно-розвивальних заняттях, і відчувати підтримку дорослого (що формує в дітей віру в успіх та позитивну перспективу).
Граючись з однолітками (з достатньо розвиненою увагою) і вчителем (як з рівним партнером), діти з порушеною увагою вчилися контролювати отриманий результат, мали можливість розвивати пізнавальні інтереси, а також підвищувати самооцінку і радіти успіху в колі однолітків.
Для створення предметно-розвивального середовища, що забезпечує розвиток уваги, потрібно небагато часу. Ігри й матеріали були доступні для дітей - у відкритих коробках на стелажах, щоб діти могли ними користуватися будь-коли. Багато ігор, що ввійшли до складу розвивального середовища, можна виготовити з доступних підручних матеріалів.
По ходу занять у дітей спостерігався стійкий інтерес до всіх ігор корекційно-розвивальної програми. Особливу зацікавленість викликають ігри, спрямовані на розвиток сенсорної і моторно-рухової уваги. Під час ігор діти виявляли ініціативу та впевненість у своїх діях.
У процесі формуючого експерименту ми поєднували формування уваги у процесі навчальної діяльності учнів експериментального класу із впровадженням розробленої нами корекційної програми на спеціальних заняттях (див. Додаток Е).
На завершальному етапі експерименту ми проводили повторне психодіагностичне обстеження учнів контрольного й експериментального класів. Узагальнивши його результати, виявили, що в учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою навчання (на кшталт: "Будьте уважні!", "Уважно дивіться на дошку", "Уважно перевіряйте роботу"), не вдалося виробити стійкої уважності. У вказаних випадках робота проводилася без достатньої підтримки вчителя, допомога якого в кращому разі зводилася лише до нагадування; але вчитель не організовував, не контролював і не заохочував роботу цих досліджуваних (див. табл.3.3.1).
Таблиця 3.3.1. Розподіл респондентів за рівнями переключення
та розподілу уваги після формуючого експерименту

\s
Рис. 3.1 Розподіл респондентів за рівнями переключення та розподілу уваги після формуючого експерименту
Формуючий експеримент з використанням розробленої нами психокорекційної програми, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл. Так, учні експериментального класу показали значно кращі результати під час контрольного зрізу. Як виявилось, 6% учнів, які до формуючого експерименту демонстрували середній рівень, під впливом корекційно-розвивальної програми продемонстрували високий рівень розвитку переключення та розподілу уваги. На 14% збільшилось учнів із середнім рівнем, 10% учнів із дуже низького рівня перейшли до низького рівня. Отже, простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще великий відсоток тих учнів, які демонстрували низький та дуже низький рівні розвитку переключення уваги. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні. Учні експериментального класу значно випереджають своїх однолітків за діагностованими параметрам.