Способы выполнения действия с предметами.
На примере с употреблением ложки хорошо видна важная особенность действий с орудиями. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрос­лые хорошо это знают и, как правило, стараются передать де­тям. Конечно, далеко не всяким, даже доступным ему орудием ребенок может научиться владеть достаточно умело до трех лет. Но он начинает учиться. А вот действия с другими предметами могут допускать разные спосо0ы выполнения при одном и том же результате, и взрослым это часто невдомек, они показывают ребенку результат и думают, что ребенок будет получать его тем же способом, что и они сами. Но это бывает далеко не всегда. Возьмем для примера разборку и складывание пирамидки. Вос­питательница на глазах у ребенка снимает подряд все кольца и раскладывает их на столе, потом по порядку нанизывает на стержень: отбирает на глаз самое большое кольцо, нанизывает его, затем идет самое большое из оставшихся и так до конца. Но двухлетний малыш, следя за действиями взрослого, не в состоянии уловить этого способа. Да он и не может еще срав­нивать на глаз кольца по величине.
Часто дети, разбирая пирамидку, кладут все кольца по по­рядку, а потом, собирая ее, нанизывают в обратном порядке. Достаточно перемешать кольца между собой, чтобы задание ста­ло невыполнимым. В других случаях дети добиваются успеха иначе: вначале нанизывают кольца без разбора, а затем много­кратно их перемещают, пока пирамидка не станет «ровненькой». Наиболее успешно собирают пирамидки те малыши, которых специально научили, прикладывая кольца друг к другу, выби­рать самое большое из них, нанизывать его, затем выбирать са­мое большое из оставшихся и т. п. Отсюда — только один шаг до собирания пирамидки на глаз, т, е. до полноценного, «взрос­лого» способа.
Значит, обучая детей предметным действиям, взрослые обя­зательно должны показывать не только их результат, но и спо­соб выполнения, причем способ, доступный детям. (2;53)
Теперь мы можем заключить, что, овладевая предметными действиями, ребенок усваивает, что делают с тем или другим предметом и как это делают. Вместе с тем, он учится сам вы­полнять соответствующие действия. Иначе говоря, дети усваи­вают назначение предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполне­ния этих действий.
Развитие предметной деятельности.
Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов — ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая, закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка перено­сятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудни­ка и помощника в этом, овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит шкаф или ложка. (1;76)
Усвоение назначения предметов ребенком в корне отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются, например, у обезьян. Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобре­тает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреб­лять для самых разнообразных манипуляций — бросать ее, стучать ею и т. п. Ребенок же усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом и не изменяющееся в зависимости от потребностей данной минуты. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он может вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначе­нию ботинка. (1;77)
  На    первых    ступенях    развития    предметной    деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу, действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в резуль­тате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предметы не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребля­ется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому — к свободному употребле­нию предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает  основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем усваивает и правила  поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок,  получив незнакомый  предмет, действует  с  ним  всеми известными ему  способами,  то  впоследствии  его  ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Не  все  действия, усваиваемые  ребенком   в   этот   период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психиче­ского развития. Особенности действий зависят, прежде всего, от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, однозначный  способ употребления.  Это  одежда, посуда,   мебель.   Нарушение   способа   их   употребления   может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами    можно   обращаться    гораздо    свободнее.    К    ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения опреде­ленных действий, в самом своем строении несут способ употребле­ния (пирамидки, матрешки, шаробросы), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен. (1;77)
Помимо предметов с фиксированным функциональным назна­чением и способами действия, закрепленными исторически, в культуре существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни людей эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других — сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (напри­мер, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные простран­ственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирами­док из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. (1;78)
Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывать, складывать, накрывать и т. п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов — не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке.     
  Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а потом последовательно переходить к все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величи­ны, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т. д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предме­тов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.
 Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не в состоянии  самостоятельно  получить такой  результат,   да первых  порах  и  не  стремится  к  нему.  В  случае  складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности и прикрывает их сверху колпачком.   На   помощь  приходит   взрослый.   Он  дает   ребенку образец   действия,   обращает   его   внимание   на   ошибки,   учит добиваться правильного результата.  В конечном  счете,  ребенок овладевает   действием.   Но   оно   может   выполняться   разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова точно так же. В других — он идет путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в третьих — подбирает на глаз нужные кольца и надевает их на стержень по порядку. (1;78)
Способы выполнения соотносящих действий, которые формиру­ются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на которое  попадает  каждое  кольцо  при  разборе.  Если  взрослые фиксируют  внимание   ребенка   на   ошибках   и   их   исправлении, наиболее   вероятно,   что   он   начнет   действовать   путем   проб. Наконец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз.   Только   последний   способ   соответствует   цели   действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не  могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять — двенадцать).
Орудийные действия — это действия, в которых один пред­мет — орудие — употребляется для воздействия на другие пред­меты. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия явля­ются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу,  молоток, клещи, рубанок... (1;79)
Конечно, ребенок знакомится с употреблением только несколь­ких самых элементарных орудий — ложки, чашки, совочка, лопатки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве.
Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными  действиями требует
полной перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разберем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, чтобы, после того как зачерпнута еда, ребенок сначала поднимал ложку вертикально, не наклоняя, а потом по прямой линии нес в рот. Но пищу, захваченную рукой, несут вовсе не так: рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, движение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но перестройка движений руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета. (1;80)
Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложки с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия — возникает орудийное действие.(!;80)
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).
Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы
выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в Экстремальной ситуации может меняться.
Психологически ребенок уже обращен в предметную деятель­ность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и усвое­нием некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно (мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т. д.). (1;81)
С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, кото­рую ребенок должен был решать также в словесном плане.
Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спрашивал: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, не свойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок в этом случае мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстрировался носовой платок, и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?», «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?» «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?», «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»
Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что». [Витя 3. (2, 3).] «Можно только носик вытирать и больше ничего». (1;81)
Поведение ребенка с предметами с однозначной, фиксиро­ванной функцией и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократно­го замещения функций предмета. Этот метод предусматривает, употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.
В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной стороны возможности полифункционального применения, с дру­гой — ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.
Ребенку предлагались следующие действия с предметами: действия, отвечающие функциональному назначению предмета; действия', допустимые с точки зрения бытовых нормативов; действия, не одобряемые с точки зрения бытовых нормативов, противоречащие функциональному назначению предмета в ситуа­циях обыденной жизни.
В одной из экспериментальных ситуаций ребенок должен был сам действовать с предметом с фиксированным функциональным назначением (с этой целью был выбран носовой платок) и с полифункциональным предметом (с этой целью была выбрана круглая деревянная палочка размером со стандартную шариковую ручку). (1;82)
Носовой платок в разных ситуациях эксперимента должен был поочередно замещать такие реальные предметы: полотенце, салфетку, тряпку. В эксперименте создавались такие условия, когда разрушение функции предмета при замещении влекло за собой невозможность использования предмета в его основной функции в дальнейшем. В экспериментальной ситуации ребенок должен был использовать носовой платок и по его прямому назначению, и в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания грязного стола.
Экспериментатор предлагал следующие действия: «Вытри носик» (дается носовой платок). «Вытри руки. Вот полотенце» (дается носовой платок). «Садись за стол. Вот салфетка» (дается носовой платок). «Пролилось молоко. Вот тряпка» (дается носовой платок).
Как оказалось, ребенок раннего возраста и в игре, и в реальных ситуациях обыденной жизни предпочитает использовать предмет с закрепленной за ним функцией по его назначению. Так, Сережа X. (2,10) на предложение эксперимента­тора вытереть мокрый стол носовым платком отвечает: «Нельзя (платку) быть тряпкой, только платком мне и кукле». (Из наблюдений В. Я Кисленко.)
Для ребенка раннего возраста становится важным использо­вать предмет по его функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном назначении. (1;82)
Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают обще­ственные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Здесь проявляется тот феномен социального общения ребенка с взрослым, когда «истина глаголет устами младенца».
        Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир посто­янных вещей при эмоциональной непрерывной поддержке взросло­го. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «я хороши и», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению; ребенок обретает стремление
к признанию со стороны взрослого,  из неведения он  переходит в мир определенных отношений, в мир постоянных вещей.
С другой стороны, использование полифункционального пред­мета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка. Приведем пример.
Деревянная палочка в разных ситуациях эксперимента должна была поочередно замещать такие реальные предметы: градусник, ложку, карандаш.
а также конфету. (1;83)
Экспериментатор предлагал выполнить следующие действия палочкой: «Вот градусник. Измерь себе температуру» (дается палочка). «Вот ложка. Поешь каши» (дается палочка и тарелка настоящей каши). «Вот бумага и карандаш. Нарисуй что-нибудь» (дается палочка и чистый лист бумаги). «Вот конфета. Попробуй, какая вкусная» (дается палочка).
Как оказалось, ребенок раннего возраста соглашается в ряде случаев использовать палочку. Замещение допускается, когда не осознается конечный результат замещения: большинство детей соглашается, чтобы палочка стала градусником.
Сережа О.  (2,4). Градусник можно, потому что такой бывает.
Оля C.  (3,0). Можно, когда кукла болеет.
Замещение   допускается,   когда   действие   с   заместителем    приносит    явный, ощутимый результат: палочка вполне замещает ложку. Ваня Л. (2,6). Ложки бывают деревянные и палочные. Света Ф. (3,0). Я ем такой ложкой и куклу кормлю.
Ребенок раннего возраста не согласен использовать полифункциональный предмет в качестве реального предмета, если полифункциональный предмет не может выполнить функцию замещаемого предмета — палочка не принимается в качестве карандаша и конфеты.
Марина У.  (2,9). Нельзя, потому что нет красного.
Моника Н.  (2,11). Ничего нельзя рисовать.
Толя В.  (2,8). Это не конфета, а палка.
Аня П.  (2,4). Палки не едят.  (Из наблюдений В. Я. Кисленко).
Полифункциональные предметы выступают для ребенка ранне­го возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанно­сти к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с предметами. (1;83)
Зарождение новых видов деятельности в раннем детстве. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение инстинктив­ных, передающихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной природы, а со­держание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых. На самых ранних ступенях развития общества основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением (1;83)
примитивных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с первых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.
При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию возникают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. Взрослые изготовляют для детей уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослых. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей. Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения. Дети в процессе упражнений под руководством взрослых овладевают способами употребления орудий. Общественным смотром достижений детей в овладении орудиями труда являются игры-соревнования. (1;83)
Происходит дальнейшее усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений. Детей начинают вытеснять из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельно­сти. Усложнение орудий труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с уменьшенными моделями. Орудия труда при их уменьшении теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, если из уменьшенного лука можно выпустить стрелу и попасть ею в предмет, то уменьшенное ружье является лишь изображением ружья — из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. Так появляется изобразитель­ная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества.
На этой ступени развития общества возникает новый вид игры — ролевая игра.
В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность — стремление к совместной жизни с взрослыми, которая уже не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя, их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложнением производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка с взрослыми. (1;84)
В ролевой игре, воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни с взрослыми.
Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода — игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности с взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их воспроизводят. Такие действия обычно называ­ют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно. (1;84)
1,1,0- Таня поднимает небольшую подушечку, кладет ее на кресло, поднимает резиновую кошку, кладет ее на подушку, похлопывает по ней рукой, т. е. убаюкива­ет. Отходит, возвращается. Снова повторяет те же действия. И так много раз.
Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, уклады­ванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происхо­дит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее — ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.
Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ действия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях дей­ствий, наблюдавшихся ребенком в повседневной жизни.
1,3,0. Ирина, наблюдая, как варят в кастрюле кашу, берет эмалированную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появля­ется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. (1;85)
1,3,0. Ирина, когда находит книжку (любую — записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет — словом, всякое подобие книжки, со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораздельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и начала перелистывать, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которые трудно воспроизвести,— «чтение». (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предме­тов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.
Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам    всевозможные   предметы   в   качестве   заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным  колечком, цилиндром  из строительного  материала он может кормить куклу; палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых    порах   еще   не   дает    предмету-заместителю    игрового названия.   Он   продолжает   называть   предметы-заместители   их обычным названием, независимо от использования в данной игре. (1;86)
2,1,0.  Лида сидит на  ковре, держа  в  руках колесо от лошадки  и  гвоздь. Воспитатель протягивает ей куклу и говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т. е. использует как ложку.  На  вопрос:  «Что это?» Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря» «Ка» (каша), снова бежит к кукле и кормит ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда только в дополнение к сюжетным игрушкам.  (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.
2,4,0. Лида длительно играет с куклой: сначала лечит ее, затем танцует с ней. Заметив на полу спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «Чесать куклу». Показывает спичку воспитательнице и говорит: «Гребешок». Потом снова водит спичкой по голове куклы и говорит: «Ля-ля стричь», снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «Ножницы». (Из наблюдений Ф. И Фрадкиной.)
Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. При этом ребенку нужно, чтобы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как он действовал бы с реальным предметом. Пока сходства в цвете, форме, величине, материале не требуется. (1; 86)
Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к игре с ролями. Одновременно с появлением в играх предметов-заместителей дети начинают изображать действия конкретных взрослых (мамы, воспитательницы, няни, врача, парикмахера).
2,4,0. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле: «Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она наливает из ведерка в чашку и говорит: «Не трогать кисель». Приносит куклу, сажает ее и говорит: «Ты сиди, дам кисель», снова переливает из сосуда в сосуд и говорит: «Кушай! Нет, нет, второго не получишь!» (Так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого.)
2,6,0. Аня моет дверь тряпочкой и кубиком, используемым в качестве мыла, потом заявляет: «Аня — Мауся» (Маруся — имя уборщицы).
2,6,0. Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: «Что ты делаешь?» Боря отвечает: «Боя пиикмахер» (па­рикмахер) и водит прутиком по голове и ушам зайца — стрижет его. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя — в своем действии он узнает действие взрослого. (1;87)
Предпосылки к ролевой игре — переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями  взрослого, называние себя именем другого человека, формирование действий, воспроизводящих действия других людей,— усваиваются ребенком под руководством старших.
В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве возникают   и   предпосылки   к   овладению   рисованием,   которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельно­сти — изобразительную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые   каракули   и  усваивает   изобразительную   функцию рисования — начинает понимать, что рисунок может изображать те   или   иные   предметы.   Начало   нанесения   каракуль   связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на  ней следы.  Каракули, которые   появляются   из-под   карандаша,   представляют   собой прерывающиеся,   слегка   закругленные,   со   слабым одинаковым нажимом линии.
Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного   для   нанесения   линий.    Движения    ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразны­ми   становятся   и   наносимые   на   бумагу   каракули.    Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули  другим  и  повторять  некоторые  из  них   многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок, рассматривает его, прекращая всякую двигательную активность, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает. (1;88)
Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выраженные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спирале­образные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется до изобразительной. Переход ребенка от до изобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем—намеренное изображение.
Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, показывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит каракули, и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т. д. Воз­можность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной каракуле усматривает два предмета («Окно... нет, это комод»; или: «Дяденька, нет — барабан... Дяденька играет в барабан»).
Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является нача­лом изобразительной деятельности ребенка. (1;88)
Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудь изобразить («Нарисую дядю... солнышко... зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ — сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т. д., ничем по существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинает применять до­ступные ему графические образы только для изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этими графически­ми образами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т. е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нарисую, как пишут. Хочешь, я нарисую лесенку?» (1; 88)
В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов,   так   что   само   рисова­ние становится для него
 Первое изображение  человека
деятель­ностью по изображению этих объ­ектов    и    соответственно    иногда приобретает  даже  особое  назва­ние, например «делать человечка». Происхождение     графических образов, которые употребляет ре­бенок, может быть разным. Неко­торые  из  них  он  находит сам  в процессе  черкания,  другие  явля­ются    результатом    подражания, копирования рисунков, предлагае­мых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним  относится типичное для детей изображение человечка в ви­де    «головонога» — кружочка с точками  и  черточками внутри, изображающего голову, и двух отходящих от него линий, изображающих туловище и ноги (рис. 5). Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предме­та, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутст­вуют.
2,11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила». Рисует головонога. Ставит красочные точки по всему полю листа бумаги: «Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!» (Из дневника В. С. Мухиной.)
Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями — трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: «Я устал. Не хочу больше». Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображе­ния. Так, один мальчик всякий раз, приступая к рисованию, говорил: «Сейчас посмотрим, что получится» — и начинал нано­сить на бумагу разнообразные линии, внимательно рассматривая их при этом. В какой-то момент получившееся сочетание линий вызывало у него определенный образ, и он давал рисунку название, а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал: «Ничего не получилось». (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)
Описанный случай не является исключением. При отсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задержива­ются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригинальным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избегает повторений. (1; 90)
Для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обога­щения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.

II. Практическая часть.
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Смирнова Е. О.и др. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. М.,2003
Параметры и показатели предметной деятельности
При диагностике предметной деятельности у детей третьего года жизни основными параметрами выступают следующие: операционально-техническая сторона деятельности (виды действий с предметами), познава­тельная активность и включенность в общение с взрослым. Поскольку харак­терной чертой предметной деятельности детей в конце раннего возраста ста­новится ее целенаправленность, этот параметр добавляется к перечислен­ным выше при диагностике детей старше 2,5 года.
Охарактеризуем параметры и показатели предметной деятельности на данном возрастном этапе.
Виды действий с предметами. Показателями данного параметра вы­ступают:
- ориентировочно-исследовательские и манипулятивные действия;
- культурно-фиксированные действия.
Эти показатели отражают уровень овладения ребенком предметной дея­тельностью, наличие у него представлений о назначении окружающих пред­метов и умения ими пользоваться.
Познавательная активность.
 Показателями данного параметра явля­ются:
- эмоциональная вовлеченность в деятельность. Этот показатель отража­ет степень интереса ребенка к предметам, действиям с ними, к задаче, пред­ложенной взрослым. Он характеризует мотивационно-потребностную сторону деятельности;
- настойчивость в деятельности. Данный показатель характеризует же­лание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполне­нии предметного действия, найти необходимый способ решения предметной задачи, в том числе с помощью взрослого;
- стремление к самостоятельности в деятельности. Этот показатель отражает особое отношение ребенка к самостоятельному действию, выявляет его желание быть независимым от взрослого.
Включенность в общение с взрослым.
 Показатели данного парамет­ра:
- стремление воспроизводить образец действия. Данный показатель от­ражает меру освоения ребенком предметной деятельности с точки зрения достижения правильного результата, образец которого задает взрослый,
- ориентация на оценку взрослого. Этот показатель свидетельствует о важ­ности для ребенка оценки его действий взрослым и о способности использо­вать эту оценку для достижения результата;
- речевое сопровождение деятельности. Данный показатель показывает умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь взрослого, разделить с ним впечатление от совместной деятельности.
Целенаправленность в предметной деятельности.
 Этот параметр отражает способность ребенка самостоятельно удерживать цель деятельно­сти и его стремление к получению правильного результата предметной дея­тельности. Он характеризует уровень развития предметной деятельности ре­бенка в конце раннего возраста.
Описание диагностических ситуаций
Ситуация 1. «Знакомые предметы».
Цель: выявление уровня развития операциональной стороны предметной деятельности.
Организация предметной среды. На столик выкладывают три разных предмета, хорошо известных ребенку по повседневной жизни: расческу, на­ручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор пред­метов можно менять, помня, однако, что это должны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.
Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за столи­ком, взрослый располагается рядом с ребенком и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрослый хвалит ре­бенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.
Если ребенок не называет предметы, не действует с ними либо соверша­ет неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расчес­ку, возит щетку по полу как машинку), взрослый указывает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает. «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»
Поведение ребенка регистрируется в протоколе. Параметры предметной деятельности регистрируются в графе «Знакомые предметы». В протоколе обводится кружком тот балл, которой соответствует выраженности регистри­руемого параметра. (Формы протоколов приведены ниже.)
Ситуация 2. «Незнакомый предмет».
Цель - выявить степень любознательности ребенка (интерес к исследо­ванию нового, необычного, стремление найти верный способ решения практи­ческой задачи).
Организация предметной среды. На столик выкладывается незнакомый ребенку предмет, содержащий «секрет». Например, это может быть бачок для проявления фотопленки, пенал со скользящей крышкой, прозрачная коробоч­ка. Внутри предмета находится игрушка (маленький колокольчик, шарик или куколка). Важно, чтобы ребенку не был знаком способ открывания предмета.
Процедура проведения диагностической пробы Взрослый ставит на сто­лик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2-3 минут взрослый остается пассивным, не вступает общение с ребенком, не стимули­рует его активности, не объясняет, как действовать с предметом. Если ребе­нок пытается открыть коробочку, взрослый хвалит его. Если ребенок ведет себя пассивно или обращается за помощью либо манипулирует коробочкой, не пытаясь открыть ее, взрослый помогает ребенку обнаружить «секрет» и открыть коробочку. Он показывает и объясняет, как это делается. Затем предлагает ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные действия и порицает неправильные.
В протоколе в графе «Незнакомый предмет» фиксируются соответствую­щие параметры предметной деятельности.
Ситуация 3. «Действия по образцу»
(проводится только с детьми 2,5-3 лет)
Цепь: выявление целенаправленности и самостоятельности ребенка в предметной деятельности.
Организация предметной среды и рекомендуемый набор предметов:
пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдати­ка, матрешки, башни и пр.);
пластмассовый конструктор с жестким креплением для постройки домика (типа «Лего»).
Процедура проведения диагностики:
Проба 1. «Грузовичок», «Пирамидка».
Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его можно собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребен­ку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».
Проба   2. «Конструктор»
Взрослый выкладывает на стол набор кубиков из конструктора «Лего» и обращается к ребенку: «Это особые кубики, их можно соединить, и они будут крепко держаться». Взрослый показывает ребенку, как соединяются детали. «Из этих кубиков можно построить все, что захочется. Построй мне, пожалуй­ста, домик». Образец в этой пробе не предусмотрен. Если ребенок хочет по­строить что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог проследить, насколько, ребенок стремится воплотить замысел.