Курсовая Особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активнос
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Курсова робота
На тему:
Особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активності.
Виконала:
студентка 4 курсу
групи ПСзср 05-1
спеціальність: психологія
Харків 2009
План
Введення
Розділ 1. Психологічні особливості дошкільного віку
1.1 Особливості когнітивної сфери дошкільників
1.2 Особливості емоціонального розвитку дошкільників
1.3 Особливості регулятивної сфери дошкільників
1.4 Вплив батьків на розвиток дошкільників
Розділ 2. Дослідження психологічних особливостей матерів з різним рівнем комунікативної активності
2.1 Організація дослідження
2.2 Дослідження
Висновок
Список використаних інформаційних джерел
Введення
Мова - це головний інстинкт, який відрізняє людину від інших живих істот, це є соціальний зв'язок між людьми, засіб для виявлення свого внутрішнього світу і для приймання нового безмежного знання. З усіх живих істот словесну мову має тільки людина, і це робить її паном над усім світом. Уявлення дитини тільки тоді стають певними і ясними, коли вони одержують словесне вираження. Дитина родиться з готовим механізмом для мови, але не має її майже до кінця першого року, бо мова - це не тільки звуковий вияв, а процес розумовий, який поволі розвивається у дитини, в залежності від її розвитку.
Отже, мова є загальною основою навчання і виховання дітей у дитячому садку. Оволодіння рідною мовою як засобом пізнання і способом специфічно людського спілкування є найбільш вагомим досягненням дошкільного дитинства. Адже психофізіологами доведено, що саме дошкільний вік (до 6-7 років) є найбільш сприятливим для оволодіння рідною мовою. До 5 років дитина засвоює звукову систему рідної мови й усвідомлює звуковий склад, до 4-5 років засвоює відмінкові закінчення та основні граматичні форми з 5 років оволодіває монологічним мовленням. Якщо ж дитина з якихось причин буде ізольована від повноцінного мовленнєвого спілкування в дошкільні роки, це негативно позначиться на її подальшому і розумовому, і мовному розвитку.
Комунікативні навички дитини розвивають не тільки дитячий садок, але й сім’я, тому дослідження комунікативних навиків батьків вважається не менш актуальним, ніж дослідження комунікативних навиків дитини певного періоду розвитку.
Об’єкт дослідження - особливості комунікативної сфери матерів.
Предмет дослідження - особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активності.
Ціль дослідження - вивчити особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активності.
Задачі дослідження:
1. Визначити основні поняття та особливості комунікативної активності дітей, їх матерів.
2. Порівняти комунікативно активних матерів з не комунікативно активними
Дане дослідження допоможе зрозуміти як впливають мовленєві особливості матерів на мовленнєву активність дітей.
В ході дослідження були використані методики "Диагностика "эмоционального интеллекта" (Н. Холл) , "Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко) " та "Тест коммуникативных умений Михельсона".
Розділ 1. Психологічні особливості дошкільного віку
Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.
Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитяти. Умови життя в цей час нестримно розширюються: рамки сім'ї розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських стосунків, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він випробовує сильне бажання включитися в це доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно. Крім того, не менше сильний він прагне і до самостійності. З цього протиріччя народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей.
1.1 Особливості когнітивної сфери дошкільників
Основна лінія розвитку мислення в цьому періоді розвитку - перехід від нарядно-дієвого до наочно-образного і в кінці періоду - до словесного мислення. Основним видом мислення проте є наочно-образне, що відповідає репрезентативному інтелекту. Дошкільник мислить образно, він ще не придбав дорослої логіки міркувань.
Своєрідність дитячої думки простежується в експерименті Л.Ф. Обухової, що повторила деякі питання Ж. Піаже для наших дітей. Наприклад Андрій О. (5 років 1 мес.) на питання чому зірки не падають відповідає, що вони маленькі, дуже легкі, видно їх лише по телескопу.
Слава Г. (5 років 5 мес) на питання звідки місяць на небі з’явився відповідає, що його мабуть хтось побудував.
комунікативний активний мати дитина
Не дивлячись на таку своєрідну дитячу логіку, дошкільники можуть правильно міркувати і вирішувати досить складні завдання. Вірні відповіді від них можна отримати за певних умов. Перш за все дитині потрібно встигнути запам'ятати саме завдання. Окрім цієї умови завдання дитина повинна ще і уявити собі, а для цього - зрозуміти його. Тому так важливо сформулювати завдання, щоб воно було зрозуміле дітям.
За сприятливих умов, коли дошкільник вирішує зрозумілу, цікаву для нього задачу і при цьому спостерігає доступні його розумінню факти, він може логічно правильно міркувати. У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвитком мови освоюються основні поняття. Хоча вони залишаються на життєвому рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих.
Так, наприклад, 4-річне дитя вже розуміє таке поняття, як "жива істота". Він легко і швидко відносить до "живих" крокодила (для цього йому потрібне всього 0,4 с.), але трохи важко, відносити до цієї категорії дерево (думає 1,3 с) або тюльпан (майже 2 с.). Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними в думках.
В кінці дошкільного періоду з’являється тенденція до узагальнення, якої раніше не було, тенденція до установлення зв’язків. Це дуже важливо для подальшого розвитку інтелекту, не дивлячись на те, що діти інколи узагальнюють не правомірно.
1.2 Особливості емоціонального розвитку дошкільників
Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.
Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.
Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.
Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника.
Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.
Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.
Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, який можна назвати особистісним.
Для дошкільного дитинства характерна в цілому спокійна емоційність, відсутність сильних афективних спалахів і конфліктів по незначних приводах. Цей новий, відносно стабільний, емоційний фон визначає динаміка представлень дитини.
Динаміка образний уявлень - вільніша і м'якша в порівнянні з афективно забарвленими процесами сприймання в ранньому дитинстві.
Раніше течія емоційного життя дитини обумовлювалась особливостями конкретної ситуації, в яку вона була включена. Тепер поява уявлень дає можливість дитині відвернутися від безпосередньої ситуації, у неї виникають переживання, з нею не пов’язані, а миттєві переживання сприймаються не так гостро, втрачають свою колишню значущість. Отже, емоційні процеси стають більш урівноваженими. Але це зовсім не означає зниження насиченості, інтенсивності емоційного життя дитини. День дошкільника настільки насичений емоціями, що до вечора він може, стомившись, дійти до повного виснаження.
У дошкільному віці бажання, спонукання дитини з'єднуються з її уявленнями, і завдяки цьому спонукання перебудовуються. Відбувається перехід від бажань (мотивів), направлених на предмети сприймаємої ситуацій, до бажань, пов'язаних з уявленими предметами, що знаходяться в "ідеальному" плані. Дії дитини вже не пов'язані напряму з привабливим предметом, а будуються на основі уявлень про предмет, про бажаний результат, про можливість його досягти в найближчому майбутньому. Емоції, пов'язані з уявленнями, дозволяють передбачати результати дій дитини, задоволення його бажань.
1.3 Особливості регулятивної сфери дошкільників
На етапі розвитку дошкільників поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.
Що старші стають діти, то рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для досягнення мети дій всупереч обставинам.
На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визначені дії.
Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.
Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.
З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.
У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.
Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих самооцінок.
Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім - однолітків, а згодом - і у власних очах.
Мотиви дошкільника набувають різну силу й значимість. Вже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може прийняти рішення в ситуації вибору одного предмету із декількох. Незабаром він уже може подолати свої безпосередні побудження, наприклад не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки більш сильним мотивам, які виконують роль "обмежувачів". Найбільш сильній мотив дошкільника - похвала, отримання нагороди. Слабкіший - покарання (у спілкуванні з дітьми це в першу чергу виключення з гри), ще слабкіше - власна обіцянка дитині. Вимагати від дітей обіцянок не лише марно, але і шкідливо, оскільки вони не виконуються, а ряд невиконаних завірень і клятв підкріплює такі особові межі, як необов’язковість і безпечність. Найслабкішою виявляється пряма заборона якихось дій дитини, не посилена іншими додатковими мотивами, хоча якраз на заборону дорослі часто покладають надії. Забороні безпосередніх спонукань дитини сприяє присутність дорослого або інших дітей. Спочатку дитині потрібно, щоб хтось був поруч, контролював його поведінку, а залишившись один, він поводиться більш вільно, імпульсивно.
Потім, у міру розвитку плану уявлень, він починає стримуватися при уявному контролі: образ іншої людини допомагає йому регулювати свою поведінку. Завдяки розвитку механізму супідрядності мотивів старші дошкільники легше організовують свої безпосередні бажання, чим молодші, але це завдання залишається досить складним впродовж всього періоду.
Найбільш сприятливі умови для підкорення спонукань дитини правилам поведінки, як вже відомо, створюються в ролевій грі. Життя дошкільника набагато різноманітніше, ніж життя в ранньому віці. Дитина включається в нові системи стосунків, новий вигляд діяльності. З'являються відповідно і нові мотиви. Це мотиви, пов'язані з самооцінкою, що формується, самолюбивістю - мотиви досягнення успіху, змагання, суперництва; мотиви, пов'язані з тими, що засвоюється в цей час моральними нормами, і деякі інші. Для розвитку різних не ігрових видів діяльності, значення яких зросте на наступному віковому етапі, особливо важливі інтерес до змісту діяльності і мотивація досягнення.
На прикладі мотивації досягнення виразно простежується зміна мотивації впродовж дошкільного віку. На мотивацію і ефективність виконуваних дітьми дій впливають ті окремі успіхи і невдачі, з якими вона стикається. Молодші дошкільники не особливо чутливі до цього шинника.
1.4 Вплив батьків на розвиток дошкільників
Найголовніший вплив в розвитку дитини - це вплив батьків та сім’ї.
У сім'ї дитина отримує перші уявлення про себе та інших людей, розвиває необхідні для життя соціальні почуття, навички спілкування і спільної діяльності. Сім'я створює передумови для взаємопроникнення світу дітей і світу дорослих, що є важливим чинником соціалізації особистості. Унікальні виховні можливості сім'ї впливають на людину протягом усього її життя.
Універсальний, всеохопний, постійний виховний вплив сім'ї на особистість є наслідком дії декількох основних чинників:
1. Безкорислива любов до дитини, яка вселяє їй почуття захищеності, створює атмосферу душевності, соціального і життєвого оптимізму. Взаємини дітей і дорослих у сім'ї є справжньою школою почуттів, найважливішим фактором, що формує емоційно-мотиваційну сферу дошкільника, його ставлення до людей і життя. Все це є важливими передумовами розвитку індивідуальності дитини.
2. Природне включення дитини у найрізноманітніші людські стосунки. Відбувається це передусім завдяки участі дитини у спільних з дорослими видах діяльності. Багатоплановість життєвих ситуацій, які виникають в сімейному житті дитини, неможливо змоделювати в жодній досконалій виховній системі.
3. Багаторольова структура сімейного колективу, яка забезпечує багатогранність, постійність і тривалість його виховного впливу. Цей вплив відбувається у процесі взаємодії дитини і дорослих за найрізноманітніших життєвих ситуацій, щодня повторюється у різних формах.
4. Можливість набуття дитиною позитивного досвіду і переживання негативних почуттів. Усе це відбувається в атмосфері довіри, гуманного ставлення до дитини, які є необхідними для набуття почуття впевненості, відповідальності, уміння долати життєві негаразди, гідно поводитися за будь-яких обставин.
Головне, щоб дитина сприймала сім'ю як фактор її емоційного затишку, внутрішнього комфорту, гарантію того, що за будь-яких умов вона знайде тут розуміння, підтримку і захист.
У сім'ї дитина вперше пізнає почуття ревнощів, набуває досвіду подолання непорозумінь, вчиться виконувати не лише приємні для себе, а й обов'язкові, необхідні для інших справи. Вона повинна навчитися визнавати свої негативні почуття, уміти тактовно стримувати, вгамовувати їх. Як зауважував П. Лесгафт, “таємниця сімейного виховання у тому і полягає, щоб дати дитині самій розгортатися, робити все самій”. Тому дорослі повинні “завжди ставитись до дитини з першого дня появи її на світ, як до людини, з повним визнанням її особистості. ”.
Характерною особливістю виховного впливу сім'ї є його первинність. Йдеться про те, що сім'я є першим джерелом цього впливу, а, як зазначав Ж. - Ж. Руссо, кожен наступний вихователь значно слабше впливає на дитину, ніж попередній. Крім того, процес виховання в сім'ї є більш природним, ніж у виховному закладі. Взаємодія у сім'ї передбачає ширші можливості для дитини бути суб'єктом діяльності, ніж у дошкільних закладах, у яких вона є більш зарегламентованою.
Виховні можливості сім'ї можуть бути реалізовані за наявності відповідних об'єктивних і суб'єктивних умов.
До об'єктивних умов реалізації виховного потенціалу в сім'ї належать:
- рівень матеріального достатку сім'ї (рівень і структура використання доходів, матеріальні умови життєдіяльності);
- забезпеченість дитячими дошкільними закладами, школами, закладами охорони здоров'я;
- кількість і склад (структура) сім'ї. Суб'єктивними умовами реалізації виховного потенціалу сім'ї є:
- громадянська спрямованість і культура батьків, їхнє прагнення бути авторитетними для своїх дітей, виховувати їх як гармонійних особистостей;
- загальний культурний потенціал, традиції, моральні та духовні цінності сім'ї;
- місце дитини в сімейному колективі, моральний авторитет батьків в її очах;
- педагогічна культура батьків.
Гармонійна взаємодія об'єктивних і суб'єктивних чинників є передумовою формування і розвитку досконалої особистості. Однак з різних причин такої гармонійної єдності не існує. У різні історичні епохи ці причини мають свої специфічні особливості, хоч загалом їх джерела приблизно однакові та й наслідки мало чим відрізняються. Наприклад, соціально-політична, економічна стабільність у суспільстві є передумовою матеріального благополуччя і сприятливого для розвитку дитини морального, психологічного клімату в сім'ї. За таких умов дитина має змогу відкривати для себе й опановувати механізми міжособистісної взаємодії, вчитися поводитися у конкретних життєвих ситуаціях на рівні цивілізаційної культури. Головним у цьому для неї є реальна життєва практика її батьків і найближчих родичів.
Політична, соціально-економічна нестабільність деструктивно впливають на соціальне самопочуття сім'ї, породжують нервозність, апатію, соціальний песимізм дорослих або їх гіпертрофоване ставлення до матеріальних чинників буття, що неминуче позначається на формуванні внутрішнього світу дітей. Адже, переймаючись пошуком джерел існування або нагромадженням багатства, батьки все менше приділяють уваги моральним чинникам функціонування сім'ї. Із матеріальними аспектами пов'язаний авторитет батька в сім'ї, оскільки він за традиційним розподілом тендерних ролей відповідальний за це. Нерідко зниження його авторитету у складні періоди життя пов'язане з не цілком тактовною поведінкою матері. Часто батьки або хтось один із них змушені шукати заробітків далеко від дому, що породжує властиві неповним сім'ям проблеми, передусім позбавляє дітей спілкування, душевного тепла, зразків соціальної поведінки.
За твердженням психологів, неповна сім'я є одним із найпотужніших джерел психогенних переживань особистості (неврозів, гострих афективних реакцій, ситуативно обумовлених порушень поведінки). Психічно травмує дітей розлучення батьків та їхня боротьба за дитину чи, навпаки, збайдужіння до дитини одного з них. Розлучення породжує проблему дозованого спілкування, задарювання дитини як засіб підтвердження любові до неї та інші болісні явища. Часто переживання дитини посилює психічна травма того з батьків, з ким вона залишилася.
Відчуття дошкільником неповноцінності сім'ї, в якій він виховується, може позначитися на його статевій соціалізації, розвитку очікувань стосовно власної майбутньої сім'ї. У дівчинки формується підсвідоме уявлення про те, що без батька її діти можуть обійтися, тобто повноцінна сім'я не стає головною цінністю її життя. Хлопчик за такої ситуації має матір за зразок чоловічої поведінки у сім'ї, оскільки вона перебирає на себе роль захисника, хазяїна, створювача і розпорядника матеріальних благ. За таких умов він виростає малоініціативним, несміливим, йому не вистачає необхідних для дорослого життя чоловічих (маскулінних) якостей, що в майбутньому плодитиме проблеми формування його дітей.
Зі специфічними труднощами пов'язане виховання дітей у молодих сім'ях, що зумовлене недостатньою моральною, психологічною, соціальною зрілістю учасників подружжя. Збідненим, нерозвиненим є їх розуміння своєї ролі в житті дитини, відповідальності за ЇЇ виховання. І навіть щирі їхні старання щодо цього наштовхуються на відсутність життєвого досвіду, знань, уміння терпляче, послідовно і наполегливо дорослішати разом із своєю дитиною. Труднощі виховання дітей у молодих сім'ях полягають у:
- нерозумінні батьками самоцінності дошкільного дитинства, його значення для формування особистості дитини;
- несформованості у батьків педагогічної рефлексії - вміння аналізувати, критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини педагогічних помилок, неефективності методів, які вони використовують, тощо;
- орієнтації на виховання з дитини “генія”, намагання реалізувати в дитині власний невикористаний, як вони вважають, потенціал, упущені ними життєві шанси.
Молоді батьки часто вдаються до авторитарного виховання, вважають покарання найефективнішим виховним засобом, пред'являють суперечливі вимоги до поведінки дитини, непослідовно, суб'єктивно оцінюють ЇЇ дії, що породжує або надмірну жорстокість у ставленні до неї, або вседозволеність.
Взаємини, тактику виховання дітей у сім'ї можна віднести до одного з таких типів:
- диктат. Такі взаємини засновані на жорсткій регламентації поведінки дитини, суворому контролі за нею, використанні покарань, погроз тощо. Як правило, у таких сім'ях діти живуть у страху, постійно лицемірять, брешуть, наслідком чого стають різноманітні відхилення у їхній поведінці;
- опіка. Вдаючись до такої тактики, батьки намагаються відгородити дитину від життєвих реалій, випробувань, намагаються все вирішувати за неї, задовольняти її потреби і примхи. За таких умов дитина позбавлена змоги формувати в собі необхідні для подальшого життя психологічні, вольові якості, об'єктивно оцінювати себе, свої можливості й інших людей, цілеспрямовано працювати над собою. Усе це деформує її внутрішній світ, систему цінностей, різко занижує або завищує її вимоги до оточення, спонукає до девіантних форм задоволення своїх потреб;
- мирне співіснування на засадах невтручання. Цю тактику характеризують максимальне дистанціювання дорослих від життя дитини, абсолютне невтручання у її справи, залишення наодинці зі своїми проблемами, мінімальні вимоги до її поведінки. Це породжує відчуження дітей і батьків. Діти, не маючи від батьків належної підтримки, будучи позбавленими необхідних для їх становлення зразків соціальної поведінки, часто почуваються складно у ситуаціях, з якими легко справлятимуться їх однолітки, які виростали у сприятливіших педагогічних умовах. У них можливі образи на своїх батьків за байдужість до себе;
- співробітництво. Така тактика взаємин у сім'ї, виховання дітей є найпродуктивнішою, оскільки батьки намагаються бути їхніми соратниками, є відкритими і щирими з ними, охоче впускають їх у свій світ. Між ними немає необґрунтованих таємниць, недовіри. За таких умов діти охоче експериментують, шукають, пробують себе, не боячись помилитися і бути за це покараними. Батьки охоче допомагають у всіх справах, вміло підводять дітей до вирішення проблем, завдяки чому діти відкривають у собі все нові можливості, здобувають упевненість у своїх силах. А участь у справах батьків збагачує їх соціальним досвідом, розширює світ, окреслює їм соціальну перспективу, яка часто є орієнтиром їхнього розвитку.
Дещо своєрідно тлумачить особливості виховного впливу батьків на своїх дітей зарубіжна педагогічна наука, яка розрізняє такі його стилі:
а) авторитарний стиль - регламентація батьками поведінки дітей відповідно до стандартів;
б) пермісивний стиль - відсутність контролю за розвитком, вихованням і життєдіяльністю дитини, що може бути зумовлена надмірною любов'ю до неї, недостатнім досвідом батьків, побоюванням втручатися в її розвиток, переоцінкою її можливостей;
в) авторитарний стиль - контроль за поведінкою дитини відповідно до її потреб з одночасним спрямуванням її розвитку, допомогою їй, визнанням її прав і врахуванням можливостей. Цей стиль вважають оптимальним.
Особливо збагачує виховний потенціал сім'ї участь у вихованні дітей представників різних поколінь (бабусь, дідусів), які мають більший життєвий досвід, більше вільного часу, ніж батьки. За правильної поведінки батьків стосунки їхніх дітей з бабусями і дідусями є емоційно близькими. Адже часто дідусі й бабусі ласкавіші у спілкуванні з онуками, ніж батьки, а ті їм платять за це довірою, виявляють непідробну турботу, піклуються про них, розвиваючи в собі при цьому такі важливі для особистості людські якості, як доброта, чуйність, щирість.
Щодо цього важливе узгодження виховних впливів на дитину представників різних поколінь. Старше покоління більше орієнтоване на те, щоб онуки повноцінно проживали своє дитинство, батьки здебільшого розглядають дошкільний вік своїх дітей як підготовку до успіхів у дорослому житті, намагаючись урізноманітнити її заняттями іноземними мовами, спортом, музикою та ін. Там, де існує гармонія поглядів і впливів на розвиток, становлення дитини, вона має найбільше шансів повноцінно сформуватися як гармонійна особистість.
Особливу роль у сімейному вихованні, соціалізації дитини відіграють родинні традиції і звичаї. Традиція (лат. traditio - передача) - історично складені порядки, способи, правила поведінки, що передаються від покоління до покоління. Сімейні традиції регламентують створення сім'ї, появу дитини, подружні, батьківські стосунки, ведення домашнього господарства, організацію дозвілля, вшанування пам'яті предків. Вони призначені слугувати зміцненню сімейно-родинних зв'язків як механізму передачі таких особистих і соціальних цінних якостей, як любов, вірність, доброта, взаєморозуміння, щирість. До них належать спільні заняття певними видами трудової діяльності, передавання родинних реліквій (документів, нагород, пам'ятних речей), складання родовідного дерева тощо. Звичаї - безпосередні приписи певних дій у конкретних ситуаціях, що відтворюють сімейні стосунки у життєдіяльності наступних поколінь. Стосуються вони як зовнішніх (прихід у гості, прийом гостей, пошанування предків), так і внутрішніх (колискова і поцілунок на добраніч, побажання доброго ранку тощо) форм поведінки.
Традиції та звичаї є взаємопов'язаними у реальному житті. Традиції є більш динамічним і багатоманітним явищем родинного життя, ніж звичаї, вони створюють простір для творчого використання звичаїв. Регулюючи прості форми взаємин у сім'ї, звичаї доповнюють традиції, однак вони не настільки динамічні, як традиції. Здебільшого звичаї можуть бути формою вияву традицій.
Щирі стосунки між членами сім'ї, безпосередність почуттів одне до одного є джерелом формування гармонійної, самодостатньої особистості дитини, а також збагачення взаємин дорослих, стимулювання їхнього самовиховання.
Розділ 2. Дослідження психологічних особливостей матерів з різним рівнем комунікативної активності2.1 Організація дослідження
Отже, мова є загальною основою навчання і виховання дітей у дитячому садку. Оволодіння рідною мовою як засобом пізнання і способом специфічно людського спілкування є найбільш вагомим досягненням дошкільного дитинства. Адже психофізіологами доведено, що саме дошкільний вік (до 6-7 років) є найбільш сприятливим для оволодіння рідною мовою. До 5 років дитина засвоює звукову систему рідної мови й усвідомлює звуковий склад, до 4-5 років засвоює відмінкові закінчення та основні граматичні форми з 5 років оволодіває монологічним мовленням. Якщо ж дитина з якихось причин буде ізольована від повноцінного мовленнєвого спілкування в дошкільні роки, це негативно позначиться на її подальшому і розумовому, і мовному розвитку.
Комунікативні навички дитини розвивають не тільки дитячий садок, але й сім’я, тому дослідження комунікативних навиків батьків вважається не менш актуальним, ніж дослідження комунікативних навиків дитини певного періоду розвитку.
Об’єкт дослідження - особливості комунікативної сфери матерів.
Предмет дослідження - особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активності.
Ціль дослідження - вивчити особливості комунікативної сфери матерів дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної активності.
Задачі дослідження:
3. Визначити основні поняття та особливості комунікативної активності дітей, їх матерів.
4. Порівняти комунікативно активних матерів з не комунікативно активними
Дане дослідження допоможе зрозуміти як впливають мовленнєві особливості матерів на мовленнєву активність дітей.
В ході дослідження були використані методики "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл) , яка складається з п’яти шкал на комунікативні властивості та з 30 питань на які потрібно відповісти в проміжку від - 3 до 3, в залежності від того, наскільки досліджуваний погоджується;
"Діагностика емоційних бар'ерів в міжособистісному спілкуванні (В.В. Бойко) " на вміння володіти своїми емоціями, що складається з 25 питань, на які потрібно відповісти так чи ні та з п’яти шкал на комунікативні бар’єри.
"Тест комунікативних вмінь Міхельсона" - на виявлення рівня комунікативної компетентності, складається з 27 питань, де потрібно обрати одну з 4х відповідей.
В дослідженні приймали участь матері дітей 3-4 років життя з різним рівнем комунікативної активності, група дитячого садка №376 - однорідна. Після підрахунку даних досліджувані розділились на 2 групи. Для обробки результатів застосовувався метод математичної статистики - Т-критерій Стьюдента.
2.2 Дослідження
Методика "Тест комунікативних вмінь Міхельсона"
Тест визначає рівень комунікативної компетентності і якості сформованості основних комунікативних вмінь. Даний тест є різновидом тестів досягнень, тобто побудований за типом завдання, в якого є правильна відповідь. У тесті передбачається деякий еталонний варіант поведінки, який відповідає компетентному, упевненому, партнерському стилю. Ступінь наближення до еталону можна визначити по числу правильних відповідей. Неправильні відповіді підрозділяються на неправильних "знизу" (залежні) і неправильні "зверху" (агресивні). Методика містить 27 комунікативних ситуацій.
Результати дослідження по методиці "Тест комунікативних вмінь Міхельсона" зведені в таблиці 1.
Таблиця 1.
| Спосіб спілкування | М1 + - м1 | М2 + - м2 | t кр. | р |
| Залежний | 2,6 | 4,5 | - | - |
| Компетентний (впевнений) | 2,3 | 4,7 | 5,3 | 0,05 |
| Агресивний | 2 | 5,7 | 2,6 | 0,05 |
М1 + - м1 - група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, відповідно М2 + - м2 - високий рівень комунікативної активності
Висновок:
Методика діагностики комунікативних вмінь Міхельсона показала, що існують вірогідні відмінності в рівні комунікативної компетентності та в якості сформованості основних комунікативних вмінь між групами матерів які мають низький рівень комунікативної активності та групою матерів, які мають високий рівень комунікативної активності. Так показники по способам спілкування в групах суттєво різняться. Друга група більш активна по всім трьом способам спілкування.
Методика "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл)
Методика складається з п’яти шкал на комунікативні властивості (емоційна усвідомленість, керування своїми емоціями, самомотивація, емпатія, розпізнавання емоцій інших людей) та з 30 питань на які потрібно відповісти в проміжку від - 3 до 3, в залежності від того, наскільки досліджуваний погоджується. Методика створена для виявлення здатності розуміти стосунки особистості, репрезентованих в емоціях та керувати емоційною сферою на основі прийняття рішень.
Результати дослідження по методиці "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл) зведені в таблиці 2.
Таблиця 2.
| Комунікатив. властивості | Емоц. усвід | Управл. емоц. | сомо мотивація | Емпатія | Розпіз. емоц Ін. люд. |
| М 1 + - м 1 | 3,1 | 3,6 | 3 | 2,3 | 1,8 |
| М 2 + - м 2 | 4,2 | 4,6 | 3,8 | 3,7 | 4,1 |
| t кр. | 1,2 | 5,3 | 2,3 | 4,8 | 3,2 |
| р | 0,05 | 0,05 | 0,05 | 0,05 | 0,05 |
М1 + - м1 - група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, відповідно М2 + - м2 - високий рівень комунікативної активності
Висновок:
Тест "Діагностика емоційного інтелекту" (Н. Холл) при дослідженні показала, що існують достовірні відмінності в сфері комунікативних властивостей між двома досліджуваними групами. Так по комунікативній властивості "емоційна усвідомленість" група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, та група матерів, діти яких мають високий рівень комунікативної активності, набрала 3,1; 4,2 відповідно, по властивості "управління емоціями" - 3,6; 4,6 відповідно, по властивості "самомотивація" 3; 3,8 відповідно, по "емпатія" 2,3; 3,7 відповідно.
Методика "Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні" (В.В. Бойко)
Методика на виявлення повсякденних проблем в спілкуванні, на скільки емоції заважають знаходити спільну мову при спілкуванні. Методика складається з 25 питань на які потрібно дати відповідь "так" чи "ні". Результат оцінюється за допомогою п’яти шкал - невміння керувати та дозувати емоції, неадекватний прояв емоцій, невиразність та негибкість емоцій, домінування негативних емоцій, небажання зближуватись з людьми на емоційній основі. Методика добре доповнює вище приведені, допомагає зрозуміти проблему низького рівня комунікативної компетентності.
Результати дослідження по методиці "Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні" (В.В. Бойко) зведені в таблиці 3.
Таблиця 3
| Шкали | Невміння керувати ем. | Неадекватн. прояв ем. | Невиразність, негибкість ем. | Домінування негативн. ем | Небажання емоц. зближув |
| М 1 + - м 1 | 3,2 | 1,9 | 2,8 | 3,1 | 2,4 |
| М 2 + - м 2 | 1,2 | 1,8 | 2,6 | 2,3 | 2,2 |
| t кр. | 2,8 | 4,6 | 2,2 | 3,8 | 3,4 |
| р | 00,5 | 00,5 | 00,5 | 00,5 | 00,5 |
М1 + - м1 - група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності, відповідно М2 + - м2 - високий рівень комунікативної активності
Висновок:
Отримані результати свідчать про наявність вірогідних відмінностей в проблемі повсякденного спілкування. Особливі відмінності між двома групами, з високим і низьким рівнем комунікативної активності, спостерігаються в умінні управляти своїми емоціями. Група матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності набрала по шкалі невміння керувати емоціями 3,2, група з високим рівнем ком. активності 1,2, також велика різниця в балах по шкалі "домінування негативних емоцій" 3,1 та 2,3 відповідно. Такі результати можуть свідчити про невміння керувати своїми емоціями в спілкуванні з людьми та, через це, домінування негативних емоцій в групі матерів, діти яких мають низький рівень комунікативної активності. Не велика різниця в результатах по шкалах "неадекватний прояв емоцій", "невиразність, негибкість емоцій" та "небажання емоційно зближуватись" може свідчити про певний тип характеру досліджуваних та про майже однакову вікову категорію, якій притаманно такі емоційні прояви.
Висновок
В ході роботи була використана література по темі курсової роботи на основі якої та спираючись на яку була дана характеристика комунікативної сфери дошкільника та вплив на неї зі сторони батьків (матерів). Була вивчена та проаналізована література на тему когнітивної, регулятивної сфери дошкільника, а також особливості емоціонального розвитку дошкільників та вплив соціального середовища, батьків на розвиток дошкільника. Визначені основні поняття та особливості комунікативної активності дітей, їх матерів. Крім того були розглянуті різні методи дослідження комунікативної сфери і на основі цього підібраний валідний дослідницький матеріал.
В ході дослідження даної роботи був виконаний весь комплекс завдань, вивчена комунікативна сфера батьків дітей 3-4 років з різним рівнем комунікативної компетентності. Було порівняно комунікативно активних матерів з не комунікативно активними. Дослідженням було підтверджено, що мовленнєві особливості матерів впливають на мовленнєву активність дітей. У менш комунікативно активних дітей матері в середньому не вміють контролювати свої емоції та не бажають емоційно зближуватись з іншими людьми. У більш комунікативно активних дітей матері легше йдуть на емоційне зближення з іншими людьми, обирають компетентний стиль спілкування, та баряться з негативними емоціями. Доведено, що у комунікативно активних матерів - комунікативно активні діти. Отже, якщо працювати над своєю комунікативною сферою, та одночасно це буде впливати на комунікативну сферу дитини, що зрозуміло з проаналізованої літератури та підтверджено дослідженням. Чим раніше звертати на це увагу, ти м раніше можна запобігти проблем. Адже уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими. Комунікативні навички дитини розвивають не тільки дитячий садок, дитяче оточення, але й сім’я, тому дослідження комунікативних навиків батьків вважається не менш актуальним, ніж дослідження комунікативних навиків дитини певного періоду розвитку.
Список використаних інформаційних джерел
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 192 с.
2. Бурковська Т. Дитина до трьох: психологічний портрет рекомендаціями // Дошкільне виховання. - 2007. - №9 - C.7-10
3. Клугман О. Комфортний мікроклімат у дитячому колективі // Дошкільне виховання. - 2007. - №2. - C.24-25
4. Касвінов С.Г. Періодична система стадій розвитку дитини. // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С. Сковороди. - Психологія. - Харків: ХДПУ, 2003. - Вип.10. - С.60-68.
5. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып.14. С.3 - 11.
6. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. С.4 - 15.
7. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М., 1986.
8. - Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.
9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис.
10. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.
Размещено на Allbest.ru
