Таким образом, эстетическое чувство времени – это природосообразная эстетическая способность личности гармонизировать, синхронизировать и регулировать виртуальный и реальный мир. Единство художественной, творческой и эстетической деятельности – вот тот путь, который позволяет развивать у ребенка чувство времени как эстетическую способность.[25]
1.2 Возрастные особенности восприятия времени у детей дошкольного возраста
В литературе практически отсутствует описание возрастных особенностей проявления, и развития чувства времени как эстетического качества личности. Имеются работы по развитию физического времени (Т.Д.Рихтерман), а также работы по психологии и психиатрии российских и зарубежных исследователей (М.А.Немировской, Д.Арлоу, Харнер, Л.Эймс), в которых дается представление о возрастных особенностях развития представлений о времени на основе психоанализа.
Психоанализ внес значительный вклад в понимание развития чувства времени на различных возрастных этапах. Практически все в психоанализе связано с временными процессами. Центральная для психоаналитической практики концепция переноса, которая подразумевает воспроизведение прошлого опыта в настоящем, затем его трансляцию в будущее, делает время важной и ведущей категорией в психологии.
Достаточно подробно описано освоение детьми основных характеристик времени в психоаналитическом исследовании М.А.Немировской [11]. Анализируя работы зарубежных психологов, она прослеживала этап за этапом проявления «взаимоотношений» со временем и возникновение чувства времени у детей разных возрастов.
В психоанализе выделяют следующие стадии развития ребенка: раннее младенчество (до года) - оральная стадия, со второго года - анальная стадия, в 4-5 лет - Эдипова стадия, в 6-8 лет - латентная стадия – все эти стадии можно отнести к сенситивному периоду развития соматического чувства времени.
Психоаналитические характеристики восприятия времени являются подтверждением педагогических взглядов по развитию чувства времени как качества эстетической личности. Прежде чем время становится эстетическим чувст­вом, ребенок проходит стадии развития: адаптации, ориентации, вчувствования, осознания.
Несмотря на многочисленные трудности, дети начинают осваивать время рано. Малыш живет, подчиняясь, времени: через определенные промежутки времени его кормят, купают, укладывают спать. Плачем, беспокойством, капризами ребенок сигнализирует взрослым о времени. Мерой времени в данном случае является длительность основных органических функций. С педагогической позиции условно такую стадию освоения времени (до года) можно назвать адаптационной стадией.
Понимание времени в первые годы жизни (1-3 года) происходит уже не только в эмоциональной, но и в познавательной сфере. Важную роль играет появление речи. Для обозначения временной последовательности дети начинают использовать достаточно общие категории: «теперь», «сейчас», «сначала», «потом», «скоро». В этом возрасте время воспринимается детьми чрезвычайно конкретно и опосредованно, то есть через косвенные признаки и действия: «День – это обед», «Вечер – это когда все приходят домой». Также в речи начинают появляться первые вопросы, относящиеся ко времени: «Сколько времени?», «А когда она вырастет?». Такой период освоения времени определяется как стадия ориентации.
С трех лет и до пяти вопросы о времени группируются детьми вокруг собственного «я», а несколько позже интерес распространяется и на других. С возрастом увеличивается количество вопросов, направленных на познание ребенком собственно времени и различных его сторон. Детей интересуют меры времени, их количественная характеристика, последовательность, длительность временных определений. Происходит формирование понятий «прошлое» и «будущее», хотя в тоже время детям трудно осознать понятие «настоящее». «Настоящее» для ребенка является категорией переживания, границы которой могут иметь различную протяженность. Субъективно, «настоящее» может охватывать как одну минуту, так и целый день.
На данной стадии значительная часть получаемой информации перемещается в долговременную память, Этот период переходный, он основан на трансформации памяти и представляет собой стадию вчувствования.
В период старшего дошкольного и младшего школьного возраста уровень психосоматического и умственного развития детей позволяет осознавать биологические часы. Они начинают реально ориентироваться во времени. Дети становятся более активными и способны быстрее включаться в деятельность и легче переключатся с одного ее вида на другой.
Таким образом, психические структуры существуют и развиваются во времени, но не в линейном времени как непрерывной последовательности событий, а в психическом времени, которое включает активное взаимодействие прошлого, настоящего и будущего.
К этому периоду он воспринимает прошлое фрагментарно и эпизодически; понимает и реагирует на физическое настоящее и соотносит с психологическим настоящим; будущее ему кажется заманчивым, многообещающим, безграничным, а те привилегии и удовольствия, которое оно принесет, ожидаются с нетерпением. Такой период освоения времени обозначим как реалистический, и он представляет собой стадию осознания.
Именно этот период становится наиболее сензитивным для развития чувства времени как эстетического качества личности (начинается гармонизация, и синхронизация различных видов времени).
Время является универсальной, базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. Он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни (смена сна и бодрствования, время кормления и т.п.), но которые регулируются социальной средой.
Научившись регулировать психическое и объективное время, чувствовать временные изменения, синхронизировать процессы, ребенок приобретает эстетическую способность управлять чувством времени.
1.3           Значение игры в развитии детей дошкольного возраста
Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего, раскрыть ее природу. В иностранной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущим как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества.
Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение игры для развития ребенка» [23].
К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.
Как же решить эту задачу? Остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе разработанной системы игр.
Прежде всего, развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей с взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководитель игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.
Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий – самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.
Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх [24].
В центре «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца предлагается классификация игр, в основу которой положена инициатива, исходящая от играющих. Соответственно выделяют три группы игр.
В первую группу входят игры, возникающие по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры – экспериментирование с природными объектами и явлениями, животными, игрушками и другими предметами, и сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные).
Вторая группа включает игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.
Третья группа состоит из так называемых традиционных или народных игр, возникших в народной культуре. Особый интерес представляют архаические народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному и соответствующему ему механизму деятельности. В центре впервые представлены компьютерные игры в качестве одного из видов подвижных и интеллектуальных игр. Компьютерные игры могут принимать форму режиссерской игры, а так же использоваться в качестве обучающих игр.
Рассмотрим содержание дидактических игр и их использования в целях развития чувства времени.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально созданных в педагогике с целью обучения детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой деятельности (А.В. Запорожец). Дидактическая игра является не только формой усвоения знаний и умений, но и направлена на развитие тех или иных качеств ребенка.
1.4           Анализ современных образовательных программ для дошкольных образовательных программ
Лишь при условии выявления возможностей и содержания работы в дошкольном образовательном учреждении, можно развивать чувство времени. Для этого необходимо рассмотреть современные образовательные программы с точки зрения развития чувства времени в образовательной, воспитательной и игровой деятельности детей.
В развитии чувства времени образовательные программы имеют достаточно высокий потенциал, хотя последовательная и плановая работа в данном направлении не предусмотрена.
В основе программы «Радуга» лежит идея развития детей в процессе игры, поскольку авторы считают, что преобладание в течение всего дня игровой деятельности поможет создать в дошкольном учреждении атмосферу эмоционального тепла, защищенности и покоя. В программе во всех видах деятельности используются сюжетно-ролевые, подвижные игры, игры с правилами. При этом практически не уделяется внимание развитию у детей чувства времени, нет выраженной системы, хотя определенные предпосылки к созданию условий для развития данного качества ребенка имеются.
Программа «Развитие» предполагает развитие интеллектуальных и творческих способностей детей во всех возрастных группах, которое можно рассматривать как возможность развития чувства времени: интеллектуальное развитие включает освоение линейного времени, а творческое основано на развитии художественного времени. Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в детском саду и может способствовать развитию психического времени. Идея Л.А.Венгера об амплификации (обогащение, наполнение) развития ребенка, предполагает гармонизацию внутренних процессов. Как возможность развития представлений о времени можно рассматривать положение программы об универсальных действиях ориентировки детей в окружающей среде.
Программа «Истоки» нацелена на развитие разносторонних способностей детей. На музыкальных занятиях реализуются задачи формирования запаса впечатлений, как представлений о прошлом; развивается умение выражать в естественных пантомимических движениях динамику музыкального образа, что способствует координации и синхронизации ритма, времени и пространства. Как видно из задач программы, развитие чувства времени особо не выделено. Однако необходимо отметить гармонизирующее начало символики программы («солнышко», «цветок», «яблоко», «детское личико»). По структуре и по направленности эти символы изначально гармонизируют личность, что является немаловажным в развитии чувства времени у детей.
В «Программе воспитания и обучения в детском саду» задача по развитию чувства времени не ставится, но отчасти решается в разделах «Развитие элементарных математических представлений» и «Ориентировка во времени» по методике Т.Д.Рихтерман. Детей знакомят с измерением времени (1, 3, 5, 10 минут), тренируют чувство линейного времени, способность заканчивать задания точно по времени с часами и без часов.
Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Ритмическая мозаика» направлена на развитие ритмической пластики, двигательных умений, умения передавать метроритм, на тренировку психических процессов, что немаловажно для развития психического вида времени. Чувства времени и пространства развиваются в процессе ориентации в пространстве. Детям даются такие понятия, как «большой - маленький», «быстро - медленно», «далеко - близко», «долго - недолго».
Программа «Синтез искусств в эстетическом воспитании» по своему характеру является развивающей и направлена на формирование эстетически развитой личности, на пробуждение творческой активности и художественного мышления, на выработку навыков восприятия произведений различных видов искусства. Данная программа имеет достаточный потенциал для развития художественного времени средствами различных видов искусств. В ней не вынесены отдельно задачи развития эстетических чувств: чувства ритма, времени и пространства, но в содержании программы даются представления о временном характер произведения литературы, о временном развитии музыкального образа. В процессе ритмически организованной деятельности дети учатся ориентироваться во времени и пространстве, перестраиваться и адаптироваться в нем.
Так же была проанализирована программа «Хронос». Она не повторяет структуру учебных программ и не связана с отдельным видом деятельности. Программа условно разделена на блоки, которые направлены на развитие основных видов времени. Дети знакомятся с различными признаками времени, а также усваивают разные свойства времени. Программа «Хронос» рассчитана на практическое применение приемов и методов в любых ситуациях, на занятиях, в игровой и самостоятельной деятельности, в развлечениях, а так же по мере необходимости организации эстетической среды и эстетической деятельности детей.
Итак, проанализировав современные образовательные программы, можно сделать вывод, что практически все программы используют игровую деятельность как ведущий вид деятельности. В процессе развития разнообразных способностей у детей не предполагается развитие чувства времени как эстетического феномена, кроме программы «Хронос», которая была специально разработана для кинестетического развития детей. Но необходимо отметить, что в рамках каждой программы можно осуществлять организацию игровой, познавательной деятельности по развитию чувства времени. По эстетическому развитию детей наиболее разработана программа «Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста», она же имеет большие возможности в развитии чувства времени.
Выводы по первой главе.
Изучив и проанализировав методическую и психолого-педагогическую литературу по формированию чувства времени как эстетического феномена можно сделать некоторые педагогические выводы:
·                   Эстетическое чувство времени – это природосообразная эстетическая способность личности гармонизировать, синхронизировать и регулировать виртуальный и реальный мир. Единство художественной, творческой и эстетической деятельности – вот тот путь, который позволяет развивать у ребенка чувство времени как эстетическую способность.
·                   Восприятие времени как сбалансированного чувства природ­ных, социальных, космических процессов становится эстетиче­ским феноменом, то есть эстетическим качеством личности, в процессе развития у детей разнообразного чувствования времени. Разные виды времени создают полифонию чувств ребенка и помогают их синхронизировать и гармонизировать.
·                   Прежде чем время становится эстетическим чувст­вом, ребенок проходит стадии развития: адаптации, ориентации, вчувствования, осознания.
·                   Научившись регулировать психическое и объективное время, чувствовать временные изменения, синхронизировать процессы, ребенок приобретает эстетическую способность управлять чувст­вом времени.
·                   Игра, как ведущий вид деятельности дошкольного возраста, является неотъемлемой и существенной частью детской жизни.
·                   Практически все программы используют игровую деятельность как ведущий вид деятельности.

Глава 2. Экспериментальная проверка условий развития у детей старшего дошкольного возраста физического, психического и художественного чувства времени
2.1 Диагностика развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста
Основываясь на выводах первой главы, было выявлено, что диагностика на выявление уровня развития эстетического чувства времени разработана в работах А.Ф. Яфальян и О.Е. Дрень [25]. Она включает в себя выявление физического, психического и художественного времени. В этой диагностике определены компоненты, показатели и уровни сформированности чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.
Уровни проявления чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

КОМПОНЕНТЫ	ПОКАЗАТЕЛИ
Физическое	1. Умение чувствовать временные отрезки, планировать свою деятельность на это время и заканчивать ее вовремя без контроля по часам. 2. Умение выделять цикличность во времени (дни, недели, ме­сяцы, времена года, годы), определять их последовательность во времени. 3. Умение адекватно реагировать на физическое время.
Психическое	1.Умение свободно перемещаться в прошедшее время. 2.Умение создавать образ будущего в деталях и в развитии. 3.Умение чувствовать единство ритма, пространства и време­ни в окружающем мире.
Художественное	1. Умение выделять и характеризовать время в художественных произведениях. 2. Умение выявлять цикличность в эмоциональных переживаниях героев и сопереживать им в процессе драматургического построения сюжета. 3. Умение чувствовать в художественных произведениях единство ритма, времени и пространства и передавать их в собственной художественной деятельности.

При определении уровня эстетического развития А.Ф. Яфальян и
О.Е. Дрень учитывали градацию уровней, предложенную А.Ф.Лобовой (неэстетический, предэстетический и собственно эстетический). С учетом особенностей исследуемого качества личности и возрастных особенностей детей дошкольного возраста они предложили иной подход к определению уровней, сохранили не количественные, а качественные характеристики уровней. К ним они относят спонтанный, ситуативный, константный уровни развития чувства времени.
Спонтанный уровень.
1. Физическое время. Не чувствует временные отрезки, не умеет выделять цикличность во времени; неадекватно реагирует на физическое время, постоянно теряет ориентацию во времени.
2. Психическое время. Не может свободно перемещаться в прошедшее время; не умеет создавать образ будущего в деталях и в развитии; не выделяет взаимосвязи ритма, пространства и времени.
3. Художественное время. Не выделяет и не характеризует время в художественных произведениях; не выявляет цикличность в эмоциональных переживаниях героев и спонтанно сопереживает им вне зависимости от развития сюжета; не может связать в процессе художественной деятельности ритм, время и пространство.
Ситуативный уровень.
1. Физическое время. Чувствует временные отрезки при неоднократном повторении, выделяет не все и не полностью временные циклы; неадекватно реагирует на физическое время, если эмоционально нестабилен.
2. Психическое время. С помощью педагога может перемещаться в прошедшее время; создает образ будущего фрагментарно; иногда улавливает в процессе деятельности единство ритма, пространства и времени.
3. Художественное время. Выделяет и характеризует время в художественных произведениях при помощи педагога; умеет выявлять цикличность в эмоциональных переживаниях героев и не сопереживает им в процесс е драматургического развития сюжета; при многократном включении в художественную деятельность находит единство ритма, времени и пространства.
Константный уровень.
1. Физическое время. Чувствует временные отрезки; умеет выделять цикличность во времени; адекватно реагирует на физическое время.
2. Психическое время. Может свободно перемещаться в прошедшее время; способен создавать образ будущего в деталях и в развитии; чувствует единство ритма, пространства и времени.
3. Художественное время. Выделяет и характеризует время в художественных произведениях; умеет выявлять цикличность в эмоциональных переживаниях героев и сопереживать им в процессе развития сюжета; передает единство ритма, времени и пространства в художественной деятельности.
Каждому уровню соответствуют баллы: спонтанному уровню – 1балл; ситуативному уровню – 2 балла; константному уровню – 3 балла.
2.2 Особенности развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста
В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями проявления чувства времени А.Ф. Яфальян и О.Е. Дрень была составлена система диагностических заданий по выявлению уровней развитости физического, психического и художественного чувства времени в процессе игровой деятельности детей.
В диагностике принимали участие 24 ребенка подготовительной группы детского сада № 1 «Сказка» города Мегион (2 группы: 1 экспериментальная группа-12 детей и 1 контрольная группа-12 детей). Им предлагались задания в трех направлениях:
1) на выявление уровня восприятия у детей физического времени;
2) на выявление у них уровня развития психического времени;
3) на выявление уровня их отношения к художественному времени.
1.                Диагностика восприятия физического времени.
Перед проведением первого и второго заданий мы познакомили детей с приборами, которыми можно измерять время – механическими и песочными часами. Сначала дети смотрели, как в песочных часах пересыпается песок за 1 минуту. После этого было дано задание.
Задание 1. «Нарисуй картинку»
Детям предлагалось на альбомном листе карандашами нарисовать картинку, за одну минуту аккуратно, не торопясь. Можно смотреть на песочные часы и контролировать время, когда весь песок пересыплется, следует прекратить рисовать.
Дети с интересом восприняли задание, но во время выполнения постоянно отвлекались на часы, шумно обсуждали, кто успеет быстрее. В итоге рисунок был нарисован у некоторых детей не аккуратно (Коля А., Дима В.), у других не был закончен к концу минуты (Настя М., Кай Ю., Каролина З.). Интересно заметить, что после окончания временного интервала дети продолжили рисовать рисунки, не обращая внимания на часы. Возможно, это говорит о том, что дети не приняли инструкцию.
Задание 2. «Танец листьев»
Детям предлагается в течение од­ной минуты с закрытыми глазами изображать танец листочков на ветру. Танцевать нужно прекратить в тот момент, когда, по их мнению, истечет минута.
Дети выполняли движения свободно, не задумываясь, не чувствуя временных отрезков (Настя Т., Ваня С., Никита Л., Даша О. ). Лишь при повторении задания, ребята немного собрались, но, тем не менее, постоянно теряли ориентацию во времени.
Задание 3. Игра «Всему свое время»
Детям было предложено встать в круг, а педагог поочередно каждому бросал мяч, задавая вопро­сы: «Когда люди спят?», «В какое время суток люди просыпают­ся?», «В какое время суток начинает темнеть?», «В какое время года холодно?», «Когда птицы улетают на юг?», «Когда начинается учебный год?», «В какой день начинается новый год?» и т.д.
С этим заданием справились практически все дети, это говорит о том, что в подготовительной к школе группе ведется систематическая работа по формированию представлений о времени (знакомство со временами года, частями суток, даются понятия о цикличности времени). Уровень восприятия физического времени в этом задании – константный.
II. Диагностика психического времени.
Психиче­ские процессы постоянно изменяются, отслеживать их значи­тельно сложнее, чем какие-либо иные умения детей, поэтому следующие диагностические задания проводились индивидуально.
Задание 1. «Путешествие в прошлое».
Ребенку предлагалось на машине времени переместиться в прошлое своей семьи, представляя развитие событий в зеркальном отражении, то есть рассказывать, используя прием обратного «прокручивания» времени. Это задание оказалось сложным для детей. Дети с удовольствием рассказывали о своей семье, но трудность состояла в том, что они не могли свободно перемещаться в прошлое, не использовали прием обратного прокручивания (Залимхан Б., Коля К., Данил Б., Рамиль Ш., Катя Л.). Это задание выявило неумение синхронизировать время и свободно в нем перемещаться.
Задание 2. «Путешествие в будущее».
Способность создавать образ будущего в деталях и в развитии - одна из самых важных способностей в развитии чувства времени.
Продолжая диагностику, мы использовали ту же машину времени. Она перемещала ребенка в будущее. Ему предлагалось рассказать о событиях жизни, которые его ожидают: это может быть ближайшее будущее («как я буду учиться в старших классах»), далекое будущее («когда я стану бабушкой») или будущее на другой планете («что я увижу на другой планете»).
Дети с увлечением включались в эту работу, некоторые дети выбирали ближайшее будущее, другие, очень немногие, будущее на другой планете. Дети выбравшие «путешествие в ближайшее будущее» (Каролина З., Коля К., Кай Ю.)составляли рассказ на основе представлений о школе, которые были получены на занятиях с воспитателем. Образы будущего создавались детьми фрагментарно, иногда прослеживалось единство пространства и времени (ситуативный уровень). Дети выбравшие «путешествие на другую планету» (Настя Т., Ваня С., Даша О.) рассказывали о супергероях из мультфильмов, но дети не могли создать образ будущего в деталях, не могли развить сюжет, не выделяли взаимосвязи пространства и времени (спонтанный уровень).
Задание 3. «Ветер».
Целью этого задания было выявление способности чувствовать единство ритма, пространства и времени в окружающем мире и соотносить это с внутренним чувством времени. Детям предлагалось свободно разместиться в зале и по команде начать передвигаться в разных направлениях. Условия задания: передвигаться нужно так, чтобы не сталкиваться с другими детьми и не мешать им в передвижении. Следует также учитывать характер команды: «Спокойный ветер» - передвигаться медленно, «Сильный ветер» - перемещаться, быстро подпрыгивая, «Вихрь» - очень быстро и легко бежать, меняя направление движения, «Стоп» - сразу же, но очень мягко остановиться.
Выполнение задания особого затруднения не вызвало. Большинство ребят справились с предложенным заданием, однако не все учитывали характер заданий (Настя Т., Залимхан Б., Коля К., Данил Б.), что говорит о том, что дети плохо чувствуют единство ритма, пространства и времени.
III. Диагностика художественного времени.
Задание 1. Игра «Машина времени».
Это задание-игра позволяет определить умение детей характеризовать художественное время. Детям предлагается по знакомой сказке попутешествовать в машине времени. Каждый раз при перемещении во времени или упоминании о времени машина времени делает остановку и «водитель» машины рассказывает, почему он сделал остановку. Чем больше остановок сделала машина, тем больше очков получает участник игры.
Дети самостоятельно не выделяли время в сказках, это происходило только с помощью педагога. Только после многократного повторения задания дети стали выделять и характеризовать время в художественных произведениях. Это еще раз подтверждает, что эти задания можно использовать не только для диагностики, но и для развития видов времени.
Задание 2. «Что чувствует твой любимый герой».
Это задание направлено на выявление цикличности в эмоциональных пережи­ваниях героев и умения сопереживать им в процессе драматурги­ческого построения сюжета. Детям предлагалось вспомнить любимую сказку или рассказ, в котором герой переживает по поводу каких-либо событий.
При проведении этого задания дети выбирали сказки и рассказы знакомые в этом возрасте. Это «Гуси-лебеди», «Сказка о золотой рыбке», «Волк и семеро козлят», «Кто сказал «мяу»?». В этих произведениях действительно ярко прослеживается развитие чувств героев, однако дети (Ваня С., Глеб А., Кай Ю., Даша О.) просто пересказывали сказки, и в их повествовании прослеживалось лишь спонтанное эмоциональное сопереживание героям (спонтанный уровень).
Задание. 3. «Щелкунчик и его друзья» или «Карнавал животных».
Это задание-сказка выявляет умение чувствовать в художественных произведениях единство ритма, времени и пространства и передавать их в собственной художественной деятельности. Детям предлагалось прослушать «Марш» из балета «Щелкунчик» П.И.Чайковского. Педагог под музыку рассказывал о том, что Щелкунчик собрался на карнавал, а у него нет друзей, но он очень хочет устроить себе и другим праздник. Детям предлагалось придумать разнообразных героев, которые могли бы стать друзьями Щелкунчика. Условие было одно: все герои должны быть разные, и танцевать на балу они должны свой та­нец, который характеризует их характер, подвижность, особенности, величину. Педагогом давались примеры: черепаха медлительная и малоподвижная, воробей быстрый и легкий, слон тяжелый и неповоротливый, кошка мягкая и изящная и т.д. Во время карнавала включалась та же музыка, и детям предлагалось двигаться свободно по всему залу в ритме и темпе выбранного животного, не сталкиваясь с другими «животными».
Данное задание дети исполняли охотно. Многие дети прыгали, скакали (Денис В., Ксюша С., Коля А., Коля К., Настя Т.), некоторые дети танцевали в ритме и темпе выбранного животного (Коля К., Данил Б., Ваня С., Даша О.). Другие дети в основном чувствовали только темп (Кирилл И., Глеб А., Кристина Л., Ангелина Ч.), однако ритмические особенности музыки в движениях детей практически не наблюдались. При включении в художественную деятельность дети не всегда чувствовали единство ритма, времени и пространства, что соответствует ситуативному уровню проявления чувства времени.
Таблица выявления начального уровня констатирующего этапа эксперимента

Группы	Экспериментальная группа			Контрольная группа
Уровни	Физическое	Психическое	Художественное	Физическое	Психическое	Художественное
Спонтан ный	52%(13)	48%(12)	56 %(14)	52%(13)	60% (15)	52 % (13)
Ситуативный	28% (7)	40%(10)	36% (9)	32% (8)	32 % (8)	36 % (9)
Константный	16 % (4)	8 % (2)	4 % (1)	12 % (3)	4 % (1)	8 % (2)