Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуе­мый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учи­тель обязан руководствоваться такими принципами:
Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отра­жение в нем.
Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении
Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.
Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.
Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше по­нять изучаемое произведение.
В старших классах, где биография изучается основа­тельней, необходимо еще руководствоваться стремле­нием увязать изложение биографических сведений с исто­рией творческого роста писателя.
Воссоздавая перед учащимися духовный облик писате­ля, следует вдумчиво отбирать и комментировать биогра­фический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способст­вует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.
Основная цель вступительного слова или беседы—при­близить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.
Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать уче­ников предстоящим изучением того или иного произведения.
При этом особо учитывается состав учащихся, их подго­товленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей кар­тины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает не­обходимость чтения учащимися не отдельных глав произве­дения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащи­мися дома того .или иного произведения до начала .изучения •его в классе 'все еще .недостаточно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руковод­ства самостоятельные чтением учащихся. А между тем   чте­ние  учащимися художественного произведения дома, до на­чала изучения его в школе—необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литературного героя в част­ности.
Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают уча­щимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превра­щать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы дол­жны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.
Уместна, постановка перед учащимися вопросов, ка­сающихся идейного содержания произведения  Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.
Опытные учителя обычно посвящают часть учебного вре­мени выяснению степени знакомства учащихся с содержа­нием художественного произведения. «Особенно важно хоро­шее знание отдельных мест произведения при подходе к изу­чению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Люби­мов.—При чтении таких произведений учащиеся, по свой­ствам их психики, более всего обращают внимание не на ос­новное и главное, а на отдельные эпизоды и частности»[6,127].
В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, что­бы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и суще­ственное.
С большой решимостью высказался о чтении в классе ху­дожественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение .в самой высо­кой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило»[10,172] .
Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, что­бы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.
Выразительное чтение художественного текста является .важным фактором ,не только восприятия, но и понимания  ху­дожественного образа.
1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра
Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отли­чается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принци­пов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.
Эпи­ческие произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жан­рами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается , на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентриро­ваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматри­вая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как созда­тель особого художественного мира данного произведения.
Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе не­достижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.
Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художествен­ных впечатлений они должны получить от личного и непосред­ственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, автор­скую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении , рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.
При поиске или выборе трактовки произведения в школе учи­тывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им трудно­доступен при самостоятельном чтении. Нель­зя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических про­изведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в каче­стве основного, эпическое произведение должно изучаться це­лостно, как художественное единство, в неразрывности содержа­ния и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»[5,73]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерыв­ностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозмож­ности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограни­ченности времени на изучение, из-за необходимости системати­зировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения мень­ше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произ­ведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и компо­зицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целост­ность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому откры­вающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать внут­ренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, со­блюдение которых ослабляет впечатление раздробленности ана­лиза и позволяет сохранить относительно целостное представле­ние о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирова­ния» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логиче­ски-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.
3.                      Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подрост­ков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV—VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах про­изведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особен­ностями, авторским отношением к изображаемому накапли­ваются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент зна­чительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.
Категория жанра в анализе художественного -  произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками[5,183]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на со­держательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.
Как говорилось выше, различия в работе над эпическим про­изведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость груп­пировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимо­связи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.
1.4.Вопросы теории литературы
Методика преподавания литературы во всей полноте поставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности художественного творчества. Умение воспринимать и оценивать «поэтический колорит» (В. Г. Белинский) появля­ется лишь на основе систематизированных знаний, умений ис­пользовать основные литературоведческие понятия в рецептив­ной деятельности. Уси­лиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.
Постепенно вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литературных понятий, в результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория литературы — это прежде всего принципиальные установки, диктующие и научно разработан­ные точки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопро­сов теории литературы соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философией» [7,98].
В школьной методике преподавания утвердилось (с точки зрения теории литературы основополагающее) представление о художественном произведении как о единой идейно-образной и речевой системе. Средства художественной выразительности мо­гут быть поняты и оценены в их взаимной связи и обусловлен­ности, в их эстетической целостности. Забвение этого положе­ния неминуемо ведет к неполному или даже искаженному представлению о жизненно-эстетическом содержании литератур­ного текста.
Проблема целостности восприятия многогранна в своей ли­тературной и психологической сущности, характер восприятия зависит от жизненного и читательского опыта школьника, его общеэстетической подготовки. Как заметил Л. И. Тимофеев, «...эстетическое восприятие искусства целостно, неразложи­мо... но — в то же время — оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изу­чение строения художественного произведения, во всей слож­ности слагающих его элементов, на ту культуру восприятия»[6,235]
Произведение литературы — целый мир со своими страстя­ми, событиями, законами, героями. Мы соглашаемся и спо­рим с автором, сопереживаем с его героями, прочитанная книга обогащает нас интеллектуально и эмоционально, становится близкой для нас. Но читатель не может на основе одного произведения составить представление о художественной лите­ратуре, об искусстве слова, о творчестве писателя. Художе­ственные произведения живут не изолированной, независимой одно от другого жизнью. Все созданное одним автором образу­ет единое целое, составляет его творческое наследие. В свою очередь, труд писателя связан с работой современных ему литераторов, восходит к традициям предшественников, продолжает их, подготавливает успехи преемников.
Познание литературного процесса предполагает знакомст­во с такими понятиями, как «направление», «течение», «стиль». К этой группе понятий относятся литературные роды (эпос, лирика, драма, лиро-эпический жанр) и виды (роман, повесть, рассказ, поэма, баллада, сонет, элегия и т. д.). Представления о творчестве писателя конкретизируются в программе по рус­ской литературе следующими теоретико-литературными про­блемами: мировоззрение и творчество писателя, идейность и мастерство, стиль, жизненно-эстетическая и общественная по­зиции писателя.
Анализ литературного произведения нельзя вести без опо­ры на знания о теме и идее — с их помощью раскрывается многообразие художественного текста, его проблематики, взаимосвязь и взаимообусловленность темы и идеи, их органи­ческое единство с жизненной основой. Разбирая композицию и сюжет, учащиеся получают представления о структуре произ­ведения, что в конечном итоге способствует его целостному вос­приятию. Изучение языка художественной литературы охваты­вает широкий круг проблем: индивидуализация и типизация языка в произведении, интонация и речевая характеристика, поэтический синтаксис и стихосложение, средства выразитель­ности, тропы (эпитеты, сравнения, метафоры).
Специфика изучения русской литературы в национальной школе проявляется в подходе к каждой группе понятий. Учи­тывается подготовка учащихся по литературе: формиро­вание многих понятий может происходить на уроках по этому учебному предмету.
Сведения по теории литературы распределяются по классам (годам обучения) с учетом возрастных возможностей учащих­ся, характера изучаемых художественных произведений, их жанрового своеобразия, словесно-образной и интонационной .структуры. Введение этих знаний строится на основе практи­ческих наблюдений над художественным произведением. На ба­зе изучаемых художественных текстов даются отдельные теоре­тические понятия, которыми учащиеся должны не только овла­деть, но и уметь использовать их на практике — ив анализе художественного произведения, и в простейших работах твор­ческого характера.
Основной круг литературоведческих знаний в средних классах связан со структурой художественного произведения (поня­тия о герое произведения, портрете, пейзаже, и др.). Учащиеся обогащаются знаниями, важными для осмыс­ленного чтения текста.
В процессе чтения и анализа произведений учащиеся усваи­вают понятие о метафоре, ее роли в художественной структу­ре текста. В связи с изучением романа дается определение автобиографической основы произведения в ее соотнесенности с творчеством писате­ля, внимание учащихся привлекается к жизненно-документаль­ной основе, творческой истории произведения, к идейно-эсте­тическим принципам отражения действительности в литературе. Ученики начинают разбираться в жанровой принадлежности, в нравственном значении произведения, конфликтах героев, в отношении к ним автора.
На этапе обобщения ранее полученных сведений о структу­ре художественного произведения происходит введение поня­тий «тема» и «идея» художественного произведения.
Изучение теоретико-литературных понятий в старших клас­сах строится на прочном фундаменте ранее приобретенных зна­ний. Начальные занятия отводятся таким кардинальным кате­гориям, как идейность, образность, эмоционально-эстетическая .природа искусства слова, национальный характер русской ли­тературы. Далее, с опорой на прочитанные художественные произведения, формируются понятия о литературном типе, мировоззрении и творчестве писателя, эстетическом идеале, творческом методе. В школе отчетливо просматриваются перс­пективные линии, определяющие работу по теории литературы. К ним следует отнести прежде всего сведения о направлениях  (течениях, методах) в русской литературе. Другая перспек­тивная линия связана с формированием понятия о художествен­ном образе-характере.
Таким образом, учащиеся от класса к классу овладевают теоретико-литературными знаниями, позволяющими все глуб­же разбираться в эстетической сущности искусства слова, само­стоятельно анализировать и оценивать прочитанные художест­венные произведения.
1.5.Заверщающие уроки
На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напря­женной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.
. Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет реше­ние вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, оста­ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им примене­ния в реальном действии. В то же время на пороге заключитель­ных занятий у школьников возникает ощущение знакомости про­изведения, когда все в нем кажется уже известным и дальней­шие разговоры о нем представляются ненужными.
Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю­чительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.
Часто чувства и образы, которые владели нами при проща­нии с произведением искусства, надолго определяют наше отно­шение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и раз­мышления, которые мы испытываем в процессе   чтения.  Завер­шающий аккорд произведения-—• важнейшее звено в оценке ге­роев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писа­рев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.
.           Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее  с_позиций  современности.
Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.
Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.
Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум­мировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.
В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. в классе должна быть создана ситуация, когда школьники само­стоятельно защищают определенное мнение о произведении, при­меняют накопленные в процессе анализа знания.

Вывод по главе
Итак,  эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до совре­менной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каж­дом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Оп­ределенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических про­изведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.
Для изучения эпических произведений существуют вступительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому ма­териалу и создать условия, благоприятствующие пони­манию его. То и другое призвано способствовать актив­ному и эффективному восприятию изучаемого.
Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от не­скольких минут до одного-двух часов (в старших классах).
На вступительных занятиях учащиеся получают об­щее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.
Конечно, не все произведения можно прочитать ,в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, что­бы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.
Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отли­чается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принци­пов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.
Нельзя не учитывать и теоретические знания учащихся по литературоведению. Уси­лиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»
2.1. Вступительное занятие
В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.
Начиная работу по изучению поэмы, учитель в кратком вступительном слове сообщает о том, как была создана Гого­лем поэма и каков был идейный замысел Гоголя, воплощён­ный в поэме.
Так как прочитать полностью первую главу поэмы в классе нет возможности, то необходимо дать учащимся задание про­читать первую главу поэмы дома, составить краткий план её, подготовиться к рассказу содержания. При этом учащиеся должны записать, какие непонятные слова и выражения встре­тились им в первой главе поэмы.
Примерный план вводного занятия:
Цель : подготовить учащихся к изучению поэмы,  ввести в понимание идейного за­мысла писателя, возбудить интерес к поэме Гоголя,
a.                                                                                              Ход урока
Краткое вступительное слово учителя о том, как была создана Гоголем поэма «Мёртвые души», и об идейном за­мысле автора.
Вступительное слово учителя
Примерный текст его таков. «Мы приступаем к изучению поэмы Гоголя «Мёртвые души» — самого крупного и наиболее значительного из произве­дений Гоголя, вершины его творчества. Гоголь работал над первым томом «Мёртвых душ» свыше шести лет—с осени 1835 г. по осень 1841 г. До конца своей жизни, т. е. в продолжение свыше десяти лет, он работал над вторым томом поэмы. Недовольный результатом своей работы, Гоголь в 1845 г.
-сжигает всё написанное им для второго тома. За несколько дней до смерти Гоголь сжёг уже совершенно готовый к печати второй том поэмы. Таким образом, до нас не дошёл второй
-том поэмы, сохранились лишь отдельные черновые наброски и главы его. В дальнейшем у нас речь будет идти всё время о первом томе поэмы Гоголя.
Задумана была поэма «Мёртвые души» под прямым влия­нием Пушкина. Когда Гоголь летом 1835 г. читал Пушкину свои путевые заметки — сценки и наброски с натуры, — Пуш­кин был поражён наблюдательностью Гоголя и меткостью за­рисовок людей и характеров. «Как, — воскликнул он, — с этой способностью угадывать человека и несколькими чертами выставлять его вдруг всего, как живого, с этой способностью не приняться за большее сочинение!» Пушкин дал Гоголю сюжет «Мёртвых душ»; одо­брение Пушкина получили и первые главы поэмы, которые чи­тал ему Гоголь перед своим отъездом за границу.
Гоголь начал писать свою поэму ещё раньше, чем написал «Ревизора», и после окончания «Ревизора» всецело погрузился в работу над «Мёртвыми душами», отдал ей все свои силы.
По идейному замыслу первый том поэмы «Мёртвые души» близок к «Ревизору».
Гоголь в «Ревизоре» рассказал суровую правду о чиновни­ческом произволе, о взяточничестве, царившем во всех уголках России.
В «Мёртвых душах» Гоголь решил разоблачить и показать подлинное лицо не только чиновников, но и помещиков — тог­дашних «хозяев жизни».Гоголь предвидел новое озлобление и клевету со стороны так верно показанных им «мёртвых душ»., «Ещё восстанут против меня новые сословия и много разных господ, — писал он Жуковскому, работая над поэ­мой, — но что ж мне делать! Уже судьба моя враждовать с моими земляками».
Подсказанный Пушкиным сюжет — поездка Чичикова с целью покупки у помещиков мёртвых душ — был очень удо­бен для того, чтобы вывести разнообразных представителей помещичьего мира, показать также и чиновников, с которыми встречается Чичиков, приезжая в губернский город и оформ­ляя свои сделки по покупке мёртвых душ.
Сам Чичиков, скупающий мёртвые души, тоже был весьма типичным представителем нового, только ещё нарождавшегося тогда в обществе человека-дельца, предпринимателя. ^Го­голь был очень доволен данным ему Пушкиным сюжетом. «Ка­кой огромный, какой оригинальный сюжет! — восклицает он в письме к Жуковскому в ноябре 1836 г., работая над поэ­мой. — Вся Русь явится в нём».
Таким образом, не внешняя история—приключения Чичи­кова — составляет содержание поэмы Гоголя, а показ всей России. Помещики и чиновники в ней изображены как мёртвые души. Однако Гоголь не ограничивается только сатирическим изобличением разнообразных типов «Мёртвых душ»—помещи­ков и чиновников. В поэме показаны и образы крестьян. Го­голь с особой любовью говорит в своей поэме о народной силе, о русском народе, о просторах своей родины, о народной песне. Мёртвым душам помещиков и чиновников противопоставлена в поэме живая душа народа. В ряде лирических отступлений Гоголь высказывает свою любовь к родине и веру в её великое будущее.
Наряду с сатирическим изобличением всего феодально-кре­постнического общества в поэме Гоголем показана народная сила Руси, дан образ великой родины, с глубокой патриоти­ческой силой противопоставлена всему мёртвому царству по­мещиков и чиновников и плутов-приобретателей народна» Русь. Величественным образом Руси — необгонимой тройки». несущейся вперёд, — заканчивается поэма.
Беседа в целях проверки домашнего задания, объясне­ние непонятных слов
Учащимся было за­дано прочесть первую главу, написать краткий план её, запи­сать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план первой-главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко расска­зать содержание выделенных частей.. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание первой главы. Кратко должны быть объяс­нены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в первой главе, такие, например, как «канифасовые пантало­ны» (брюки из канифаса—полосатой бумажной ткани),. «трактир» (ресторан; впоследствии — ресторан низшего раз­ряда), «демикотонный сюртук» (сюртук из плотной бумажной ткани), «сбитенщик» (продавец сбитня—горячего напитка из мёда с добавлением пряностей), «коллежский советник» (гражданский чиновник; в царской России было 14 чинов; кол­лежский советник — средний чин в табели рангов) и т. д.
Количество слов, подлежащих объяснению, определяется общим уровнем развития класса. Преподаватель сам должен составить себе список всех устаревших или иностранных слов первой главы (кроме уже названных выше: «кабак», «штучные выкладки карельской берёзы», «нимфа», «мезонин», «антра­ша», «бутошник», «бостончик», «бакенбарды», «ломбард», «спускать на курьерских», «пассаж» и др.) и сам спросить тех или иных учащихся, не дожидаясь того, чтобы его спросили сами ученики.
Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы).
а) Начало поэмы — въезд Чичикова в город.
б) Чичиков на вечеринке у губернатора
Поэма не имеет предисловия. Как увидим далее, пре­дисловием к ней можно считать лирическое отступление о путнике, возвращающемся домой, и о двух типах писателей, помещённое в начале седьмой главы. В начале поэмы ••нет и биографии Чичикова, которая перенесена в конец «Гоголь в воспоминаниях», стр. поэмы, дана в одиннадцатой главе. Сам Чичиков описан в на­чале поэмы весьма неопределённо. Сначала показывается довольно красивая, небольшая рессорная бричка, в которой ездят холостяки, помещики среднего достатка—«господа сред­ней руки». Таким образом, Чичиков характеризуется через опи­сание его брички: в такой бричке ездят холостяки, помещики среднего достатка. И далее мы не видим даже описания внешно­сти Чичикова. Ничего об этом не говорит Гоголь, а ведь он был величайшим мастером портрета! Гоголь пишет: «В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружности, ни слиш­ком толст, ни слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, од­нако ж и не так, чтобы слишком молод». Вот и всё. Гоголь сознательно не даёт в начале поэмы портрета Чичикова. Отка­зом дать ему характеристику Гоголь указал на одну из самых отличительных особенностей Чичикова: Чичиков — человек, прячущий истинное лицо своё, лицо хищника, неутомимого и беспринципного приобретателя; он всё время прячется под ту или иную маску. Въезжая в город N. Чичиков надел на себя личину благовоспитанного, культурного, светского человека. Конец первой главы показывает, что Чичиков достиг своей цели: Гоголь в комических, иронических выражениях пере­даёт, как о Чичикове благоприятно отзываются все чиновники и даже Собакевич, сроду никого не похваливший на своём веку.
Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Го­голь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове.
Тут же показаны и крестьяне (два мужика, рассуждающие о колесе брички Чичикова), и франт с тульской булавкой— представитель того светского общества, которое будет так зло высмеяно Гоголем в поэме.
Уже на первой странице Гоголь начинает рисовать типич­ную картину русской жизни, показывает обычную обстановку губернского города: грязную гостиницу, комнату с таракана­ми, питейные дома, кабак, казённые учреждения, окрашенные вечно-жёлтой краской.
Особенно характерна такая подробность: в «покойной» комнате, отведённой Чичикову, за дверью устраивается сосед, «мол­чаливый и спокойный» наблюдатель—представитель полиции-
Посмотрим, как Гоголь в дальнейшем описывает губерн­ский город, чиновников и главного героя — Чичикова.
Вот Чичиков отправляется в общую залу для проезжаю­щих. Эта общая зала также показывается Гоголем как весьма заурядное явление: поезжайте в любой город и в каждой го­стинице вы найдёте именно такую общую залу. Гоголь пишет:
«Какие бывают эти общие залы — всякий проезжающий знает очень хорошо: те же стены... та же копчёная люстра... те же картины... словом, всё то же, что и везде...»
Гоголь сознательно не даёт определённого имени изобра­жаемому им городу, а называет его губернским городом цель автора - показать, что он изображает не какой-то кон­кретный город, но типичный губернский город.
Чичиков отправляется смотреть город. «Чичиков... нашёл, что город ничем не уступал другим губернским городам». Все города были тогда примерно такими же. Вот магазин с карту­зами, фуражками и надписью: «Иностранец Василий Фёдо­ров»[5,172].
Вот другая типичная деталь города: «Чаще же всего за­метно было потемневших двуглавых государствен­ных орлов, которые теперь уже заменены лаконической надписью: «Питейный дом»[9,173].
Вот примерное содержание урока по анализу отрывков первой главы «Мёртвых душ».
Необходимо сделать некоторые выводы, обобщения в ре­зультате проделанной работы. Выводы должны быть крат­кими и простыми.
Гоголь уже с первой страницы рисует яркие реальные картины русской жизни, подчёркивая этим, что его цель — не рассказ о похождениях авантюриста Чичикова, а сатирическое изображение всей современной ему русской жизни.
В том, как Гоголь изображает помещиков и чиновников, выявляется народность Гоголя: он разоблачает их, показы­вает, что под внешней оболочкой культурных, благовоспитан­ных людей в них скрывается духовное убожество и грубая, животная натура.
Поэму Гоголя следует читать внимательно, вдумываясь в её смысл, который раскрывается только на основе изуче­ния её.
Приведённые образцы анализа отрывков поэмы являются, конечно, только материалом, который может быть использован учителем в том или ином объёме, в зависимости прежде всего от наличия времени, от состава учащихся и т. д. Во всяком случае, анализ учителем текста поэмы совершенно необходим: он раскрывает глаза учащимся на творчество Гоголя, обеспе­чивает возможность дальнейшей их самостоятельной работы над текстом.
Приступая со следующего урока к анализу образов, сле­дует дать учащимся задание по подбору материала к образу Манилова.
Задание на дом:
Внимательно перечитать вторую главу поэмы, а также часть главы седьмой (сцену встречи Манилова с Чичиковым).
Подготовиться к устным ответам (возможно ближе к тексту) на следующие вопросы:
а) Как описан Манилов в первой главе поэмы?
б) Как характеризуется Манилов от имени автора во вто­рой главе поэмы?
в) Как Гоголь описывает усадьбу Манилова?
г) Какова бытовая обстановка Манилова?
д) Как Гоголь описывает встречу Манилова с Чичиковым в седьмой главе?
2.2.Как читать поэму?
Чтение поэмы должно быть домашним. Это подразумевает, что учащиеся  должны знать текст. И по ходу изучения в классе работать  только с  отрывками нужные для анализа. Зачастую бывает так, что ученики к первому уроку по изучению произведения не знают текст. Тогда  произведение читается по главам дома, то, что задает учитель.
Для того чтобы успешно были проведены занятие по ана­лизу учителем поэмы, следует выяснить, прочитана ли она учащимися. Учащимся  за­даются упражнения для выяснения знания  содержания текста. Например,  написать краткий план главы , запи­сать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко расска­зать содержание выделенных частей. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание главы. Кратко должны быть объяс­нены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в главе.
Чтение отрывков и толкование текста — важнейшая и самая ответственная часть урока. Преподаватель должен обеспечить достаточное время на уроке для этого за­нятия.
Как читать учителю? Лучшим чтецом своих произведений был сам Гоголь.
П. В. Анненков вспоминает, что Гоголь диктовал ему свою поэму «мерно, торжественно, с таким чувством и полно­той выражения, что главы первого тома «Мёртвых душ» при­обрели в моей памяти особый колорит. Это было похоже на спокойное правильно разлитое вдохновение, какое порождает­ся глубоким созерцанием предмета. Николай Васильевич ждал терпеливо моего последнего слова и продолжал новый период тем же голосом, проникнутым сосредоточенным чувством и. мыслию». Гоголь диктовал «Мёртвые души», как поэму.
Следовательно, читая поэму, отнюдь не следует подчёрки­вать внешний комизм её, к чему весьма склонны неискушён­ные слушатели, однако своей интонацией учитель должен под­черкнуть отдельные места тоном иронии, лёгкой усмешки. Та­ковы все места в поэме, где Гоголь говорит о Чичикове (а рав­но и о многих других героях, например, о Манилове, о чинов­никах города). В связи с этим тон лёгкой насмешки, ирония должны звучать уже с самого начала чтения поэмы: «В бричке сидел господин...» и т. п.
Диалог двух мужиков необходимо прочесть с наивной серьёзностью. Ирония слышится и в описании франта с брон­зовым пистолетом, и вертлявого полового. Слова: «покой бы.! известного рода», «гостиница была тоже известного рода» — в чтении подчёркиваются.
Приступая к истолкованию прочитанного текста, учитель должен себе представить ясно цель, к которой он стремится: цель—дать учащимся ключ к самостоятельному, осмыслен­ному чтению и подлинному пониманию Гоголя.
Необходимо научить учащихся понимать содержание поэ­мы, её глубочайший реализм, стремление автора к широким обобщениям, иронию,  всепроникающий юмор, народный взгляд автора, т. е. взгляд снизу, с народной точки зрения, на  выводимых в поэме персонажей и на их взаимоотношения. Не­обходимо дать почувствовать учащимся идейный замысел поэмы, т. е. указать, что, описывая Чичикова или сообщая о его похождениях, автор имеет в виду отнюдь не персону са­мого Чичикова, но рисует всю Русь, даёт широкую картину русской жизни, совершает суд над мёртвыми душами в ней.
Прочитав отрывок — начало поэмы, учитель указывает, что в нём Гоголь говорит о въезде Чичикова в город N. описывает некоторые сопровождающие этот въезд мелкие обстоятельства, рассказывает о встрече Чичикова с половым, трактирным слу­гой и даёт описание гостиницы.
Приступая к изучению поэмы и к отбору отрывков для анализа необходимо стремится дать учащимся ключ к самостоятельному, осмысленному чтению и подлинному пониманию Гоголя.
2.3.Пути анализа
Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь имен­но закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.
С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с ав­торским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотре­ния дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современ­ности, лишает занятия литературой воспитательно-образова­тельного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».
Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъясне­ния, внимательного чтения, предварительной подготовки. Уча­щимся должен быть дан «ключ» к пониманию их
Исходным и всеопределяющим требованием изучения об­разов Гоголя является требование тщательного знакомства с самим произведением, с текстом поэмы. Итак , на наш взгляд целесообразный путь анализа поэмы – пообразный. .- галерея помещиков, где явственно видно их деградация.
Это внимание к тексту, требование хорошего знания са­мого произведения тесно связано с конкретностью мышления учащихся, с живостью их воображения, в силу чего всякого рода выводы, обобщения прочны в сознании учащегося лишь при условии, что они «выведены» из полно и ярко представ­ляемого, сделавшегося достоянием учащегося конкретного образа, текста. С этим тесно связано требование возможно большей работы самих учащихся, что наиболее посильно для них именно при анализе образов.
При анализе образов мы опираемся на авторскую характе­ристику, на описание различных сцен, в которых действуют и высказываются герои поэмы, встречаемся с обрисовкой об­становки, с размышлениями автора о типичности выведенных им образов. Все эти элементы характеристики образа должны быть привлечены нами, однако не все они являются равноцен­ными. Живая жизнь героя произведения — в его действиях, поступках; с большим вниманием следует отнестись к диало­гам, к особенностям речи персонажа. Авторская же характе­ристика является дополнительным моментом, и было бы ошиб­кой исключительно на ней основывать оценку того или иного образа, хотя методически иногда целесообразно начать именно с описания и характеристики образа самим автором.
Особое внимание должно быть уделено социальной харак­теристике персонажей. При этом мы не должны забывать, что цензурные условия заставляли Гоголя особо скрывать, особо прятать социальную характеристику своих героев, и Гоголь это делает в своей поэме с замечательным искусством.
При анализе образов помещиков социальная характери­стика героя, отношение его к крепостным, положение кре­постных у того или иного помещика являются важнейшим мо­ментом в его характеристике.
Мы должны раскрыть перед учащимися широчайшую ти­пичность образов Гоголя. В художественных образах Гоголя есть и другая сторона: В таком понимании гоголевские образы оживают в сознании учащихся, как бы выходят из рамок старинных порт­ретов. Учащемуся становится более понятной живая жизнь ис­кусства, связи литературы с жизнью. Такая трактовка обра­зов является необходимым этапом всё более углублённого изу­чения их.
Наконец, следует отметить также, что в образах, созданных Гоголем, отражено его мировоззрение, авторский подход к яв­лениям жизни.
Суммируя сказанное, мы приходим к выводу, что при изу­чении образов Гоголя в школе необходимо:
2)                     добиваться хорошего знания учащимися гоголевского текста;
3)                     дать образы -Гоголя в историческом аспекте, как типы, в которых «просвечивает эпоха», как воплощение среды, их воспитавшей, условий социально-экономической действитель­ности того времени;
4)                     углубляя и расширяя понятие гоголевских образов, по­казать, как они «перешагнули то время, когда были созданы»,                                                                                                   раскрыть жизнь гоголевских образов в наши дни;
4) в структуре, композиции образов, в их художественно- выразительной словесной форме дать почувствовать учащимся выражение идейного содержания образов и стиля Гоголя.
Работа по анализу образов поэмы  должна сопровождаться  обучением навыкам характеристик. Обобщающие занятия должны быть использованы для работы по обучению навыкам  составления домашнего сочинения на более широкую тему.
Так как обучение составлению характеристик не начинается в связи с изучением темы «Н. В. Гоголь», но проводилось и раньше, то упражнения не вызовут особых затруд­нений у учащихся. Так, в качестве задания после изучения образа Коробочки можно предложить учащимся составить план на несколько заданий по одной теме, например:
Помещица Коробочка.
Наиболее типичные черты Коробочки и как они пока­заны Гоголем в его поэме.
Почему Гоголь назвал Коробочку дубинноголовой?
Упражнения по подбору материала к этим заданиям долж­ны приучить учащихся умело планировать свои сочинения. С другой стороны, при работе над основной частью сочинения возникает вопрос о полноте, исчерпывающем перечне черт характера или особенностей характеризуемого явления, о груп­пировке их, выдвижении на первое место основных, о подборе наиболее характерного и подытоживающего определения, с тем. чтобы это определение было использовано в заключении.
При формулировке заданий как тем для сочинений следует останавливаться на вопросах мастерства Гоголя при изобра­жении им образов.
Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие:
Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем?
Художественное мастерство Гоголя в обрисовке харак­тера Собакевича (или другого образа).
Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина?
Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продажи им Чичикову мёртвых? и т. д.
В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на две-три недели и, следо­вательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по организации домашней письменной работы.
Анализируя поэму учащиеся характеризуют образы помещиков: Манилова, Коробочки, Собакевича, Ноздрева, Плюшкина, Чичикова, чиновников.
Обобщающие занятия следует провести как разработку од­ной большой темы: «Поэма «Мёртвые души» Гоголя, идейное содержание её и художественно-изобразительные средства».
Занятия по теме проводятся по плану:
Формулировка основной идеи поэмы.
Жанровые особенности «Мёртвых душ».
Композиционное построение первого тома поэмы.
Пейзаж в поэме.
Язык поэмы.
2.4.Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор»
Работа с  понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков.
С термином «сатира» и «юмор» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических  произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора
Так  к уроку можно учащимся дать задание выписать из словаря определение этих терминов в тетрадь, .выяснить , исходя из определения, выяснить  различие юмора от сатиры . Дать задания в виде сообщений охарактеризовать. сатирические и юмористические  произведения Затем в дальнейшем необходимо на уроках ученикам давать задание выделять сатирические и юмористические приемы в поэме.
Рассмотрим пример работы на уроке .
Фрагмент беседы по 1главе
Заглянул Чичиков в городской сад.
- Как Гоголь опи­сывает городской сад? Это одно из самых ярких сатирических мест первой главы.
Обратите внимание на то, что было в дей­ствительности, каков был действительный сад и как сад был описан в правительственных газетах, ка­кими словами в правительственных газетах рас­писывали мнимые чувства граждан к господину градоначаль­нику: «...хотя эти деревца были не выше тростни­ка, о них было сказано в газетах при описании иллюминации, что город наш украсился, благодаря попечению гражданского правителя, садом, состоящим из тенистых, ши­роковетвистых дерев, дающих прохладу в знойный день, и что при этом было очень умилительно глядеть, как сердца граждан трепетали в избытке благодарности и струили потоки слез в знак признательности к гос­подину градоначальнику».
При описании юркого, «вертлявого» полового—трактир­ного слуги, при обрисовке «покойного» номера гостиницы, му­жиков, рассуждающих о колесе брички Чичикова, сбитенщика с лицом, похожим на самовар, Гоголь смеётся добродуш­но, здесь звучит его мягкий юмор. Но смех Го­голя превращается в гневный, сатирический, когда он обра­щается к характеристике «значительных лиц», власть имущих, тех, кто является «хозяевами жизни», к изображению чинов­ников и помещиков.