Курсовая на тему Особенности изучения эпического произведения на примере романа М Бу
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2013-11-04Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Введение
Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе — это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.
Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.
Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.
Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.
Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении—это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.
Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.
Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.
Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.
Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное—выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.
Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»
Предмет исследования - методика изучения романа « Мастер и Маргарита».
Объект исследования - сам роман
Задачи исследования:
- познакомиться с методической литературой;
- дать характеристику методам и приемам анализа произведения;
- разработать методику изучения данного романа.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Особенности изучения эпического произведения
1.1. Пути изучения анализа эпического произведения
Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными, т. е. возможны разные системы уроков при одном пути [5,120].
Первый путь – это «вслед за автором», т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.
Следующий – проблемно – тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.
Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой — часто слишком — четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах.
Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированное чтение.
Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.
В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над образами, и работа по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.
Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе. Покажем это на примере IX класса. Предположим, что первое произведение—драма «Гроза»—изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» строится на изучении образов. Роман «Что делать?» будет изучен путем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Господа Головлевы» дается проблемный обзор всего романа и текстуально анализируется несколько глав, рисующих образ главного героя.
Означает ли это, что система путей изучения в году может быть только такой? Нет, это один из вариантов.
Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.
Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.
Проведение занятий зависит, главным образом, от возможностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определяет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности учащихся можно наметить основные варианты работы:
1-й вариант. После вступительного, установочного слова учителя — цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наиболее приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обобщающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бесед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творческими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.
2-й вариант — развернутая вступительная лекция учителя о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие — в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов, а также для заочной формы обучения взрослых, в целях большей компактности работы. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.
При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам. Такой комплексный, или смешанный, путь применим к роману Толстого, во-первых, потому, что это произведение самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно. Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее время и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении-исследовании материал.
Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное послесловие к книге, когда читатель еще раз поднимается над произведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими произведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глубокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению[6,135].
Такой путь анализа, когда целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения—его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охватывать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-художественной концепции. Центральной проблемой, вбирающей в себя, по выражению Толстого, «единство самобытного авторского отношения к предмету»[7,190], является проблемный вопрос к произведению.
Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частицу ответа. Каждый урок должен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проблемы—к материалу. Следует понять, что любой анализ, в том числе и целостный, должен сейчас быть в высшей степени проблемным анализом, а не просто подготовительным этапом работы по усвоению содержания.
Определяется также система вопросов нравственного и эстетического воспитания на каждом из занятий.
Следует выяснить максимальные возможности для нравственного и идеологического воспитания учащихся, способствовать превращению знаний в коммунистические убеждения. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произведению и современное решение тех же проблем. Прежде всего следует найти в произведении тех героев и те проблемы, которые совпадают с интересами наших современников.
Систему вопросов для эстетического воспитания при изучении этого романа составляют особенности стиля писателя, закономерность развития сюжета и композиции произведения, а также вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев—вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.
Итак, выбор пути изучения эпического произведения зависит от степени сложности произведения , уровня подготовленности учащихся.
1.2. Методы и приемы изучения эпического произведения большой формы
Успешность изучения романа зависит от сочетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебником, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы.
Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание «медленной» текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса — в другом.
В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов
У одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщениям, у других—от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выводы.
Самый эффективный метод – это беседа.
При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания.
- Ряд вопросов потребует от учащихся простого воспроизведения знаний, полученных из различных источников. Преобладающими же в обучении являются вопросы эвристического и исследовательского характера. Это задания, требующие сравнения различных оценок произведения, доказательства или опровержения каких-то точек зрения, анализа образной структуры произведения.
Многие задания должны быть обращены прямо к личному мнению ученика, определению его личностной позиции; однако каждый раз ученика к этому должна вести серьезная работа по аргументации своего мнения, основанная прежде всего на глубоком анализе самого произведения, и сравнение «своих» выводов с уже имеющимися.
Надо провести всех учащихся через различные по направленности типы заданий, но отнюдь не через все конкретные задания, провести постепенно, наращивая степень трудности. Можно варьировать вопросы, безусловно, можно упрощать их по необходимости. Но нельзя считать правильным, если слабым учащимся будут предлагать задания только па простое воспроизведение сюжета, текста произведения или учебника или простейшие вопросы по анализу. Таким способом никогда не воспитаешь ни любви к литературе и желания ее читать, ни знаний; так невозможно развить учащихся, и они останутся на том же уровне литературного развития, на каком пришли в школу, даже если и получили какие-то конкретные знания.
Вместе с тем трудная задача индивидуализации обучения должна найти свое воплощение. Во фронтальной работе в классе она устанавливается стихийно, самими учащимися: каждый отвечает на те вопросы, на которые может, и так, как может. Отбор же заданий для самостоятельной индивидуальной работы учащихся должен делаться по более строгому расчету учителя.
Наиболее трудными для учащихся считаются вопросы, требующие от ученика сравнений (произведения с произведением, темы с темой), а также знания широкого материала для аргументации, требующие понимания эстетических критериев оценки произведения, а также развития воссоздающего воображения. В этих случаях трудность создается необходимостью развитых, сложных, многоступенчатых умений.
К высшей степени трудности относятся и те вопросы, где сложен сам материал (противоречивое явление, различные оценки одного и того же факта, философская насыщенность материала). Трудными называют и вопросы, требующие хорошего конкретного знания несложных в целом конкретных эпизодов или слов (в этом невольно сказывается тенденция учащихся к поверхностным знаниям). Знание чего-то за пределами программы также относится к трудным заданиям. Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе — это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.
Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.
Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.
Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.
Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении—это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.
Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.
Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.
Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.
Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное—выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.
Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»
Предмет исследования - методика изучения романа « Мастер и Маргарита».
Объект исследования - сам роман
Задачи исследования:
- познакомиться с методической литературой;
- дать характеристику методам и приемам анализа произведения;
- разработать методику изучения данного романа.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Особенности изучения эпического произведения
1.1. Пути изучения анализа эпического произведения
Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными, т. е. возможны разные системы уроков при одном пути [5,120].
Первый путь – это «вслед за автором», т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.
Следующий – проблемно – тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.
Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой — часто слишком — четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах.
Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированное чтение.
Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.
В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над образами, и работа по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.
Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе. Покажем это на примере IX класса. Предположим, что первое произведение—драма «Гроза»—изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» строится на изучении образов. Роман «Что делать?» будет изучен путем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Господа Головлевы» дается проблемный обзор всего романа и текстуально анализируется несколько глав, рисующих образ главного героя.
Означает ли это, что система путей изучения в году может быть только такой? Нет, это один из вариантов.
Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.
Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.
Проведение занятий зависит, главным образом, от возможностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определяет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности учащихся можно наметить основные варианты работы:
1-й вариант. После вступительного, установочного слова учителя — цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наиболее приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обобщающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бесед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творческими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.
2-й вариант — развернутая вступительная лекция учителя о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие — в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов, а также для заочной формы обучения взрослых, в целях большей компактности работы. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.
При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам. Такой комплексный, или смешанный, путь применим к роману Толстого, во-первых, потому, что это произведение самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно. Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее время и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении-исследовании материал.
Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное послесловие к книге, когда читатель еще раз поднимается над произведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими произведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глубокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению[6,135].
Такой путь анализа, когда целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения—его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охватывать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-художественной концепции. Центральной проблемой, вбирающей в себя, по выражению Толстого, «единство самобытного авторского отношения к предмету»[7,190], является проблемный вопрос к произведению.
Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частицу ответа. Каждый урок должен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проблемы—к материалу. Следует понять, что любой анализ, в том числе и целостный, должен сейчас быть в высшей степени проблемным анализом, а не просто подготовительным этапом работы по усвоению содержания.
Определяется также система вопросов нравственного и эстетического воспитания на каждом из занятий.
Следует выяснить максимальные возможности для нравственного и идеологического воспитания учащихся, способствовать превращению знаний в коммунистические убеждения. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произведению и современное решение тех же проблем. Прежде всего следует найти в произведении тех героев и те проблемы, которые совпадают с интересами наших современников.
Систему вопросов для эстетического воспитания при изучении этого романа составляют особенности стиля писателя, закономерность развития сюжета и композиции произведения, а также вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев—вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.
Итак, выбор пути изучения эпического произведения зависит от степени сложности произведения , уровня подготовленности учащихся.
1.2. Методы и приемы изучения эпического произведения большой формы
Успешность изучения романа зависит от сочетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебником, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы.
Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание «медленной» текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса — в другом.
В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов
У одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщениям, у других—от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выводы.
Самый эффективный метод – это беседа.
При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания.
- Ряд вопросов потребует от учащихся простого воспроизведения знаний, полученных из различных источников. Преобладающими же в обучении являются вопросы эвристического и исследовательского характера. Это задания, требующие сравнения различных оценок произведения, доказательства или опровержения каких-то точек зрения, анализа образной структуры произведения.
Многие задания должны быть обращены прямо к личному мнению ученика, определению его личностной позиции; однако каждый раз ученика к этому должна вести серьезная работа по аргументации своего мнения, основанная прежде всего на глубоком анализе самого произведения, и сравнение «своих» выводов с уже имеющимися.
Надо провести всех учащихся через различные по направленности типы заданий, но отнюдь не через все конкретные задания, провести постепенно, наращивая степень трудности. Можно варьировать вопросы, безусловно, можно упрощать их по необходимости. Но нельзя считать правильным, если слабым учащимся будут предлагать задания только па простое воспроизведение сюжета, текста произведения или учебника или простейшие вопросы по анализу. Таким способом никогда не воспитаешь ни любви к литературе и желания ее читать, ни знаний; так невозможно развить учащихся, и они останутся на том же уровне литературного развития, на каком пришли в школу, даже если и получили какие-то конкретные знания.
Вместе с тем трудная задача индивидуализации обучения должна найти свое воплощение. Во фронтальной работе в классе она устанавливается стихийно, самими учащимися: каждый отвечает на те вопросы, на которые может, и так, как может. Отбор же заданий для самостоятельной индивидуальной работы учащихся должен делаться по более строгому расчету учителя.
Наиболее трудными для учащихся считаются вопросы, требующие от ученика сравнений (произведения с произведением, темы с темой), а также знания широкого материала для аргументации, требующие понимания эстетических критериев оценки произведения, а также развития воссоздающего воображения. В этих случаях трудность создается необходимостью развитых, сложных, многоступенчатых умений.
К наименьшей степени трудности относятся вопросы, требующие анализа конкретных сцен или многих образов, относительно несложные проблемные задания, вопросы о нравственно-психологической сущности поведения героев, в большинстве случаев об их речевых характеристиках. Такими же считают учащиеся и пересказ-анализ опорных глав и вопросы на знание основных фактов творческой жизни писателя. Остальные вопросы относятся к средней степени трудности.
Разумеется, для всех вопросов, и наиболее легких,, и наиболее трудных, необходимо знание самой книги и участие ученика в ее анализе.
Определение степени трудности позволит учителю точнее ориентироваться в вынесении ряда вопросов на самостоятельную домашнюю работу учащихся, с возможностью давать наряду с общеклассным индивидуальные задания отдельным ученикам.
При организации урока целесообразно создавать рабочие группы, поручая им различные задания. В группах ребята между собой распределят обязанности, здесь может найтись посильная работа для учеников разного уровня, в процессе ее выявляются способности, о которых учитель мог и не подозревать. Когда обсуждаются коллективно подготовленные ответы или доклады, возникает соревновательность, напоминающая состязания команд КВН, подготовленный ответ воспринимается членами группы как свой личный, выстраданный, они защищают свое мнение.
Полезно, кроме докладчиков, выделить группу оппонентов, которые заранее знакомятся с основными положениями выступления, самостоятельно продумывают тему, ставят вопросы, требующие дополнительного решения, рецензируют выступление. И еще может быть назначена группа арбитров, которая будет искать решение спорных вопросов. Их задача—внимательнейшим образом изучить текст произведения, сопоставить с ним каждое суждение.
Урок обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, а и инициативной группой учеников—организаторов семинара. Затем идет главная часть урока—обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого.
Вывод по главе
Итак, в арсенале педагога много активных форм обучения. Строя урок, учитель вовлекает в работу всех. Так и при изучении эпического произведения существуют несколько путей анализа.,
Мы выяснили, что существуют такие виды изучения эпического произведения6
Первый путь –. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.
Следующий – проблемно – тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.
Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, бят в течение всего урока.
Целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения—его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки.
Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке таких как беседа, сообщения, выразительное чтение, инсценировка и многие другие, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособность ребят
Глава 2. Методика изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»
2.1. Две точки зрения на методику преподавания романа
Особую значимость приобрела в последнее время проблема произведений, связанных в большей своей части с проблематикой тем. Нет сомнений, что литература эта находится сейчас в поле зрения старшеклассников и не может игнорироваться учителем.
Многое в эпохе 20-х годов видится нам теперь по - другому и в дополнительном освещении таких произведений, как рассказы Бабеля, «Доктор Живаго» Пастернака, «Старик» Трифонова.и др., в том числе и роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита» Анализ этих произведений должен помочь учащимся осмыслить с высоты нынешнего нашего знания путь, пройденный нашей страной и литературой. В этих произведениях ставится автором очень серьезные философские, социальные проблемы, поэтому для многих учеников понять и разобраться в нем будет очень сложно, все зависит от уровня подготовленности класса. Поэтому учитель должен выбрать наиболее приемлемый путь анализа произведения.
Так в одном классе при изучении романа «Мастер и Маргарита» за основной метод анализа можно использовать беседу, в ходе которой учитель ставит проблемный вопрос, ответ на который может вызвать дискуссию.
А в другом классе избрать метод обзорной лекции с беседой, сопровождающей сообщениями учащихся.
Рассмотрим оба пути изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»
2.2. Беседа, переходящая в дискуссию, в качестве основной формы преподавания
Так при проведении беседы очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями.
Так на первом ознакомительном уроке можно подготовить путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы. Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников. Урок предваряется лекцией учителя об историческом положении в России.
После отчётов каждой творческой группы учитель подводит итоги путешествия и отмечает наиболее интересные сообщения.
Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:
— Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?
— Какие страницы вам понравились?
— При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?
— Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?
— Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?
— Кто из других персонажей романа вам запомнился?
— Каких героев в нём больше — положительных или отрицательных? Почему?
— Что затрудняет восприятие хода событий в романе?
— Какие основные сюжетные линии вы можете назвать?
В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа.
Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:
— О чём спорят Воланд и Берлиоз в 1-й главе? Чем вызвано обращение к подобной теме?
— Почему Берлиоз и Иван Бездомный не понимают Воланда?
— Каким было “седьмое доказательство”?
— С чем довелось столкнуться Ивану Бездомному, преследовавшему Воланда?
— Как описывает М.Булгаков дом, где находится МАССОЛИТ? Прочитайте выразительно вслух это описание.
— Какими проблемами заняты члены МАССОЛИТа?
— Как вёл себя Иван Бездомный в ресторане? Как он позднее охарактеризовал Рюхина? Какие мысли пробудились у Рюхина под воздействием слов Бездомного?
— Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28. Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?
— Расскажите историю Мастера. Почему он изложил её именно Ивану Бездомному?
— Кто организовал травлю Мастера?
— Как отомстила Маргарита его гонителям?
— О ком написал свой роман Мастер? Чем продиктован выбор сюжета и героев?
— Что свело героя с ума? Как он попал в клинику?
— Какие выводы сделал для себя Иван Бездомный после встреч с Воландом и Мастером?
— Чем заканчиваются в романе истории Мастера и Ивана Бездомного?
Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни — о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа — бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить. Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.
2.3. Беседа и лекция с сообщениями учащихся
Применение учебной лекции при изучении произведения в старших классах имеет свою специфику
При изучении произведения учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы определенного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. Лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и учеников.
По мнению некоторых учителей, школьная лекция—это, с одной стороны, произведение искусства, а с другой—строгая дидактическая форма. Лекция предполагает участие учеников в решении проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики никакой пользы не принесут.
Опыт многих учителей и методистов подсказывает, что цель таких уроков нельзя ограничить воссозданием «фона», на котором потом выступит творческая индивидуальностьписателя. Насыщенность тем материалом, множеством идей, событий и ограниченность часов, предназначенных к их усвоение, рождают проблему отбора сведений, четкой их систематизации, а также применения приемов мобилизации уже имеющихся у учащихся знаний, заблаговременной подготовки докладов, сообщений, выразительного чтения произведений и фрагментов, которые включены в лекцию.
Среди типичных недостатков при проведении лекций по обзорным темам следует выделить следующие: знания приобретаются на уровне абстрактных понятий без опоры на художественный текст, на эмоциональные впечатления; в обзорах нередко отсутствует концепция, ведущая идея; не выделяются сквозные линии, идеи, проблемы, способные объединить обзорные и монографические темы в целостную картину историко-литературного процесса.
Спецификой программы по литературе в 11 классах является наличие отдельных произведений, изучаемых обзорно. Можно определить примерную последовательность в руководстве деятельностью учащихся при изучении таких тем:
1. Организация предварительного чтения произведения и подготовка необходимых сообщений учащимися, их выразительного чтения и т. д. на основе групповых и индивидуальных заданий (до начала работы над темой).
2. Вводная (установочная) лекция учителя, определяющая план работы над темой, организующая самостоятельную работу учащихся с художественным произведением, учебником, критическими статьями, намечающая проблемные вопросы и задания. Определение композиции произведения, его проблемно-тематического содержания.
3. Отбор отдельных сцен, глав, разделов для текстуального изучения.
4. Подготовка докладов и сообщений учащихся, организация семинара, диспута (по примерным вопросам и заданиям).
5. Проведение итогового семинара на основе наиболее важных проблемных вопросов. Обобщающая лекция, рекомендация литературы для внеклассного чтения.
Характер изучения определяет необходимость опережающей подготовки к лекции и отдельных групп учащихся-ассистентов, которые углубленно читают текст заранее, готовят фрагменты его к воспроизведению.
Не следует опасаться того, что установочная лекция как бы предопределит восприятие учениками произведения, которое большинство из них не читали: «Как показывает опыт, восприятие произведения, анализ которого предшествует чтению, обладает своими достоинствами особенно тогда, когда учащиеся несколько отстают в уровне развития абстрактно-логического мышления. Анализ произведения до его прочтения способствует более глубокому восприятию произведения, так как анализ на уроке намечает тот подход к нему, на который учащиеся, естественно, будут. опираться при последующем чтении. при обзорном изучении этот путь имеет право на существование»[4,175].
Обзорные темы в курсе литературы 11 класса разнообразны по содержанию и по принципам, на основе которых они выделены. В этом курсе, как известно, возрастает роль ретроспективных связей, осуществление которых позволяет организовать повторение, в какой-то мере переосмыслить знакомые факты заново.
На обзорных занятиях лекция почти всегда сочетается с попутным анализом конкретных эпизодов произведений, выбранных учащимися по своему желанию.
Анализ произведения в выпускном классе средней школы обретает в большей степени черты эстетического порядка.
М.А.Булгаков — уже знакомый школьникам автор. В девятилетней школе они читали и обдумывали повесть «Собачье сердце». Многие в театре и в кино смотрели «Дни Турбиных» и другие пьесы Булгакова, экранизацию сатирической фантазии «Роковые яйца». Однако изучение романа «Мастер и Маргарита» требует целостности характеристики мировосприятия писателя и обобщенного взгляда на развитие русской и мировой литературы, продолжателем традиций которой был Булгаков, дерзко противопоставивший прагматизму XX века тысячелетия христианской культуры. Роман-миф для писателя был способом художественного противопоставления языческого варварства и христианского гуманизма.
В связи с этим проблемный анализ "Мастера и Маргариты" мы предлагаем построить как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника, увидевшего, как легко освобождается общество от пластов культуры и причинного сознания, как в периоды социальных потрясений проступает животное начало в человеке. Центральный вопрос,поставленный учителем и который может вызвать диспут : Добро или зло правит миром? Это сложный вопрос и без предварительной подготовки и знаний на него будет трудно ответить. Поэтому лекции учителя призваны помочь учащимся .
Первый урок «Сатирик и лирик» играет роль установки на изучение романа. Обозревая жизненный и творческий путь Булгакова, включая сообщения учащихся об уже изученных и прочитанных произведениях писателя, учитель концентрирует урок вокруг проблемного вопроса: «Ирония или лиризм ведут Булгакова по жизни и звучат явственнее в его творчестве?»
В ходе беседы учитель предлагает ученикам осмыслить первые впечатления о романе «Мастер и Маргарита».
1. Кто из героев романа представляется вам самым прекрасным и самым отвратительным? Кому из них вы более всего сочувствуете?
2. Почему первоначальные названия «Черный маг», «Гастроль Воланда» Булгаков заменил, назвав свое произведение «Мастер и Маргарита»?
3. Чей портрет: мастера, Маргариты, Воланда, Ивана Бездомного, Пилата, Иешуа — вам легче нарисовать словами? Попробуйте это сделать.
4. Какими вы представляете себе Маргариту и Воланда в последнем полете (глава 82) или мастера, когда он кричит сидящему прокуратору:
«Свободен! Свободен! Он ждет тебя!»?
5. Ершалаимские или московские главы романа вы читали с большим волнением? Как связаны эти главы событиями, героями, мыслями и чем отличаются друг от друга?
6. Почему слова «камень», «каменный» сопровождают описание Ерша-лаима и людей, живущих в нем? Объясните метафоры и сравнения в предложениях, описывающих разговор прокуратора с Иешуа: «Крылья ласточки фыркнули над самой головой игемона, птица метнулась к чаше фонтана и вылетела на волю. Прокуратор поднял глаза на арестанта и увидел, что возле того столбом загорелась пыль... Никто не знает, что случилось с прокуратором Иудеи, но он позволил себе поднять руку, как бы заслоняясь от солнечного луча, и за этой рукой, как за щитом, послать арестанту какой-то намекающий взор».
7. Кто и за что осужден и кто и почему спасен в романе Булгакова?
8. Какие произведения Пушкина и Гоголя вы вспоминали, читая «Мастера и Маргариту»?
9. К «Божественной комедии» Данте или к «Фаусту» Гете близок смысл романа Булгакова?
10. Какие вопросы возникают у вас при чтении романа?
Второй урок «Меж верой и сомнением» может начаться беседой с сопоставлением читательских впечатлений учеников и формированием общего проблемного вопроса к роману, создающего перспективу его изучения в классе. Этот общий вопрос в разных классах может представать во многих вариантах: «Добро или зло наделено в романе Булгакова всемогуществом?», «Кто из героев романа: Воланд, Иешуа или мастер — более других одобрен автором?», «Всевластен ли Воланд и почему в ершалаимских главах он лишь наблюдает за событиями, а в московских вершит их?», «Каковы маски и истинные лица героев романа?», «Какие преступления совершают герои романа и кому из них и почему дано прощение?", «К пушкинской или гоголевской традиции ближе автор романа?», «Вера в человека и чудо жизни или ирония и скептицизм побеждают в романе?»
Каждая из этих проблем требует всеохватного анализа произведения и вызывает другие вопросы, создающие непрерывный ряд проблемных ситуаций. Разрешение одной из них приводит к возникновению другой и ведет к ответу на общий проблемный вопрос к роману.
Выбрав перспективный вопрос к анализу, наибольшим образом заинтересовавший класс, учитель характеризует отношение Булгакова к Пушкину и Гоголю, чтобы углубить проблемную ситуацию урока на материале, знакомом ученикам по предшествующему курсу литературы.
Слово учителя включает примерно следующее содержание:
— М.А.Булгаков, переживший трагические переломы жизни в начале XX века, в последнем своем, как он говорил, «закатном» романе попытался осмыслить мир в целом и найти коренные основания природы и человека. Для такой глобальной цели понадобилось сопоставление исторически разных пластов жизни, своеобразная проекция вечности в современность. Этот художественный ход был характерен для европейской литературы 20—30-х годов (Д.Джойс. «Улисс»; Т.Манн. «Доктор Фаустус»). Недоумение перед стремительностью и жестокостью века, его размахом и ничтожностью всегда вело художника к обращению к исторической перспективе, и это характерное свойство мышления, опирающегося на культуру. Поэтому Шекспиру оказались нужны «Антоний и Клеопатра", «Тимон Афинский», а Пушкину — «Борис Годунов» и «Медный всадник». Роман «Мастер и Маргарита" принадлежит к этому глубинному пласту самых сущностных явлений литературы, определяющих положение человека в мире.
В эпоху, когда в очередной раз в России «все переворотилось», когда в Европе наглеет фашизм, когда человек низведен диктаторскими режимами до «твари дрожащей», Булгаков пишет роман, включающийся в великий спор о природе человека. В русской литературе сложились две противоположные оценки возможностей личности, Пушкин, зная все бездны тьмы. заполняющей человеческую душу, вслед за Данте и Возрождением почитал основанием природы людей добро. И потому для него «гений и злодейство — две вещи несовместные». Гоголь, отравленный неуверенностью в осуществлении мечты и страхом перед уродствами жизни, в большей степени показывал, до какой «ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек». Пушкинское направление, представленное Герценом и Островским, Гончаровым и Тургеневым, Фетом и Л.Толстым, Гаршиным и Чеховым, было пронизано верой в человека и добро как основание жизни. Гоголевское направление, от Достоевского до Салтыкова-Щедрина, сомневалось в оправданности этой веры и, не теряя гуманистического идеала, гневалось и оплакивало сокрушение надежд. Разумеется, между этими направлениями не было китайской стены. И в произведениях Тургенева и Л.Толстого мы найдем горькие страницы и мысли в духе Достоевского, который сам не избежал умиления мечтательства. Однако доминанта мироотношения существовала. Булгаков, изображая мир, в котором все прежние основы жизни были разрушены и существование человека стало алогичным, не может не следовать за гениальным парадоксалистом Гоголем. Но Булгаков сохраняет в себе ценности культуры, и пушкинская вера в значительность человека, его добрые возможности, его способность к высоте трагедии, а не к безумию фарса пронизывает роман «Мастер и Маргарита». Сближая и разводя ершалаимские и московские главы, Булгаков и себя как автора, и читателя ставит перед жестоким выбором двух измерений жизни. Добро и зло распяты на крыльях одного креста, и в этом сопряжении и противоборстве пушкинского и гоголевского направлений в пределах одного произведения — дерзость и новизна «Мастера и Маргариты».
Познакомим учащихся с тем, как воспринимались имена Пушкина и Гоголя Булгаковым и что для него значили. Сатира для Булгакова — форма выражения действительности, отталкивания от нее. На допросе в ОГПУ в 1926 году Булгаков так оправдывал направленность своего творчества: «Вижу много недостатков в современном быту: благодаря складу моего ума отношусь к ним сатирически и изображаю их в своих произведениях... Я сатирик» (Михаил Булгаков. Дневник. Письма. 1914—1940. — М.: Современный писатель, 1997. — С. 151, 153). «Мой учитель — Гоголь», — не раз заявлял Булгаков. Прочитав книгу В.Вересаева, в письме к нему от 2 августа 1933 года в разгар работы над «Романом о дьяволе» Булгаков говорит; «...просидел две ночи над Вашим Гоголем. Боже! Какая фигура! Какая личность!»
Приверженность Гоголю была так велика, что в момент душевного кризиса, когда затравленный запретами печатать и ставить на сцене свои произведения Булгаков в 1931 году пишет письмо Сталину, испрашивая разрешение на поездку за границу, писатель-сатирик пытается повторить модель поведения знаменитого предшественника: «...мне всегда казалось, что в жизни моей мне предстоит какое-то большое самопожертвование и что именно для службы моей отчизне я должен буду скитаться где-то вдали от нее. Я знал только то, что еду вовсе не затем, чтобы наслаждаться чужими краями, но скорей чтобы натерпеться, точно как бы предчувствовал, что узнаю цену России только вне России и добуду любовь к ней вдали от нее». Трудно считать эти слова стилизацией под Гоголя, здесь звучит искренняя попытка повторить его путь.
Реальная близость писательского и личностного поведения Булгакова к Гоголю заметна и в сожжении своих произведений. Пушкин, правда, тоже сжег свой дневник и десятую главу «Онегина», предварительно зашифровав ее. Но Пушкин сжег вынужденно, из-за возможных обвинений в неблагонадежности и желания скрыть имена друзей-декабристов от враждебного взгляда. Булгаков и Гоголь жгли рукописи из-за неудовлетворенности собой, из-за расхождения замысла и воплощения. Однако и здесь Булгаков, в конце концов, следует за Пушкиным и восстанавливает, переделывая, текст романа о дьяволе, тщательно выписывая «Мастера и Маргариту». Повторение латинской пословицы «Рукописи не горят» было выстрадано автором романа. Повтор гоголевского поведения был невозможен не только потому, что изменились исторические обстоятельства, но и потому, что Булгаков во многом не походил на Гоголя. Сатира, которую ценил Булгаков, не была столь патетична и торжественна, как гоголевская. В письме П.С.Попову от 23 октября 1939 года Булгаков так отзывается об «Архиве графини Д.»: «...это великолепная сатира на великосветское общество. Вообще Апухтин — тонкий, мягкий, иронический прозаик...» Пушкинское изящество иронии пленяет Булгакова больше, чем едкий сарказм Гоголя. Принявшись по заказу Художественного театра за инсценирование «Мертвых душ», 7 мая 1932 года Булгаков пишет П.С.Попову: «Мертвые души» инсценировать нельзя. Примите это за аксиому от человека, который хорошо знает произведение». Что заставило Булгакова сказать это? Вероятно, отсутствие динамизма в гоголевской прозе и отсутствие света, которое так огорчило Пушкина при чтении первых глав гоголевской поэмы. И Булгаков решительно вторгается в гоголевский сюжет, драматизируя его, выводя на просторы истории и культуры: «Первый мой план: действие происходит в Риме (не делайте больших глаз!). Раз он видит ее из "прекрасного далека" — и мы так увидим!» Этот план был отвергнут театром, и Булгаков в отчаянии: «Рима моего мне безумно жаль!» В сущности, здесь Булгаков находит художественные возможности разомкнуть суженное до негатива пространство жизни. И это скорее пушкинская и чеховская свобода сопоставления высоких возможностей жизни и жалких или грустных ее реалий. В «Мастере и Маргарите» эта структура найдет себе место в сопоставлении ершалаимских и московских глав.
В Пушкине Булгаков чувствовал художника и человека, близкого себе по мироощущению и пристрастиям в искусстве. Свой поединок с советским обществом писатель связывал с именем Пушкина. И хотя Булгаков не поэт: «С детства я терпеть не мог стихов (не о Пушкине говорю, Пушкин — не стихи!)», а сатирик, пушкинское доверчивое отношение к жизни для него— внутренняя норма. Поэтому отчуждение людей в современном быту для Булгакова невыносимо: «Я с детства ненавижу эти слова: "кто поверит?". Там, где это "кто поверит?" — я не живу, меня нет» (письмо В.В.Вересаеву от 22 июля 1931 года). Булгакову ближе пушкинская позиция приятия жизни, а не гоголевское отталкивание от нее. Задумав вместе с Вересаевым писать пьесу о последних днях Пушкина, Булгаков мучительно и страстно спорит с соавтором, следуя пушкинской манере сложного, а не однолинейного изображения человека: «...Ваш образ Дантеса считаю сценически невозможным. Он настолько беден, тривиален, выхолощен, что в серьезную пьесу поставлен быть не может. Нельзя трагически погибшему Пушкину в качестве убийцы предоставить опереточного бального офицерика... Дантес не может восклицать "О, ла-ла!". Дело идет о жизни Пушкина в этой пьесе. Если ему дать несерьезных партнеров, это Пушкина унизит». Для Булгакова все вокруг Пушкина происходит на уровне высокой трагедии, а не пошлого фарса. Но с Гоголем Булгакову везет: «...за последних 7 лет я сделал 16 вещей, и все они погибли, кроме одной, и та была инсценировка Гоголя!» (письмо Вересаеву от 5 октября 1937 года). Осложнения с пьесой о Пушкине так велики, что Булгаков в отчаянии, когда из-за запрещения играть пьесу театры требуют с автора неустойку: «В числе прочего второго апреля пойду судиться — дельцы из Харьковского театра делают попытку вытянуть из меня деньги, играя на несчастье с "Пушкиным". Я теперь без содрогания не могу слышать слово — Пушкин — и ежечасно кляну себя за то, что мне пришла злосчастная мысль писать пьесу о нем» (письмо П.С.Попову от 24 марта 1937 года). Тем не менее отношение к Пушкину в Булгакове всегда побеждало все угрожающие обстоятельства.
Расплата за любовь к Пушкину неизбежна в среде, которая враждебна поэту. В сущности, Булгаков вслед за Гоголем фиксирует расстояние между публикой и Пушкиным, но в писателе XX века звучит при этом не только горький смех над пошлостью, которой принципиально недоступна поэзия, но негодование, издевка, боль за непонятую высоту трагедии. В тех же «Записках на манжетах» Булгаков рассказывает о пушкинском вечере. увенчанном портретом поэта: «Из золотой рамы на меня глядел Ноздрев. Он был изумительно хорош. Глаза наглые. Выпуклые. И даже одна бакенбарда жиже другой». Булгаков протестует, бросая художнице:
«Позвольте, это вы издеваетесь. Ведь у вашего Пушкина глаза разбойничьи!» Переплав поэта в гоголевского героя возмущает Булгакова, так остро он осознает противостояние этих стихий.
Но ничего нельзя объяснить публике, которая отдана злу: «...когда в инсценировке Сальери отравил Моцарта — театр выразил свое удовольствие по этому поводу одобрительным хохотом и громовыми криками.
Таким образом, хотя имена Пушкина и Гоголя для Булгакова всегда стояли рядом, сатирик помогал осознать и показать уродливые реалии современной жизни, поэт — вечные ее ценности.
Затем класс делится на группы, каждая должна найти в тексте романа места, напоминающие произведения Пушкина и Гоголя. Сопоставление реминисценций, ситуаций, смыслов и стиля романа Булгакова и текстов классиков XIX века приводит учеников к мысли о том, что в сознании автора «Мастера и Маргариты» на протяжении всего романа идет борьба пушкинского и гоголевского взглядов на жизнь, разных ее измерений: иронического и лирического. Разрешение вопроса о том, к какому склоняется Булгаков, зависит от поединка добра и зла в романе. Естественно возникает проблемный вопрос следующего урока: «Добро или зло правит миром?»
В домашнем задании ученикам предлагается обдумать этот вопрос, подобрать эпизоды и цитаты, аргументирующие «за» и «против» в его решении.
Урок 5. «Любовь — это путь к вечности»
Осмысливая путь земных, а не библейских героев романа: мастера, Маргариты, Ивана Николаевича Понырева, ставшего Бездомным, — ученики убеждаются в том, что добро, по мысли Булгакова, неистребимо, как непрекратима жизнь, что только подлинная любовь к человеку, истине, искусству при всех муках может сохранить добро в человеческой душе.
Поставив перед классом вопрос: «Погублены или спасены в романе Булгакова "добрые люди": мастер, Маргарита, Бездомный?», — учитель организует диспут, в ходе которого подводятся итоги изучения сложного произведения.
2.4. Система уроков по роману М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»
«Программа по русской литературе нацеливает учителя на глубокий и всесторонний анализ знаменитой книги М.А. Булгакова, соотнесение её с традициями мировой литературы, раскрытие аллегорического и символического содержания, сложности философской, нравственной и социальной проблематики. Исходя из требований программы, можно предложить следующую систему уроков.
Урок 1. Биография писателя. Анализ читательского восприятия романа «Мастер и Маргарита». Своеобразие композиции произведения.
Урок 2. Булгаковская Москва. Сатирическое мастерство писателя.
Урок 3. Проблема художественного творчества в романе. МАССОЛИТ. Писательская трагедия Мастера. Судьба Ивана Бездомного.
Урок 4. Фаустовская тема в романе. Воланд, Мастер и Маргарита. Фауст и Мастер. Воланд и Мефистофель.
Урок 5. Новозаветная история в книге Булгакова. Иешуа Га-Ноцри и Понтий Пилат.
Урок 6. Тема и идея романа. Обобщающая лекция учителя. Подготовка к сочинению.
Учитывая то, что в последние годы появились многочисленные публикации о романе М.А. Булгакова, мы делаем в статье главный акцент на организации исследовательской и аналитической работы с классом; материалы для обобщений учителя подберут самостоятельно из тех доступных источников, которые рекомендованы автором.
Первый урок стоит начать вступительным словом о писательской судьбе Михаила Булгакова, подчеркнуть, что большинство его произведений дошло до читателя только в 60–80-е годы, поскольку до этого времени находились под запретом. Сообщения о жизни и творчестве писателя могут быть подготовлены учениками, для чего следует использовать «Жизнеописание Михаила Булгакова» М.Чудаковой , статью Н.Д. Боборыкина или книгу Л.Яновской . Во время урока просматривается диафильм «Михаил Булгаков».
Можно подготовить также путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы. Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников.
После отчётов каждой творческой группы учитель подводит итоги путешествия и отмечает наиболее интересные сообщения.
Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:
— Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?
— Какие страницы вам понравились?
— При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?
— Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?
— Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?
— Кто из других персонажей романа вам запомнился?
— Каких героев в нём больше — положительных или отрицательных? Почему?
— Что затрудняет восприятие хода событий в романе?
— Какие основные сюжетные линии вы можете назвать? Составьте сюжетный план произведения.
Очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями. В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа.
В качестве домашнего задания ко второму уроку ученики перечитывают главы 4, 7, 9, 12, 17, 27 и выбирают из них эпизоды, характеризующие жизнь Москвы 30-х годов XX века.
Второй урок начинается с проверки того, насколько усвоен материал о жизни и творчестве писателя. Контрольные вопросы:
— Расскажите о детстве и юности писателя. Почему М.Булгаков решил избрать профессию врача?
— Каким было отношение будущего писателя к Февральской и Октябрьской революциям? Как он оказался в составе Добровольческой армии?
— Расскажите о начале литературной деятельности М.Булгакова.
— Как складывалась судьба его драматургических произведений?
— Что вынудило М.Булгакова написать письмо Правительству СССР? Какой была реакция Сталина на это послание?
— Когда писатель начал работу над романом «Мастер и Маргарита»?
— Каким был путь книг М.Булгакова к широкому читателю?
— Каково отношение к творчеству писателя в наши дни?
Затем учитель говорит о том, что образ Москвы в романе М.Булгакова является одним из важнейших. Ученики анализируют отобранные дома эпизоды с помощью следующих вопросов и заданий:
— Какие характерные эпизоды советского быта присутствуют в романе М.Булгакова?
— Какой смысл вкладывает писатель в название “нехорошая квартира”?
— Кого называют “подручными Воланда”? Что происходит со Стёпой Лиходеевым и Никанором Ивановичем, Варенухой и Римским? Почему никто из них не способен противостоять злу?
— Обратите внимание на главу 12 «Чёрная магия и её разоблачение». Прочитайте выразительно слова Воланда о советских людях. Как вы поняли его рассуждения? Как москвичи ведут себя в эпизодах с деньгами и в “модном дамском магазине”? Зачем Воланду понадобилось устраивать подобное представление?
— Каковы последние похождения Коровьева и Бегемота в торгсине и ресторане МАССОЛИТа? Как вы поняли слова Коровьева о торговле? Отчего Бегемот и Коровьев уничтожили и магазин, и ресторан?
— Мы знаем Петербург Пушкина, Гоголя, Некрасова и Достоевского, грибоедовскую Москву. Что характерно для Москвы Михаила Булгакова?
Урок завершается обобщением изученного, для чего используется материал о похождениях Воланда и его свиты в Москве, изложенный в статье А.К. Киселёва [4,56].
Дома ученики должны из глав 5 и 28 выбрать описание нравов современной М.Булгакову писательской среды. Особое же внимание они должны уделить главе 13, в которой изложена драматическая история Мастера.
Третий урок следует начать с сопоставления писательской судьбы Мастера с жизнью самого Михаила Булгакова. Исходным материалом могут служить уже известные ученикам факты биографии писателя, рассмотренные на первом уроке, и содержание 13-й главы романа.
Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:
— О чём спорят Воланд и Берлиоз в 1-й главе? Чем вызвано обращение к подобной теме?
— Почему Берлиоз и Иван Бездомный не понимают Воланда?
— Каким было “седьмое доказательство”?
— С чем довелось столкнуться Ивану Бездомному, преследовавшему Воланда?
— Как описывает М.Булгаков дом, где находится МАССОЛИТ? Прочитайте выразительно вслух это описание.
— Какими проблемами заняты члены МАССОЛИТа?
— Как вёл себя Иван Бездомный в ресторане? Как он позднее охарактеризовал Рюхина? Какие мысли пробудились у Рюхина под воздействием слов Бездомного?
— Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28. Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?
— Расскажите историю Мастера. Почему он изложил её именно Ивану Бездомному?
— Кто организовал травлю Мастера?
— Как отомстила Маргарита его гонителям?
— О ком написал свой роман Мастер? Чем продиктован выбор сюжета и героев?
— Что свело героя с ума? Как он попал в клинику?
— Какие выводы сделал для себя Иван Бездомный после встреч с Воландом и Мастером?
— Чем заканчиваются в романе истории Мастера и Ивана Бездомного?
Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни — о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа — бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить. Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.
Мастер, написавший о величайшем событии в духовной жизни человечества — распятии Иисуса Христа, оказывается чужаком в писательской среде. Его современники отреклись от Бога — он им не нужен, как не нужен и роман Мастера, и поэтому они так дружно набрасываются на него. Здесь мы наблюдаем явную параллель собственной судьбы Михаила Булгакова и Мастера, ведь, как известно, из почти двух сотен статей и рецензий о произведениях писателя, напечатанных при его жизни, только две были положительными.
И вполне закономерно, что жизнь Дома литераторов сосредоточивается не в дискуссионных залах и литературных студиях, а в ресторане, в котором подручные Воланда устраивают пожар в конце своих московских похождений, лишая ремесленников от литературы их самого приятного и удобного способа времяпрепровождения.
Единственным положительным персонажем, принадлежащим писательской среде, является Иван Бездомный, осознавший, что высокая поэзия не для него, и потому отбросивший псевдоним и ставший профессором Иваном Николаевичем Понырёвым. Но столкновение с могучими мистическими силами наложило отпечаток на всю его последующую жизнь, и время от времени он подвержен приступам необычной тоски, вырывающей его из плена повседневности.
После обобщения изученного учитель предлагает к следующему уроку перечитать главы 19–24 и 29–31 романа М.Булгакова и первую часть «Фауста» Гёте, обратив в последнем особое внимание на сцены 7–25, в которых рассказана история Фауста и Маргариты.
Во вступительной части четвёртого урока стоит указать на большой объём аналитической работы, которую необходимо выполнить: ученики должны сопоставить роман М.Булгакова с величайшим произведением И.В. Гёте — философской трагедией «Фауст». Прежде всего имеет смысл обратиться к сходству героев и ситуаций, в которых они оказываются, в обоих произведениях. Урок может быть проведён в форме семинара, во время которого каждая группа учащихся получает проблемное задание.
— Какой эпиграф выбрал для своего романа писатель? Почему именно эти слова Мефистофеля? Какая связь между поступками Воланда и эпиграфом?
— Как вы оцениваете самопожертвование Маргариты? Почему она вступила в сделку с Воландом? Отчего тот произносит слова: “Никогда и ничего не просите”?
— Сопоставьте характеры главных героинь «Фауста» и «Мастера и Маргариты». Чем булгаковская Маргарита не похожа на кроткую Гретхен Гёте?
— Сравните между собой Фауста и Мастера. Чему они оба посвятили жизнь? Отчего Фауст заключил договор с Мефистофелем?
— С какими эпизодами «Фауста» перекликается сцена романа «Бал сатаны»? Какова её идейно-художественная нагрузка?
— Сравните появление Воланда в романе М.Булгакова с появлением Мефистофеля перед Фаустом в трагедии Гёте. Чем булгаковский Воланд не похож на своего предшественника Мефистофеля? В какой момент душевного состояния Фауста появляется Мефистофель?
— Почему в романе Булгакова никто, кроме Мастера и Маргариты, не распознал сатану?
— Сопоставьте слова Воланда о человека в главах 1 и 12 «Мастера и Маргариты» со словами Мефистофеля из «Пролога на небесах» философской трагедии Гёте. Что придаёт убедительность рассуждениям обоих персонажей?
Завершается урок-семинар подведением итогов работы. Характеризуя роль Воланда в романе Булгакова, следует отметить, что он не похож на традиционного искусителя, врага рода человеческого: он наказывает грешников здесь же, на земле, за совершённое зло; жертвами подручных князя тьмы и его самого становятся Стёпа Лиходеев, Варенуха, Римский и многие другие персонажи книги. В этой связи следует ещё раз вернуться к эпиграфу романа и уточнить, как развитие действия углубляет и раскрывает его смысл.
И Воланд, и Мефистофель появляются перед героями в одно и то же время — в час тяжёлого душевного кризиса, когда вся предыдущая жизнь кажется напрасной: в такую минуту Фауст подносит к губам кубок с ядом, а Мастер сжигает своё творение. Однако Фауст, будучи истинным сыном века Просвещения, самоотверженно ищет истину и борется с Мефистофелем, одержав победу в этом поединке. Мастер же не встречается с Воландом, вместо него в союз с тёмными силами вступает Маргарита.
Образ Маргариты приобретает самостоятельное значение, недаром её имя вынесено в заглавие романа. Это сильная и целеустремлённая личность, идущая своим собственным путём. Если кроткая Гретхен Гёте наотрез отказалась от союза с Мефистофелем и спасла свою душу ценою жизни, то булгаковская героиня добровольно вступает в сделку с Воландом и гордится этим. Превратившись в ведьму, она играет роль королевы бала сатаны. Поверив ему, она выпивает кубок с питьём и даёт отведать Мастеру, после чего оба падают мёртвыми. Здесь тот же мотив, что и в «Фаусте», — и Маргарита и Гретхен являются невольными отравительницами своих близких: “Отравитель!” — шепчут немеющие губы Мастера.
Герой называет себя не писателем, а Мастером, и так же именует его Маргарита. Слово “мастер” в романе употребляется в значении “творец” — именно в таком качестве выступает автор книги о Понтии Пилате и распятии Иисуса Христа. В уединённом подвале Мастера Маргарита узнала не только счастье большой любви, но и радость соучастия в творчестве: завершение книги, которую он создавал, стало смыслом её жизни.
Но Мастер своими руками уничтожил своё творение, изменил самому себе. Этим поступком он вызвал Воланда, князя тьмы. И тот для овладения душой творца избирает своим орудием Маргариту. В финале романа, когда сброшены шутовские маски, Воланд и его мрачная свита мчатся на лошадях навстречу приближающейся тьме, унося с собой души Мастера и Маргариты. Окончание произведения глубоко пессимистично, оно свидетельствует о том, что человек проиграл поединок силам зла, и в этом смысле окончание «Мастера и Маргариты» является полной противоположностью «Фаусту», который проникнут верой в силы и возможности человека.
Материалы для обобщающей характеристики образа Воланда можно взять из статьи М.А. Бродского (5).
К пятому уроку ученики должны перечитать главы 2, 16, 25 и 26, где М.Булгаков описывает историю Иешуа Га-Ноцри и Понтия Пилата, которая представляет ключевую часть романа «Мастера и Маргариты».
Пятый урок открывается сообщениями учеников об истории земной жизни Иисуса Христа, которые подготовлены ими на основании текстов Евангелий. Учитель может предложить сравнить канонические евангельские тексты с историей Иешуа Га-Ноцри, изложенной в романе М.Булгакова. (Для сопоставления целесообразно использовать главу 27 «Евангелия от Матфея», главу 15 «Евангелия от Марка», главу 23 «Евангелия от Луки», главу 19 «Евангелия от Иоанна».) О несовпадении романа с каноническими евангельскими текстами говорится в уже упоминавшейся статье М.А. Бродского; указанный материал может использоваться как обобщение к первой части урока. Затем начинается работа над главами романа Булгакова с помощью вопросов учителя.
— Сопоставьте “евангельские” главы романа Булгакова, рассказывающие историю Иешуа Га-Ноцри, с «Прологом на небесах» из трагедии Гёте. Бог, отдающий Фауста в руки Мефистофеля, и Бог, отдающий своего сына на муку, — есть ли здесь параллель?
— Какое место занимает Иешуа в системе образов романа? Почему главы о нём — идейный и философский центр романа Булгакова?
— Каким изображён прокуратор Иудеи в главе 2?
— Какие чувства испытывает он к Иешуа?
— Что вызвало удивление прокуратора в рассказе Иешуа?
— О чём Иешуа спорит с Понтием Пилатом? Как вы понимаете слова Иешуа о том, что не прокуратор властен над его жизнью?
— С какого момента разговора прокуратор почувствовал опасность?
— Почему он утвердил смертный приговор Малого Синедриона?
— Отчего ненавидят друг друга Каифа и Понтий Пилат? Какие отношения связывают их?
— Как описаны страдания Левия Матвея в главе 16? Как он желал помочь Иешуа?
— Почему Пилат не хотел прямо сказать Афранию о своём желании отомстить Иуде?
— Внимательно прочитайте главу 26 «Погребение». О чём сожалеет Понтий Пилат? Какой сон снится ему в ночь после казни?
— Почему прокуратор хочет оказать милость Левию Матвею? Отчего тот не принимает её?
— В какой момент Левий Матвей смягчается?
— Каков финал судьбы Понтия Пилата?
— Почему в последней главе романа сходятся все сюжетные линии?
Характеризуя христианско-евангельскую сюжетную линию книги Булгакова, учитель может воспользоваться статьями А.Кораблёва [6,79] и Л.Ф. Киселёвой [7,105].
Готовясь к последнему уроку, ученики должны подумать над тематикой и идеей романа М.А. Булгакова и определить их своими словами.
Шестое, последнее занятие строится как урок-обобщение. Начинается он с беседы по содержанию всего произведения.
— Как вы поняли финал романа Михаила Булгакова?
— В чём заключается главная идея произведения?
— Как в романе решается вопрос о вечных человеческих ценностях?
— Как решена в романе проблема художника и власти?
— В чём своеобразие композиции произведения?
— Какие особенности стиля писателя вы можете перечислить, прочитав роман? Каковы особенности повествования в каждой сюжетной линии?
— Какую лексику использует писатель, изображая Москву 30-х годов? Как изменяется поэтический синтаксис писателя, когда повествование уходит в далёкое прошлое, в новозаветные времена?
— Сравните свои первоначальные впечатления от романа с тем, что вам в нём открылось после завершения анализа. Как изменилось ваше восприятие книги Булгакова? Что осталось непонятным?
После беседы с учащимися следует обобщающая лекция учителя, в которой говорится о своеобразии композиции романа, мастерстве сатирических обобщений, богатстве тематики и глубине идейного содержания.
Главная книга М.А. Булгакова отличается сложностью сюжетного построения, в ней переплетаются истории Иешуа Га-Ноцри и Понтия Пилата, Мастера и Маргариты, Ивана Бездомного, присутствуют реминисценции из «Фауста» Гёте, описаны похождения Воланда и его свиты в Москве и их влияние на судьбы второстепенных персонажей. Всё это не только создаёт неповторимый облик произведения, но и затрудняет его восприятие.
В романе в полной мере проявилось мастерство сатиры Булгакова. Многие сцены книги, в частности проделки Коровьева, Бегемота и Азазелло, вызывают смех, особенно в главе 12, где в великолепной гротескной манере описаны сцены в “модном дамском магазине”. Противостоять подручным Воланда никто не в состоянии, ведь согласно господствующей атеистической идеологии, нечистой силы просто не существует. Кроме того, подавляющее большинство персонажей «Мастера и Маргариты» не без оснований может быть названо “мёртвыми душами” — они окаменели в ограниченности раз и навсегда затверженных догм.
Нельзя не отметить, что Воланд Булгакова — фигура любопытная, он не лишён благородства, выступает в роли защитника порядка, наказывает злых и несправедливых. В такой трактовке образа зла заключена великая прозорливость Булгакова, он изобразил в романе особый мир — порядок без милосердия, силу без доброты, жестокость без справедливости. Писатель вскрывает глубинную, сатанинскую природу сталинской власти, которая основана на антигуманных принципах, и понадобились долгие и долгие годы, прежде чем открылась её истинная суть.
Трагически одинока в романе фигура Иешуа Га-Ноцри, воплощающая добрые начала жизни. В нём есть простая и твёрдая сила, он отвергает всякие компромиссы с властью, хотя прекрасно понимает, что это грозит ему смертью. Его великий пример подвигнул Мастера к созданию романа, однако человеческая слабость помешала герою выдержать до конца свой путь на Голгофу, он сломлен. Он жаждет лишь одного — покоя, и покой милостиво дарован ему на последних страницах романа. Мастер так же одинок среди людей, как и Иешуа, лишь Маргарита и Иван Бездомный оказались в состоянии понять его. Таким образом, книга Булгакова — это ещё и роман о трагическом одиночестве мастера-творца в этом мире.
В конце урока, после обобщающей лекции учителя, предлагаются следующие примерные темы сочинений:
1. Трагедия Мастера и Маргариты.
2. Мастерство Булгакова-сатирика в романе «Мастер и Маргарита».
3. Как я понимаю общечеловеческий и философский смысл романа Булгакова «Мастер и Маргарита».
4. Фаустовская тема в романе «Мастер и Маргарита».
5. Диалектика добра и зла в романе Михаила Булгакова.
Вывод по 2 главе
Итак, мы выяснили, что при разборе романа «Мастер и Маргарита»самый распространенный вид урока, сочетающего слово учителя с самостоятельной работой учеников,—это лекция с элементтами беседы.
Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учеников, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкретные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое. Задача учителя—добиться, чтобы вопросы, обращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе движения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.
Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый важный. Поэтому учителю во время лекции приходится все время помнить о пропорциях, об истинном месте каждого вопроса. У слушателей должно сложиться понимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллюстрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопросы и т.д.
С этим связаны специфические цели уроков. Участие в таком уроке требует от ученика определения своей собственной позиции, личного мнения, выявления способностей. Главная цель уроков по изучению романа —формирование умения самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, всесторонне раскрывая свои личные качества. Конечно, и на других уроках надо стремиться к этому, но все же беседа в большей степени, чем, например, лекция, создает благоприятные условия для реализации возможностей каждого ученика, для самостоятельного познания и творчества.
Можно выделить три разновидности деятельности учащихся на уроке при анализе романа::
1) развернутые выступления учеников по заранее поставленным вопросам и обсуждение как самих проблем, так и выступлений;
2) обсуждение рефератов или докладов учащихся;
3) диспут.
Урок требует от учителя серьезной предварительной работы (продумать форму участия каждого ученика, подготовить вопросы, провести консультации, и т. д.
Заключение
Итак, подытожим нашу работу: Мы выяснили, что:
1.Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.
Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.
2.При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам.
Методически разработали путь анализ романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»двумя способами. Оба пути можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.
Анализ эпического произведения в школе — сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.
Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту—задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать па читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».
Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к произведению.
Литература
1) Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979.
2) Боборыкин Н.Д. Михаил Булгаков // Литература в школе. 1991. № 1. С. 52–65.
3) Бродский М.А. «Мастер и Маргарита» — антибиблия XX века? // Русская словесность. 1997. № 6. С. 30–35.
4) Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.
5) Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.— Л., 1966.
6) Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954
7) Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.
8) Киселёв А.К. Роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» в 11-м классе // Литература в школе. 1991. № 1. С. 102–107.
9) Киселёва Л.Ф. Диалог добра и зла в романе Булгакова «Мастер и Маргарита» // Филологические науки. 1991. № 6. С. 3–11.
10) Кораблёв А. Тайнодействие в «Мастере и Маргарите» // Вопросы литературы. 1991. № 5. С. 34–35.
11) Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.
12) Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.
13) Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М.: изд. Центр «Академия», 1999.
14) Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс – М.: Просвещение, 1985.
15) В. И. Сорокин, Анализ литературного произведения в средней школе, Учпедгиз, 1955.
16) Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.
17) Л. В. Щепилова, Введение в литературоведение, Учпедгиз, М., 1956.
18) Чудакова М. Жизнеописание Михаила Булгакова // Москва. 1987. № 6–8; 1988. № 11–12.
19) Яновская Л. Творческий путь Михаила Булгакова. М., 1983.
Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:
— Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?
— Какие страницы вам понравились?
— При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?
— Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?
— Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?
— Кто из других персонажей романа вам запомнился?
— Каких героев в нём больше — положительных или отрицательных? Почему?
— Что затрудняет восприятие хода событий в романе?
— Какие основные сюжетные линии вы можете назвать? Составьте сюжетный план произведения.
Очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями. В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа.
В качестве домашнего задания ко второму уроку ученики перечитывают главы 4, 7, 9, 12, 17, 27 и выбирают из них эпизоды, характеризующие жизнь Москвы 30-х годов XX века.
Второй урок начинается с проверки того, насколько усвоен материал о жизни и творчестве писателя. Контрольные вопросы:
— Расскажите о детстве и юности писателя. Почему М.Булгаков решил избрать профессию врача?
— Каким было отношение будущего писателя к Февральской и Октябрьской революциям? Как он оказался в составе Добровольческой армии?
— Расскажите о начале литературной деятельности М.Булгакова.
— Как складывалась судьба его драматургических произведений?
— Что вынудило М.Булгакова написать письмо Правительству СССР? Какой была реакция Сталина на это послание?
— Когда писатель начал работу над романом «Мастер и Маргарита»?
— Каким был путь книг М.Булгакова к широкому читателю?
— Каково отношение к творчеству писателя в наши дни?
Затем учитель говорит о том, что образ Москвы в романе М.Булгакова является одним из важнейших. Ученики анализируют отобранные дома эпизоды с помощью следующих вопросов и заданий:
— Какие характерные эпизоды советского быта присутствуют в романе М.Булгакова?
— Какой смысл вкладывает писатель в название “нехорошая квартира”?
— Кого называют “подручными Воланда”? Что происходит со Стёпой Лиходеевым и Никанором Ивановичем, Варенухой и Римским? Почему никто из них не способен противостоять злу?
— Обратите внимание на главу 12 «Чёрная магия и её разоблачение». Прочитайте выразительно слова Воланда о советских людях. Как вы поняли его рассуждения? Как москвичи ведут себя в эпизодах с деньгами и в “модном дамском магазине”? Зачем Воланду понадобилось устраивать подобное представление?
— Каковы последние похождения Коровьева и Бегемота в торгсине и ресторане МАССОЛИТа? Как вы поняли слова Коровьева о торговле? Отчего Бегемот и Коровьев уничтожили и магазин, и ресторан?
— Мы знаем Петербург Пушкина, Гоголя, Некрасова и Достоевского, грибоедовскую Москву. Что характерно для Москвы Михаила Булгакова?
Урок завершается обобщением изученного, для чего используется материал о похождениях Воланда и его свиты в Москве, изложенный в статье А.К. Киселёва [4,56].
Дома ученики должны из глав 5 и 28 выбрать описание нравов современной М.Булгакову писательской среды. Особое же внимание они должны уделить главе 13, в которой изложена драматическая история Мастера.
Третий урок следует начать с сопоставления писательской судьбы Мастера с жизнью самого Михаила Булгакова. Исходным материалом могут служить уже известные ученикам факты биографии писателя, рассмотренные на первом уроке, и содержание 13-й главы романа.
Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:
— О чём спорят Воланд и Берлиоз в 1-й главе? Чем вызвано обращение к подобной теме?
— Почему Берлиоз и Иван Бездомный не понимают Воланда?
— Каким было “седьмое доказательство”?
— С чем довелось столкнуться Ивану Бездомному, преследовавшему Воланда?
— Как описывает М.Булгаков дом, где находится МАССОЛИТ? Прочитайте выразительно вслух это описание.
— Какими проблемами заняты члены МАССОЛИТа?
— Как вёл себя Иван Бездомный в ресторане? Как он позднее охарактеризовал Рюхина? Какие мысли пробудились у Рюхина под воздействием слов Бездомного?
— Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28. Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?
— Расскажите историю Мастера. Почему он изложил её именно Ивану Бездомному?
— Кто организовал травлю Мастера?
— Как отомстила Маргарита его гонителям?
— О ком написал свой роман Мастер? Чем продиктован выбор сюжета и героев?
— Что свело героя с ума? Как он попал в клинику?
— Какие выводы сделал для себя Иван Бездомный после встреч с Воландом и Мастером?
— Чем заканчиваются в романе истории Мастера и Ивана Бездомного?
Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни — о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа — бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить. Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.
Мастер, написавший о величайшем событии в духовной жизни человечества — распятии Иисуса Христа, оказывается чужаком в писательской среде. Его современники отреклись от Бога — он им не нужен, как не нужен и роман Мастера, и поэтому они так дружно набрасываются на него. Здесь мы наблюдаем явную параллель собственной судьбы Михаила Булгакова и Мастера, ведь, как известно, из почти двух сотен статей и рецензий о произведениях писателя, напечатанных при его жизни, только две были положительными.
И вполне закономерно, что жизнь Дома литераторов сосредоточивается не в дискуссионных залах и литературных студиях, а в ресторане, в котором подручные Воланда устраивают пожар в конце своих московских похождений, лишая ремесленников от литературы их самого приятного и удобного способа времяпрепровождения.
Единственным положительным персонажем, принадлежащим писательской среде, является Иван Бездомный, осознавший, что высокая поэзия не для него, и потому отбросивший псевдоним и ставший профессором Иваном Николаевичем Понырёвым. Но столкновение с могучими мистическими силами наложило отпечаток на всю его последующую жизнь, и время от времени он подвержен приступам необычной тоски, вырывающей его из плена повседневности.
После обобщения изученного учитель предлагает к следующему уроку перечитать главы 19–24 и 29–31 романа М.Булгакова и первую часть «Фауста» Гёте, обратив в последнем особое внимание на сцены 7–25, в которых рассказана история Фауста и Маргариты.
Во вступительной части четвёртого урока стоит указать на большой объём аналитической работы, которую необходимо выполнить: ученики должны сопоставить роман М.Булгакова с величайшим произведением И.В. Гёте — философской трагедией «Фауст». Прежде всего имеет смысл обратиться к сходству героев и ситуаций, в которых они оказываются, в обоих произведениях. Урок может быть проведён в форме семинара, во время которого каждая группа учащихся получает проблемное задание.
— Какой эпиграф выбрал для своего романа писатель? Почему именно эти слова Мефистофеля? Какая связь между поступками Воланда и эпиграфом?
— Как вы оцениваете самопожертвование Маргариты? Почему она вступила в сделку с Воландом? Отчего тот произносит слова: “Никогда и ничего не просите”?
— Сопоставьте характеры главных героинь «Фауста» и «Мастера и Маргариты». Чем булгаковская Маргарита не похожа на кроткую Гретхен Гёте?
— Сравните между собой Фауста и Мастера. Чему они оба посвятили жизнь? Отчего Фауст заключил договор с Мефистофелем?
— С какими эпизодами «Фауста» перекликается сцена романа «Бал сатаны»? Какова её идейно-художественная нагрузка?
— Сравните появление Воланда в романе М.Булгакова с появлением Мефистофеля перед Фаустом в трагедии Гёте. Чем булгаковский Воланд не похож на своего предшественника Мефистофеля? В какой момент душевного состояния Фауста появляется Мефистофель?
— Почему в романе Булгакова никто, кроме Мастера и Маргариты, не распознал сатану?
— Сопоставьте слова Воланда о человека в главах 1 и 12 «Мастера и Маргариты» со словами Мефистофеля из «Пролога на небесах» философской трагедии Гёте. Что придаёт убедительность рассуждениям обоих персонажей?
Завершается урок-семинар подведением итогов работы. Характеризуя роль Воланда в романе Булгакова, следует отметить, что он не похож на традиционного искусителя, врага рода человеческого: он наказывает грешников здесь же, на земле, за совершённое зло; жертвами подручных князя тьмы и его самого становятся Стёпа Лиходеев, Варенуха, Римский и многие другие персонажи книги. В этой связи следует ещё раз вернуться к эпиграфу романа и уточнить, как развитие действия углубляет и раскрывает его смысл.
И Воланд, и Мефистофель появляются перед героями в одно и то же время — в час тяжёлого душевного кризиса, когда вся предыдущая жизнь кажется напрасной: в такую минуту Фауст подносит к губам кубок с ядом, а Мастер сжигает своё творение. Однако Фауст, будучи истинным сыном века Просвещения, самоотверженно ищет истину и борется с Мефистофелем, одержав победу в этом поединке. Мастер же не встречается с Воландом, вместо него в союз с тёмными силами вступает Маргарита.
Образ Маргариты приобретает самостоятельное значение, недаром её имя вынесено в заглавие романа. Это сильная и целеустремлённая личность, идущая своим собственным путём. Если кроткая Гретхен Гёте наотрез отказалась от союза с Мефистофелем и спасла свою душу ценою жизни, то булгаковская героиня добровольно вступает в сделку с Воландом и гордится этим. Превратившись в ведьму, она играет роль королевы бала сатаны. Поверив ему, она выпивает кубок с питьём и даёт отведать Мастеру, после чего оба падают мёртвыми. Здесь тот же мотив, что и в «Фаусте», — и Маргарита и Гретхен являются невольными отравительницами своих близких: “Отравитель!” — шепчут немеющие губы Мастера.
Герой называет себя не писателем, а Мастером, и так же именует его Маргарита. Слово “мастер” в романе употребляется в значении “творец” — именно в таком качестве выступает автор книги о Понтии Пилате и распятии Иисуса Христа. В уединённом подвале Мастера Маргарита узнала не только счастье большой любви, но и радость соучастия в творчестве: завершение книги, которую он создавал, стало смыслом её жизни.
Но Мастер своими руками уничтожил своё творение, изменил самому себе. Этим поступком он вызвал Воланда, князя тьмы. И тот для овладения душой творца избирает своим орудием Маргариту. В финале романа, когда сброшены шутовские маски, Воланд и его мрачная свита мчатся на лошадях навстречу приближающейся тьме, унося с собой души Мастера и Маргариты. Окончание произведения глубоко пессимистично, оно свидетельствует о том, что человек проиграл поединок силам зла, и в этом смысле окончание «Мастера и Маргариты» является полной противоположностью «Фаусту», который проникнут верой в силы и возможности человека.
Материалы для обобщающей характеристики образа Воланда можно взять из статьи М.А. Бродского (5).
К пятому уроку ученики должны перечитать главы 2, 16, 25 и 26, где М.Булгаков описывает историю Иешуа Га-Ноцри и Понтия Пилата, которая представляет ключевую часть романа «Мастера и Маргариты».
Пятый урок открывается сообщениями учеников об истории земной жизни Иисуса Христа, которые подготовлены ими на основании текстов Евангелий. Учитель может предложить сравнить канонические евангельские тексты с историей Иешуа Га-Ноцри, изложенной в романе М.Булгакова. (Для сопоставления целесообразно использовать главу 27 «Евангелия от Матфея», главу 15 «Евангелия от Марка», главу 23 «Евангелия от Луки», главу 19 «Евангелия от Иоанна».) О несовпадении романа с каноническими евангельскими текстами говорится в уже упоминавшейся статье М.А. Бродского; указанный материал может использоваться как обобщение к первой части урока. Затем начинается работа над главами романа Булгакова с помощью вопросов учителя.
— Сопоставьте “евангельские” главы романа Булгакова, рассказывающие историю Иешуа Га-Ноцри, с «Прологом на небесах» из трагедии Гёте. Бог, отдающий Фауста в руки Мефистофеля, и Бог, отдающий своего сына на муку, — есть ли здесь параллель?
— Какое место занимает Иешуа в системе образов романа? Почему главы о нём — идейный и философский центр романа Булгакова?
— Каким изображён прокуратор Иудеи в главе 2?
— Какие чувства испытывает он к Иешуа?
— Что вызвало удивление прокуратора в рассказе Иешуа?
— О чём Иешуа спорит с Понтием Пилатом? Как вы понимаете слова Иешуа о том, что не прокуратор властен над его жизнью?
— С какого момента разговора прокуратор почувствовал опасность?
— Почему он утвердил смертный приговор Малого Синедриона?
— Отчего ненавидят друг друга Каифа и Понтий Пилат? Какие отношения связывают их?
— Как описаны страдания Левия Матвея в главе 16? Как он желал помочь Иешуа?
— Почему Пилат не хотел прямо сказать Афранию о своём желании отомстить Иуде?
— Внимательно прочитайте главу 26 «Погребение». О чём сожалеет Понтий Пилат? Какой сон снится ему в ночь после казни?
— Почему прокуратор хочет оказать милость Левию Матвею? Отчего тот не принимает её?
— В какой момент Левий Матвей смягчается?
— Каков финал судьбы Понтия Пилата?
— Почему в последней главе романа сходятся все сюжетные линии?
Характеризуя христианско-евангельскую сюжетную линию книги Булгакова, учитель может воспользоваться статьями А.Кораблёва [6,79] и Л.Ф. Киселёвой [7,105].
Готовясь к последнему уроку, ученики должны подумать над тематикой и идеей романа М.А. Булгакова и определить их своими словами.
Шестое, последнее занятие строится как урок-обобщение. Начинается он с беседы по содержанию всего произведения.
— Как вы поняли финал романа Михаила Булгакова?
— В чём заключается главная идея произведения?
— Как в романе решается вопрос о вечных человеческих ценностях?
— Как решена в романе проблема художника и власти?
— В чём своеобразие композиции произведения?
— Какие особенности стиля писателя вы можете перечислить, прочитав роман? Каковы особенности повествования в каждой сюжетной линии?
— Какую лексику использует писатель, изображая Москву 30-х годов? Как изменяется поэтический синтаксис писателя, когда повествование уходит в далёкое прошлое, в новозаветные времена?
— Сравните свои первоначальные впечатления от романа с тем, что вам в нём открылось после завершения анализа. Как изменилось ваше восприятие книги Булгакова? Что осталось непонятным?
После беседы с учащимися следует обобщающая лекция учителя, в которой говорится о своеобразии композиции романа, мастерстве сатирических обобщений, богатстве тематики и глубине идейного содержания.
Главная книга М.А. Булгакова отличается сложностью сюжетного построения, в ней переплетаются истории Иешуа Га-Ноцри и Понтия Пилата, Мастера и Маргариты, Ивана Бездомного, присутствуют реминисценции из «Фауста» Гёте, описаны похождения Воланда и его свиты в Москве и их влияние на судьбы второстепенных персонажей. Всё это не только создаёт неповторимый облик произведения, но и затрудняет его восприятие.
В романе в полной мере проявилось мастерство сатиры Булгакова. Многие сцены книги, в частности проделки Коровьева, Бегемота и Азазелло, вызывают смех, особенно в главе 12, где в великолепной гротескной манере описаны сцены в “модном дамском магазине”. Противостоять подручным Воланда никто не в состоянии, ведь согласно господствующей атеистической идеологии, нечистой силы просто не существует. Кроме того, подавляющее большинство персонажей «Мастера и Маргариты» не без оснований может быть названо “мёртвыми душами” — они окаменели в ограниченности раз и навсегда затверженных догм.
Нельзя не отметить, что Воланд Булгакова — фигура любопытная, он не лишён благородства, выступает в роли защитника порядка, наказывает злых и несправедливых. В такой трактовке образа зла заключена великая прозорливость Булгакова, он изобразил в романе особый мир — порядок без милосердия, силу без доброты, жестокость без справедливости. Писатель вскрывает глубинную, сатанинскую природу сталинской власти, которая основана на антигуманных принципах, и понадобились долгие и долгие годы, прежде чем открылась её истинная суть.
Трагически одинока в романе фигура Иешуа Га-Ноцри, воплощающая добрые начала жизни. В нём есть простая и твёрдая сила, он отвергает всякие компромиссы с властью, хотя прекрасно понимает, что это грозит ему смертью. Его великий пример подвигнул Мастера к созданию романа, однако человеческая слабость помешала герою выдержать до конца свой путь на Голгофу, он сломлен. Он жаждет лишь одного — покоя, и покой милостиво дарован ему на последних страницах романа. Мастер так же одинок среди людей, как и Иешуа, лишь Маргарита и Иван Бездомный оказались в состоянии понять его. Таким образом, книга Булгакова — это ещё и роман о трагическом одиночестве мастера-творца в этом мире.
В конце урока, после обобщающей лекции учителя, предлагаются следующие примерные темы сочинений:
1. Трагедия Мастера и Маргариты.
2. Мастерство Булгакова-сатирика в романе «Мастер и Маргарита».
3. Как я понимаю общечеловеческий и философский смысл романа Булгакова «Мастер и Маргарита».
4. Фаустовская тема в романе «Мастер и Маргарита».
5. Диалектика добра и зла в романе Михаила Булгакова.
Вывод по 2 главе
Итак, мы выяснили, что при разборе романа «Мастер и Маргарита»самый распространенный вид урока, сочетающего слово учителя с самостоятельной работой учеников,—это лекция с элементтами беседы.
Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учеников, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкретные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое. Задача учителя—добиться, чтобы вопросы, обращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе движения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.
Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый важный. Поэтому учителю во время лекции приходится все время помнить о пропорциях, об истинном месте каждого вопроса. У слушателей должно сложиться понимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллюстрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопросы и т.д.
С этим связаны специфические цели уроков. Участие в таком уроке требует от ученика определения своей собственной позиции, личного мнения, выявления способностей. Главная цель уроков по изучению романа —формирование умения самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, всесторонне раскрывая свои личные качества. Конечно, и на других уроках надо стремиться к этому, но все же беседа в большей степени, чем, например, лекция, создает благоприятные условия для реализации возможностей каждого ученика, для самостоятельного познания и творчества.
Можно выделить три разновидности деятельности учащихся на уроке при анализе романа::
1) развернутые выступления учеников по заранее поставленным вопросам и обсуждение как самих проблем, так и выступлений;
2) обсуждение рефератов или докладов учащихся;
3) диспут.
Урок требует от учителя серьезной предварительной работы (продумать форму участия каждого ученика, подготовить вопросы, провести консультации, и т. д.
Заключение
Итак, подытожим нашу работу: Мы выяснили, что:
1.Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.
Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.
2.При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам.
Методически разработали путь анализ романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»двумя способами. Оба пути можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.
Анализ эпического произведения в школе — сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.
Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту—задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать па читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».
Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к произведению.
Литература
1) Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979.
2) Боборыкин Н.Д. Михаил Булгаков // Литература в школе. 1991. № 1. С. 52–65.
3) Бродский М.А. «Мастер и Маргарита» — антибиблия XX века? // Русская словесность. 1997. № 6. С. 30–35.
4) Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.
5) Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.— Л., 1966.
6) Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954
7) Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.
8) Киселёв А.К. Роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» в 11-м классе // Литература в школе. 1991. № 1. С. 102–107.
9) Киселёва Л.Ф. Диалог добра и зла в романе Булгакова «Мастер и Маргарита» // Филологические науки. 1991. № 6. С. 3–11.
10) Кораблёв А. Тайнодействие в «Мастере и Маргарите» // Вопросы литературы. 1991. № 5. С. 34–35.
11) Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.
12) Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.
13) Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М.: изд. Центр «Академия», 1999.
14) Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс – М.: Просвещение, 1985.
15) В. И. Сорокин, Анализ литературного произведения в средней школе, Учпедгиз, 1955.
16) Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.
17) Л. В. Щепилова, Введение в литературоведение, Учпедгиз, М., 1956.
18) Чудакова М. Жизнеописание Михаила Булгакова // Москва. 1987. № 6–8; 1988. № 11–12.
19) Яновская Л. Творческий путь Михаила Булгакова. М., 1983.
