4. Проблемна ситуація. – Діти, допоможіть розв’язати Діду Морозу суперечку про те, який буває сніг.
Ранок відповідає – золотий, небо говорить – блакитний, старій ялині здається, що синій, куріпка думає, що теплий, вечірній зірці він бачиться червоним.
- А вам, діти?
Переконайте всіх, який же насправді буває сніг.
5.                Дід Мороз і Снігуронька хочуть дати вам різні завдання.
1-а група. Доповни речення.
Промчала на конях (яка?) зима. Подарувала (які?) діаманти (яким?) берізкам і (яким?) соснам.
Ліс взимку – це (яка?) країна. (Яка?) краса перехоплює подих.
Довідка: білокрила, крижані, білокорим, зеленим, незвичайна, дивна.
2-а група. Скласти невеличке оповідання за опорними словами.
Чарівна зима, пухнасті сніжинки, зачарований велетень, тепла ковдра, снігові шапки.
3-я група. Скласти вірш за римами.
а) зима – чарівна б) навкруги - сніги
сніжок – дружок                    холоди – в льоди
7. – Дід Мороз приніс нам чарівну скриньку. А в цій скриньці завдання, щоб працювати групами. Із слів, що знаходяться в конверті, потрібно скласти прислів’я. Запишіть його, підкресливши прикметники.
1-а група. Мала праця краща за велике безділля.
2-а група. Праця має гіркий корінь, та солодкий плід.
3-я група. Правда солона, а брехня солодка.
4-а група. З маленького насіннячка виростає велике дерево.
5-а група. Краще добра стежка, ніж поганий шлях.
6-а група. І чорна корова біле молоко дає [9].
У попередньому параграфі (2.1.) ми також дослідили, проаналізували підручники для 3-ого і 4-ого класу та дійшли висновку, що вони характеризуються недостатньою кількістю завдань і вправ на узагальнення і систематизацію. Тому пропонуємо такі види вправ:
а) на систематизацію:
1. Виписати в одну колонку словосполучення прикметників з іменниками у прямому значенні, а в другу – в переносному. Визначити рід і число прикметників.
Ясне сонце, пухнастий сніг, дикий виноград, шовкові нитки, чисте поле, шовкові кучері, польові квіти, блакитний вогонь, чорна ніч, залізна лопата, привітний погляд, чарівна усмішка, яблуневі квіти.
2. Випишіть спочатку підряд у колонку ті словосполучення, де в закінченнях прикметників треба вставити букву і, а потім ті, де треба вставити літеру и.
Мудр…й людині, учнівськ…х зошитів, вчорашн…х уроків, у чітк…й послідовності, широк…м полем, сталев…ми плугами, у гаряч…й час, на струнк…й тополі, у лелечин…м гнізді, осінн…й день, айвов…й сік, у строкат…х лісах, у ллянн…й сорочці, з весел…м настроєм.
У прикметниках підкресліть другу від початку букву. З цих букв ви прочитаєте відому пораду Т.Г.Шевченка. (Учітесь, читайте…) Запишіть її.
3. Прочитайте записаний на дошці вірш. Перепишіть текст у зошити. Підкресліть прикметники разом з іменниками, які вони характеризують. Запишіть подані прикметники, помістивши їх у відповідну колонку:
Прикметники, вжиті     Прикметники, вжиті
в прямому значенні            в переносному значенні
Буду я навчатись мови золотої….
У трави-веснянки, у гори крутої,
В потічка веселого, що постане річкою,
В пагінця зеленого, що зросте смерічкою. (А.Малишко)
Поясніть, як вирозумієте значення словосполучення мова золота та потічок веселий?
4. Відгадайте загадку.
Хто наткав полотна
Аж від лісу до вікна?
І сміється, задається:
- Ось така ширина! (Зима)
Підберіть синоніми-прикметники до іменника зима і запишіть. (Наприклад, холодна, морозна, студена). Розмістіть прикметники у порядку наростання ознаки.
5. У наведених групах синонімів розмісти слова у порядку зростання міри якості.
Теплий, пекучий, гарячий; похмурий, засмучений, сумний; відомий, славнозвісний, видатний; талановитий, обдарований, здібний.
(Теплий, гарячий, пекучий; засмучений, сумний, похмурий; відомий, видатний, славнозвісний; здібний, обдарований, талановитий.)
б) на узагальнення:
1. Поясніть значення прикметника веселий, ласкавий у словосполученнях:
Веселий хлопчик, весела прогулянка, весела хата, веселе сонечко, весела весна, веселий гай, веселі діти; ласкавий промінь, ласкаве сонце, ласкавий погляд, ласкава усмішка, ласкаві очі, ласкава дівчина.
2. Прикметник — це частина мови, що означає...
а)      ознаку дії;
б)      назву предмета;
в)      назву ознаки предмета.
3. Про що можна довідатись із закінчень прикметників?
Відповіді: 1) за закінченням можна визначити, до якого роду належить прикметник; 2) можна встановити, яким членом речення є прикметник; 3) можна дізнатися, з яким іменником пов'язаний прикметник.
4. Прочитати прикметники. Як вони називаються?
Спритний, жвавий, рухливий, прудкий.
Відповіді: І) синоніми; 2) антоніми; 3) споріднені слова.
5. У якому відмінку вжито прикметники в поданому реченні?
У високому холодному небі повільно пливуть хмари.
Відповіді: 1) у родовому; 2) у давальному; 3) у місцевому.
6. Які прикметники доцільно використати для художнього опису рушника?
Відповіді: 1)довгий, широкий, білий; 2) новий, дорогий, імпортний, смугастий; 3)лляний, український, чудовий, барвистий.
7. Прочитай речення.
Яке може бути українське небо, як не синє, чисте, аж душа в радощах розпливається.
У даному реченні тільки прикметниками є — ...
а)      небо, радощах, чисте;
б)      українське, душа, синє;
в)      українське, синє, чисте.
8. Прикметники не змінюються...
а)      за числами;
б)      за відмінками;
в)      за родами (у множині).
9. За допомогою яких суфіксів утворили прикметники від названих іменників?
Суми, гора, село, Буковина.
а)      -ськ-;
б)      -зьк-;
в)      -цьк-.
10. Визначити рід прикметників.
Глибокий (ставок), глибока (річка), глибоке (озеро), широке (поле), широка (дорога), широкий (степ).
11. Утворити словосполучення прикметників з іменниками. Визначити рід.
Прохолодний (ранок, повітря, осінь). Класний (дошка, журнал, приміщення).
12. Записати групами прикметники-синоніми.
Мокрий, гарний, красивий, вогкий, жорстокий, сирий, хороший, чарівний, безжалісний, лютий, елегантний, розкішний, звірячий, чудовий, нелюдський.
Вправи різноманітного характеру, безперечно, допомагатимуть учням усвідомити, що прикметники надають нашим висловлюванням образності, точності, емоційності. Робота над прикметником вироблятиме в учнів естетичне бачення навколишньої дійсності, високу культуру мислення, породжуватиме почуття творчої радості, формуватиме пізнавальну активність молодших школярів, а також формуватиме їх граматичні та мовленнєві вміння.

2.2 Організація, зміст та перевірка ефективності вивчення теми «Прикметник» як засобу формування пізнавальної активності учнів
З метою виявлення рівня пізнавальної активності учнів під час вивчення теми «Прикметник» було проведено дослідження. Воно направлене на виявлення і створення умов, ситуацій і системи спеціальних дій, що визначають підвищення рівня пізнавальної активності молодших школярів, а також на виявлення тих змін, які відбуваються під впливом цього процесу. Таким чином, у полі зору нашого дослідження знаходиться як процес діяльності, так і його результат.
Дослідження проводилося у 3 етапи:
І етап – констатувальний експеримент
ІІ етап – формувальний експеримент
ІІІ етап – підсумковий експеримент
На початковому етапі було визначено об'єм дослідження і проблему, вивчалася психолого-педагогічна і методична наукова література з цього питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формулювалась гіпотеза і завдання дослідження.
На наступному етапі розроблялися шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з цього питання.
На підсумковому етапі робилися висновки щодо ефективності запропонованої нами методики вивчення прикметника.
Експериментальне дослідження проводилось у загальноосвітній школі №7 та загальноосвітній школі №12 м. Тернополя. Експериментальними класами було визначено 3-А клас загальноосвітньої школи №7 та 4-Б клас загальноосвітньої школи №12. Контрольними класами було визначено 3-Б клас загальноосвітньої школи №7 та 4-А клас загальноосвітньої школи №12. Експериментальні класи охоплюють 54 учні, а контрольні класи - 56 учні.
На констатувальному етапі проводився зріз знань у третіх і четвертих класах, для виявлення рівня засвоєних знань учнів. Для цього спочатку учням 3 класу пропонувалися з підручника вправи на визначення рівня вироблених в учнів відповідних груп умінь (вправи 85, 90, 92, 93, 103, 108, 111, 112 підручника рідної мови авторів М.С.Вашуленко, О.І.Мельничайко). Якісний аналіз проведеного дослідження у 3 класі подано у таблиці:
Таблиця 1. Визначення рівня вироблених в учнів 3класів груп умінь

№ п/ п	Групи умінь	Рівень засвоєння знань	Експериментальний, %	Контро- льний, %
1.	Уміння виділяти прикметники із висловлювання.	Високий Середній Низький	58 29 13	65 31 8
2.	Уміння встановлювати граматичний зв’язок між прикметниками та іменниками.	Високий Середній Низький	54 31 15	59 28 11
3.	Уміння добирати протилежні за значенням прикметники (антоніми).	Високий Середній Низький	57 28 15	64 33 8
4.	Уміння утворювати словосполучення і речення з прикметниками.	Високий Середній Низький	55 28 17	56 24 13

Як бачимо, результати дослідження свідчать про те, що в учнів як експериментального, так і контрольного класів, достатньо сформовані певні групи вмінь, але в деяких школярів спостерігається недостатній рівень засвоєння змісту матеріалу, який вивчається.
Загалом учні володіють вміннями виділяти прикметники з тексту, добирати антоніми. Проте антонімічний ряд не відзначається різноманітністю. Іноді школярі замінюють антоніми синонімами, що пояснюється невірним розумінням значення окремих прикметників або ж незнанням теоретичного матеріалу.
З іншого боку, молодші школярі володіють умінням підбирати прикметники до іменників, можуть описувати предмет візуально і за уявленнями, складати словосполучення і речення, використовуючи прикметники, але все ж таки, відсоток дітей з середнім і низьким рівнем знань досить високий.
Дітям також було запропоновано довільний вибір завдань. Визначення прагнення учнів до виконання завдань відображено в таблиці:
Таблиця 2. Прагнення третьокласників до виконання завдань

Завдання на:	Кількість учнів, що вибрали завдання, %
	Експериментальний	Контрольний
- виділення прикметників з висловлювання;	38	29
- добір прикметників, прикметників-синонімів;	30	38
- встановлення граматичного зв’язку між прикметниками та іменниками	17	14
- вживання прикметників у словосполученнях і реченнях.	15	19

Дані таблиці свідчать про те, що більшість третьокласників віддають перевагу завданням на виділення прикметників з тексту, а найменший відсоток дітей надають перевагу завданням на вживання прикметників у словосполученнях і реченнях та на встановлення граматичного зв’язку між прикметниками та іменниками. Очевидно, учні прагнуть виконувати легші завдання, таким чином ігноруючи завдання більшої складності. Це свідчить про їхню недостатньо сформовану мотивацію до виконання таких типів завдань, відсутність пізнавального інтересу й вольових зусиль.
Одним із завдань нашого дослідження було визначити рівень пізнавальної активності молодших школярів. Оцінювання здійснювалося за такими критеріями:
Високий рівень: у дітей наявний стійкий, глибокий інтерес до матеріалу, що вивчається, вони не потребують спеціального стимулювання; діти прагнуть працювати самостійно, при цьому показують глибоке знання матеріалу; учні здатні самостійно конструювати об’єктивно нову орієнтовну основу діяльності, у процесі якої одержується нова інформація; вони також характеризуються творчою самостійністю, креативним рівнем сформованості пізнавального інтересу, вольовими зусиллями; діти дуже уважні на уроці і намагаються осягнути першопричину, знайти відповіді на запитання, які зацікавили;
Середній рівень: у дітей наявний епізодичний, нестійкий інтерес до матеріалу, що вивчається; учні виконують завдання, однак, зіткнувшись із труднощами, не доводять його до завершення; в них недостатньо сфомовані уміння переносити один раз побудований алгоритм розв’язання на аналогічне завдання; є бажання працювати самостійно, але вони прагнуть виконувати завдання за зразком, порівняно легші завдання.
Низький рівень: в учнів відсутня цікавість до вивчення матеріалу, проявляється короткочасне позитивне ставлення до нього, що пов’язане із стимулювальною дією вчителя у процесі навчання; відсутній прояв самостійності та ініціативності; наявні суттєві прогалини у знаннях; у дітей несформовані уміння переносити один раз побудований алгоритм розв’язування завдань на аналогічне завдання; вони характеризуються частими відволіканнями на уроці і небажанням працювати самостійно.
Таблиця 3. Рівні пізнавальної активності учнів

Рівні пізнавальної активності	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	18 59 23	23 57 20

За даними таблиці можна зробити висновок, що у більшості молодших школярів наявний середній рівень пізнавальної активності. Проте є досить великий відсоток дітей в експериментальному класі, які характеризуються низьким рівнем пізнавальної активності.
Таке ж дослідження ми провели у 4 класі. Для цього учням пропонувалися з підручника вправи на визначення рівня вироблених в учнів відповідних груп умінь (вправи 201, 202, 204, 206, 214, 215, 224, 249, підручника рідної мови авторів М.С.Вашуленко, С.Г.Дубовик, О.І.Мельничайко, Л.В.Скуратівський). Якісний аналіз проведеного дослідження у 4 класі подано у таблицях:
Таблиця 4. Уміння добирати близькі за значенням прикметники (синоніми)

Рівень засвоєння знань	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	56 32 12	58 33 9

Таблиця 5. Уміння визначати рід, число і відмінок прикметників

Рівень засвоєння знань	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	52 34 14	57 32 11

Таблиця 6. Уміння поширювати речення прикметниками

Рівень засвоєння знань	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	51 34 15	52 38 10

Таблиця 7. Уміння використовувати прикметники у текстах різних типів

Тип тексту	Експериментальний, %	Контрольний, %
Розповідь Опис Міркування	30 49 21	34 48 18

Результати дослідження свідчать про те, що в учнів як експериментальних, так і контрольних класів, достатньо сформовані певні групи вмінь, але в деяких школярів спостерігається недостатній рівень засвоєння змісту матеріалу.
В цілому учні вміють добирати синоніми, але їхній синонімічний словник недостатньо багатий. Бувають випадки, коли школярі замінюють синоніми антонімами (так як і в 3класі), що пояснюється невірним розумінням значення окремих прикметників і незнанням теоретичного матеріалу.
З іншого боку, молодші школярі не завжди вірно визначають граматичні категорії прикметника, особливо важко їм з роботою над відмінюванням. Це може бути пов’язано з недостатньою кількістю вправлянь або з їх нерізноманітністю, що призводить до зниження зацікавленості, пізнавального інтересу, мотивації і відповідно збільшення відсотка дітей зі середнім та низьким рівнем знань.
Учні краще складають описи і розповіді, а скласти міркування на задану тему виявилося складним завданням. Вони можуть описувати предмет візуально і за уявленнями, але слід також відмітити, що їх мовлення недостатньо збагачене прикметниками, оскільки учні часто використовують багато повторень. Описуючи предмет, вони частіше вказують на його зовнішні ознаки і використовують у своєму мовленні якісні прикметники. Дуже рідко вживають відносні і присвійні прикметники. Школярі знають не всі їх семантичні групи, користуються найбільш типовими для дитячого мовлення прикметниками.
Таким чином, в учнівському словнику прикметники недостатньо різноманітні. Це свідчить про необхідність проведення роботи по збагаченню, уточненню й активізації його під час вивчення теми «Прикметник».
Як і в 3 класі, ми визначали прагнення учнів виконувати завдання. Для цього дітям було запропоновано довільний вибір завдань також. Визначення прагнення четвертокласників до виконання завдань відображено в таблиці:
Таблиця 8. Прагнення учнів до виконання завдань

Завдання на:	Кількість учнів, що вибрали завдання, %
	Експериментальний	Контрольний
- добір антонімів;	55	53
- визначення роду, числа і відмінка прикметників;	16	18
- поширення речень прикметниками;	33	23
- вживання прикметників у текстах різних типів.	6	6

Дані таблиці показують, що діти, так як в 3 класі, прагнуть виконувати порівняно легші завдання. Ті завдання, які вимагають максимальної творчості (вживання прикметників у текстах різних типів), ігноруються дітьми. Це свідчить про те, що в них не на достатньому рівні сформована мотивація до виконання творчих завдань, відсутність пізнавального інтересу й вольових зусиль.
Як і в 3класі, крім визначення рівня знань учнів, виявлення прагнень учнів до виконання завдань, ми визначили рівні пізнавальної активності учнів, які показано у таблиці.
Таблиця 9. Рівні пізнавальної активності учнів

Рівні пізнавальної активності	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	19 59 22	17 60 23

Отже, результати дослідження свідчать про те, що у четвертокласників (так як і в третьокласників) переважає середній рівень пізнавальної активності, але, з іншого боку, є досить великий відсоток дітей, які характеризуються низьким рівнем пізнавальної активності.
Про низький рівень показників як у третьому, так і в четвертому класі, свідчить відсутність досконалих методичних прийомів при роботі над прикметником у початкових класах, які б цілеспрямовано працювали у трьох основних напрямках: лексичному (робота над синонімами, антонімами, словами з прямим і переносним значенням); граматичному (визначення граматичних категорій прикметника – роду, числа і відмінка прикметника); у напрямку тексту (вживання прикметників у розповіді, описі та міркуванні); які б пробудили інтерес до вивчення прикметника і збільшили рівень творчого (високого) рівня пізнавальної активності учнів.
У процесі наступного етапу експериментального дослідження здійснювався практичний відбір і реалізація змісту навчання. На основі проаналізованої методично-наукової літератури з цієї проблеми і досвіду роботи вчителів початкових класів ми запропонували різноманітні вправи, які цілеспрямовано працюють у трьох напрямках, про які йшлося вище, і які своєю різноманітністю й творчим характером сприятимуть підвищенню пізнавального інтересу, мотивації, активізації вольових зусиль, таким чином формуючи пізнавальну активність молодших школярів.
Основними завданнями експерименту було перевірити:
3клас
а) Уміння виділяти прикметники із висловлювання. Для цього учням експериментальних класів запропонували такі завдання:
1. Прочитай текст. Випиши прикметники.
Виглянуло лагідне сонечко. Чарівний ліс, широкий луг, безмежні поля і тиха річечка освітились його лагідним промінням.
2. Прочитай прислів’я і приказки. Знайди в них прикметники і випиши.
Батьківський дім – школа для дітей.
Батьківська любов, як сонце – всіх дітей гріє.
Як діти розумні, батькові і матері слова.
Щастя й доброту в матері знайду. (М.Рильський)
3. Знайди в тексті прикметники, випиши їх. Спиши речення, в якому прикметник став іменником.
Біла, чиста, морозиста
Зимові дні – це дивне свято. Розсипала чарівниця срібло по землі. Простелила килимок іскристий. Подарувала крижані діаманти берізкам, кленам, ялинам.
Буває, налетить хурделиця, закрутить і почне вигравати в ріжок нечутну раніше мелодію. А вітерець крадькома перебирає на осиках кришталеві підвіски, ніби струни. І летить тоді в далечінь казкова симфонія. А зима все працює. Прикрашає білокоса мереживним пуховим серпанком тополі та ясени. Біла, чиста, морозиста, завжди в дорозі, завжди в роботі.
б) Уміння встановлювати граматичний зв’язок між прикметниками та іменниками. З метою перевірки цієї ланки знань учням пропонувалось таке завдання:
1. Добери влучні прикметники до слова осінь (зима, весна).
Осінь (яка?) щедра,… .
Зима (яка?) білосніжна,… .
Весна (яка?) гомінка,… .
2. Гра «Який? Яка? Яке?». Вчитель називає іменники (небо, дорога, казка, пісня, літо, день, ліс, сніг, торт), а гравці записують і добирають до них прикметники.
Наприклад: дуб старий, високий, гіллястий, товстий, зелений…
Хто більше назве прикметників, той і виграв.
3. Спиши, підбираючи до виділених іменників прикметники.
1. Ми поїхали на луг по (яке?) ... сіно. ясний
2. В (якому?) ... лісі було тихо. свіжий
3. Туристи відпочивали (під яким?) ... дубом. сосновий
4. Земля зігрівається (яким?) ... сонцем. пухнастий
5. На (якому?) ... небі з 'явилися хмарки. могутній
6. Сосни вкрилися (яким?) ... снігом. Весняний
в) Уміння добирати протилежні за значенням прикметники (антоніми). У цьому випадку учням пропонувалося такі завдання:
1. Заміни прикметники так, щоб похмура картина природи змінилася на протилежну.
Важкі чорні хмари пливли по небу. Сердитий вітер гойдав віти дерев. Жовте листя сумно тріпотіло од вітру. Настала холодна осінь.
2. Прочитай прислів’я. Випиши з них парами прикметники-антоніми.
Малого коня хвалили, великого запрягай. Краще добра стежка, ніж поганий шлях. Не виливай каламутну воду, доки чисту не знайдеш.
3. Добери до прикметників антоніми.
Струмку говорила ріка:
- Ти вузький, а я…
Ти мілкий, а я …
Про одне забула ріка,
Що вона почалась із струмка.
Заповни речення за схемою.
Струмок _______ і ______, а ріка_________ і _______.
г) Уміння утворювати словосполучення і речення з прикметниками.
1. Добери на кожне закінчення по три прикметники. З одним прикметником із кожної групи склади речення.
- ий      - а             - е             - і
- ій       - я             - є
2. Замінити виділені слова прикметниками і записати словосполучення за зразком: варення з малини – малинове варення.
Каша з пшона –               Кисіль з вишень -
Стрічка з шовку -             Будинок з цегли –
Ложка, зроблена зі срібла - Суп, зварений з риби -
Листя тополі, схоже на срібло –
3. З поданих груп слів скласти речення.
Роса, травнева, вівса, від, краща. Рік, день, квітневий, годує.
4клас
ґ) Уміння добирати близькі за значенням прикметники (синоніми). Для формування цього вміння школярам давалися такі завдання:
1. Запишіть групами прикметники-синоніми.
Мокрий, гарний, красивий, вогкий, жорстокий, сирий, хороший, чарівний, безжалісний, лютий, елегантний, розкішний, звірячий, чудовий, нелюдський.
2. До поданих словосполучень добери близькі за значенням прикметники.
Добрий борщ - …, добре слово - …, добрі успіхи - … .
д) Уміння визначати рід, число і відмінок прикметників.
1. Спишіть текст, ставлячи прикметники, що в дужках, у потрібному відмінку і числі.
А) Серед (дитячий) іграшок та виробів (народний) мистецтва часто трапляються (керамічний) пташки, коники, козлики, баранчики. Це – (дитячий) свистульки. На них можна виконувати (простий) мелодії. Діти люблять (яскравий) і (цікавий) іграшку.
Б) (Український) рукоділля сягає своїм корінням у (сивий) давнину. (Народний) вишивка приваблює нас (цікавий) орнаментом, (різнобарвний) кольорами.
2. Гра «Якого роду прикметники?» Вчитель називає іменники з прикметниками. Учні картками показують якого роду іменник і прикметник. На картках написано початкові букви назви роду («Ч», «Ж», «С»)
Словосполучення, які використовуються у цій грі: синє небо, фарфорова ваза, осінній ранок, залізна труба, старий чоловік, ніжна пісня, кремезне дерево, сталеве серце, злі обличчя, квадратний стіл, свіжа зелень.
3. Подані словосполучення запишіть у родовому відмінку однини.
Давній друг, літній відпочинок, синє небо, сусіднє село.
е) Уміння поширювати речення прикметниками.       
1. Поширити речення прикметниками.
Прилинула … весна. Під … промінням парують … поля.
На … подвір’я вибіг … хлопчик. Прислухався до … звуків.
2. Поширити речення прикметниками.
Річка тече. Трактор гуде. Сонце світить. Пташка співає.
3. Удосконалити текст, поширюючи речення прикметниками.
Ранок
Ранок після ночі. Зірки пірнули у безодню неба. Піднімається туман. Тихо навкруги.
є) Уміння використовувати прикметники у текстах різних типів.
1. Опиши портрет Весни, вживаючи подані словосполучення: молода дівчина, довга коса, барвистий віночок, рожеве личко, вишневі уста, голубі очі.
2. Склади оповідання за поданим початком, використовуючи прикметники.
Зустріч
Теплого весняного ранку діти поверталися із сусіднього села. Дорога пролягала через ліс. Раптом на галявині пі кучерявою берізкою вони побачили…
3. Розглянь малюнок. Напиши твір-міркування «За що я люблю Україну?»
Оцінювання здійснювалося за такими критеріями:
Високий рівень – в учня сформовані міцні теоретичні та практичні знання про прикметник: що ця частина мови означає, на яке питання відповідає, як (за чим) змінюється, з якою частиною мови вступає в зв’язок, як найчастіше утворюється; наявні чіткі вміння виділяти прикметники із тексту, добирати прикметники до іменників, уміння добирати близькі за значенням (синоніми) і протилежні за значенням прикметники (антоніми), уміння визначати рід, число і відмінок прикметників, а також утворювати словосполучення і речення з прикметниками, поширювати речення прикметниками та мати чіткі уміння скласти опис, розповідь, міркування, використовуючи якнайбільше прикметників. Наявний своєрідний творчий підхід до вирішення завдань.
Середній рівень: в учня сформовані міцні знання про прикметник: що ця частина мови означає, на яке питання відповідає, як (за чим) змінюється, з якою частиною мови вступає в зв’язок, як найчастіше утворюється; недостатньо вироблені вміння виділяти прикметники із тексту, добирати прикметники до іменників, уміння добирати близькі за значенням (синоніми) і протилежні за значенням прикметники (антоніми), уміння визначати рід, число і відмінок прикметників, а також утворювати словосполучення і речення з прикметниками, поширювати речення прикметниками. Школяр вміє складати опис, розповідь, міркування, але з певними труднощами і використовує у своєму мовленні не дуже багато прикметників.
Низький рівень: в учня сформовані посередні знання про прикметник: що ця частина мови означає, на яке питання відповідає, як (за чим) змінюється, з якою частиною мови вступає в зв’язок; недостатньо вироблені вміння виділяти прикметники із тексту, добирати прикметники до іменників, добирати близькі за значенням (синоніми) і протилежні за значенням прикметники (антоніми), є проблеми у визначенні роду, числа і відмінка прикметників, а утворювати словосполучення і речення з прикметниками, поширювати речення прикметниками та складати опис, розповідь, міркування дуже важко дається; у висловлюваннях використовується дуже мало прикметників (або й зовсім не використовується).
Після виконання усіх завдань експериментального дослідження, ми отримали результати, які наведені у таблицях:
3клас
Таблиця 1. Перевірка вміння учнів виділяти прикметники із тексту

Рівень засвоєння знань	Експериментальний,%	Контрольний,%
Високий Середній Низький	73 21 6	62 30 8

Дані таблиці свідчать про те, що учні експериментального класу краще виконали завдання цього типу. Про нижчий рівень показників у контрольному класі свідчить відсутність методичних прийомів, по засвоєнню цього виду вмінь, а саме по роботі з відносними і присвійними прикметниками. Тому діти легко визначають якісні прикметники, а важко виділяють присвійні і відносні. Це свідчить про недостатньо сформований рівень аналізу, узагальнення, теоретичних знань і недостатнім практичним вправлянням саме з вищесказаними розрядами прикметників.
Таблиця 2. Перевірка уміння встановлювати граматичний зв’язок між прикметниками та іменниками

Рівень засвоєння знань	Експериментальний, %	Контрольний,%
Високий Середній Низький	69 24 7	59 32 9

Як бачимо, учні експериментального класу краще справилися з цими завданнями і це пояснює те, що учням контрольного класу пропонують малу кількість завдань різноманітного характеру на формування такого типу вмінь. В них на недостатньому рівні сформоване логічне мислення та рівень теоретичних знань.
Таблиця 3. Перевірка уміння учнів добирати протилежні за значенням прикметники (антоніми)

Рівень засвоєння знань	Експериментальний,%	Контрольний,%
Високий Середній Низький	70 22 8	59 30 11

Дані таблиці свідчать про те, що молодші школярі, як експериментального, так і контрольного класу, володіють умінням добирати антоніми, але в контрольному класі є більше учнів, які інколи замінюють |антоніми синонімами. Ми вважаємо, що основна помилка полягає в тому, що вони невірно розуміють значення прикметників, внаслідок чого антоніми добирають неправильно.
Таблиця 4. Перевірка уміння учнів утворювати словосполучення і речення з прикметниками

Рівень засвоєння знань	Експериментальний,%	Контрольний,%
Високий Середній Низький	72 20 8	57 31 12

Ці вправи особливих труднощів не викликали в учнів. Майже усі діти експериментального класу справилися з цими завданнями. Були помилки і неточності в учнів як контрольного, так і експериментального класу. Це свідчить про те, що слід частіше використовувати такий вид вправ для розвитку в школярів вмінь синтезувати, узагальнювати, правильно застосовувати свої знання на практиці. Проте слід відмітити, що запропоновані вправи сприяли підвищенню в учнів експериментального класу середнього рівня знань.
Доцільно порівняти середній рівень знань учнів 3класу, який проявився на констатувальному і підсумковому етапах дослідження. Порівняльна таблиця подана нижче:
Таблиця 5. Ефективність змісту вивчення прикметника у 3 класі

Рівень засвоєння знань	Констатувальний етап		Підсумковий етап
	ЕК, %	КК, %	ЕК, %	КК, %
Високий Середній Низький	56 29 15	61 29 10	71 22 7	59 30 11

По даних таблиці можна зробити висновок, що запропонована методика по формуванні відповідних груп умінь є ефективною, оскільки в експериментальному класі відсоток учнів з високим рівнем знань значно підвищився.
Ми також визначили вплив запропонованих завдань для вивчення прикметника на прагнення третьокласників до виконання цих завдань з метою порівняння з попереднім дослідженням. Це відображено в таблиці:
Таблиця 6 . Прагнення третьокласників до виконання завдань

Завдання на:	Кількість учнів, що вибрали завдання, %
	Експериментальний	Контрольний
- виділення прикметників з висловлювання;	27	37
- добір прикметників, прикметників-синонімів;	24	28
- встановлення граматичного зв’язку між іменниками та прикметниками	25	22
- вживання прикметників у словосполученнях і реченнях.	24	13

Результати таблиці дають змогу зробити висновок, що у дітей збільшився інтерес до складніших завдань. Це свідчить про те, що в них загалом з’явився пізнавальний інтерес та мотиви до виконання певного виду завдань. Отже, підвищився рівень їх пізнавальної активності. Яким чином підвищився рівень пізнавальної активності учнів показано у таблиці:
Таблиця 7. Рівні пізнавальної активності учнів

Рівні пізнавальної активності	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	24 65 11	23 58 19

Дані таблиці свідчать про те, що в експериментальному класі збільшилася кількість дітей з середнім рівнем пізнавальної активності, і відповідно зменшився відсоток дітей з низьким рівнем. Використання різноманітних цікавих, творчих вправ дало позитивний результат у підвищенні рівня пізнавальної активності молодших школярів.
4 клас
Таблиця 8. Перевірка уміння учнів близькі за значенням прикметники (синоніми)

Рівень засвоєння знань	Експериментальний,%	Контрольний,%
Високий Середній Низький	71 21 8	59 29 12

Аналіз таблиці свідчить про те, що загалом учні володіють вмінням підбирати синоніми. Проте за даними таблиці можна зробити висновок, що словник молодших школярів експериментального класу багатший, у порівнянні з контрольним класом, мовлення учнів якого характеризується недостатнім різноманіттям прикметників: в основному діти добирають по 1 або 2 синоніма, котрі найчастіше зустрічається в їхньому дитячому мовленні. Це означає, що в контрольному класі необхідно пропонувати вправи, які розвивають здатність учнів використовувати прикметники одного синонімічного ряду.
Таблиця 9. Перевірка уміння учнів визначати рід, число і відмінок прикметників

Рівень засвоєння знань	Експериментальний,%	Контрольний,%
Високий Середній Низький	70 21 9	56 23 11

Ефективність виконання цього завдання залежить від рівня сформованих в учнів теоретичних знань, а також від вміння здійснювати операцію аналізу і синтезу. Як бачимо, учні експериментального класу краще виконали ці завдання, а учням контрольного класу, для досягнення бажаного результату, слід пропонувати більше вправ такого типу, використовувати ігрові завдання для підвищення їх пізнавального інтересу, оскільки загалом учні не люблять завдань і вправ на визначення граматичних категорій прикметника.
Таблиця 10. Перевірка уміння учнів поширювати речення прикметниками

Рівень засвоєння знань	Експериментальний,%	Контрольний,%
Високий Середній Низький	70 23 7	59 31 10

Ефективність виконання цього завдання залежить від рівня сформованого образного мислення і мовлення молодших школярів, словникового запасу учнів, від вміння здійснювати операцію синтезу. Як бачимо, учні експериментального класу краще справилися з цими завданнями і це пояснює те, що мовлення учнів контрольного класу недостатньо збагачене прикметниками, в них малий словниковий запас, а мислення не в повній мірі характеризується образністю.
Таблиця 11. Перевірка уміння учнів скласти опис, розповідь, використовуючи якнайбільше прикметників

Тип тексту	Експериментальний, %	Контрольний, %
Розповідь Опис Міркування	34 37 29	32 48 20

Це найскладніші завдання, які пропонувались учням. Вони потребують максимальної творчості, показують рівень сформованого образного мовлення школярів, вимагають повного застосування всіх своїх знань, уяви. Кращими вміннями описувати, складати розповідь, використовуючи прикметники, володіють учні експериментального класу. В своєму мовленні вони використовують більше прикметників, прикметників-синонімів, прикметників-антонімів, вміють краще й образніше передати свої думки. Учням ж контрольного класу слід пропонувати різноманітні вправи на розвиток їх творчих здібностей й збагачення їх словникового запасу прикметниками.
За даними таблиці можна зробити висновок, що запропонована методика з формування відповідних груп умінь є ефективною, оскільки в експериментальному класі відсоток учнів з високим рівнем знань значно підвищився.
Ми також визначили вплив запропонованих завдань на прагнення школярів до виконання цих завдань. Це відображено в таблиці:
Таблиця 12 . Прагнення четвертокласників до виконання завдань

Завдання на:	Кількість учнів, що вибрали завдання, %
	Експериментальний	Контрольний
- добір антонімів;	24	31
- визначення роду, числа і відмінка прикметників;	25	31
- поширення речень прикметниками;	27	23
- вживання прикметників у текстах різних типів.	24	15

За даними таблиці можемо зробити висновок, що в учнів з’явився інтерес до виконання складніших завдань, зріс рівень їх пізнавального інтересу. Дітям дуже сподобалося складати тексти різних типів, особливо продовжити розповідь. Це збудило їхню уяву, пізнавальний інтерес і не лише зовнішню, але і внутрішню активність.
Ми визначили також рівень пізнавальної активності учнів. Яким чином змінилися показники під впливом запропонованої методики, показано у таблиці:

Таблиця 13. Рівні пізнавальної активності учнів

Рівні пізнавальної активності	Експериментальний, %	Контрольний, %
Високий Середній Низький	26 69 15	18 62 20

Дані таблиці підтверджують результати експериментального дослідження у 3класі, і свідчать про те, що в експериментальному класі збільшилася кількість дітей з середнім і високим рівнем пізнавальної активності, і відповідно зменшився відсоток дітей з низьким рівнем. Використання різноманітних цікавих, творчих вправ дало позитивний результат у підвищенні рівня пізнавальної активності молодших школярів.
Таким чином, наше експериментальне дослідження дозволило дослідити і перевірити ефективність змісту вивчення прикметника у початкових класах, розглянути різні види вправ, обґрунтувати їх застосування у навчальному процесі з даної теми та матеріалу, а також визначити прагнення учнів виконувати ці завдання та визначити рівні пізнавальної активності учнів.
У розділі описано аналіз програм і підручників з точки зору проблеми нашого дослідження, методику вивчення прикметника як засобу формування пізнавальної активності, запропоновано різноманітні вправи, які, на нашу думку, формуватимуть пізнавальну активність школярів. Здійснено також перевірку ефективності змісту вивчення прикметника у початкових класах. Експериментальне дослідження проведено у ЗОШ І-ІІІ ступенів №7 і №12 м.Тернополя, основним завданням його було перевірити рівень вироблених в учнів відповідних груп умінь та обґрунтувати їх, виявити прагнення виконувати завдання, а також визначити рівень пізнавальної активності учнів. У результаті дослідження було встановлено, що даний об'єм роботи є ефективним, оскільки застосування певних систем прийомів і методів підвищує рівень позитивної результативності.

Висновки
Однією з найбільш складних і актуальних проблем початкової школи є формування і розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови. Проблема формування пізнавальної активності при вивченні граматичного матеріалу, зокрема, частин мови до цього часу ще недостатньо розроблена у психолого-педагогічній та методичній літературі.
Таким чином, вибір нашого дослідження обумовлений, по-перше, актуальністю проблеми формування в учнів зацікавленого ставлення до процесу оволодіння знаннями на уроках рідної мови та формування пізнавальної активності школярів, зокрема, при вивченні теми «Прикметник», і по-друге, недостатнім вивченням цієї проблеми в методиці.
Орієнтуючись на формування і розвиток пізнавальної активності молодших школярів, можна добитися найбільш високого результату у навчанні не лише української мови, але й інших дисциплін.
Пізнавальна активність – один з головних критеріїв якості підготовки учнів, а ефективне її формування можна забезпечити тільки за умов спеціальної організації пізнавальної діяльності дітей.
Вона має бути у центрі уваги вчителя під час підготовки і проведення кожного уроку, а навчальна робота на уроках мови повинна організовуватися так, щоб не тільки використовувати наявні в дітей пізнавальні сили, а й повсякчас розвивати їх.
Проаналізувавши програми і підручники з метою вивчення цієї проблеми, а також розглянувши сучасний її стан, ми дійшли висновку про необхідність побудови методики, яка буде забезпечувати цілеспрямовану роботу за трьома основними напрямками під час вивчення прикметника: лексичним, граматичним та комунікативним.
Ми дійшли висновку, що розвиток необхідних граматичних, лексичних та комунікативних умінь та навичок молодших школярів забезпечується застосуванням певної системи вправ, яка цілеспрямовано працює у цих трьох напрямках, і яка своєю різноманітністю й творчим характером сприяє підвищенню пізнавального інтересу, мотивації, активізації вольових зусиль, таким чином формуючи навчально-пізнавальну активність учнів.
Правильний та різноманітний добір творчих завдань забезпечує посилення інтересу учнів до знань, допомагає розкрити цінність практичного оволодіння мовою та мовленням, усвідомити, що прикметники надають нашим висловлюванням образності, точності, емоційності, а також сприяє розкриттю багатства української мови.
Така робота над прикметником виробляє в учнів естетичне бачення навколишньої дійсності, високу культуру мислення, породжує почуття творчої радості, сприяє формуванню пізнавальної активності молодших школярів, а також їх граматичних та мовленнєвих умінь.
Навчальний експеримент підтвердив ефективність використання запропонованих прийомів і методів вивчення прикметника. Про це свідчить позитивна результативність перевірених на підсумковому етапі експерименту відповідних груп умінь, підвищений рівень прагнень учнів до виконання запропонованих творчих завдань та підвищений рівень пізнавальної активності молодших школярів.
Запропонована система вправ для вивчення теми «Прикметник» рекомендується для використання в шкільній практиці на уроках української мови, зокрема, при вивченні граматичного матеріалу. Матеріали дослідження можуть бути використані для читання лекцій та проведення занять на факультеті ПВПК у вищих навчальних закладах України, курсах підвищення кваліфікації вчителів, а також у практиці роботи вчителя.
Подальше дослідження цієї проблеми вважаємо доцільним, адже формування та розвиток пізнавальної активності учнів (зокрема, на уроці рідної мови у початкових класах) є саме тим явищем, яке здатне активізувати навчально-виховний процес у школі.
Дослідження проблеми формування і розвитку пізнавальної активності молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу, зокрема, частин мови, не дозволяє зупинятися на досягнутому. Подальшого дослідження потребує розробка варіантів методичного забезпечення формування пізнавальної активності на уроках української мови під час вивчення фонетики, словотвору та інших розділів мовознавства.

Список використаної літератури
1.            Алексейчук А.В. Повторення вивченого про прикметник як частини мови. Спостереження за роллю прикметника у мовленні // Розкажіть онуку. – 2006. - №21-22. – С.68-69.
2.            Алексєєва М.І. Мотиви навчання молодших учнів // Початкова школа. – 1969. - №4. – С.18-24.
3.            Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. - 1984. - №5. – С.36-41.
4.            Аристова Л.П. Активность учения школьника. – М.: Просвещение, 1968. – 139с.
5.            Безпояско О.К., Городенська К.Г., Русанівський В.М. Граматика української мови. Морфологія: Підручник. – К.: Либідь, 1993. – 336с.
6.            Беценко Т. Поетичні слова на уроці рідної мови під час вивчення теми «Прикметник» у 3 класі // Початкова школа. – 1997. - №12. – С.30-32.
7.            Бєляєв А.М., Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К.: Радянська школа, 1987. – 246с.
8.            Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: Навчально-методичний посібник для вчителів початкових класів. – К.: Ін-т змісту і методів навчання, 1997. – 90с.
9.            Брусило Н. Вивчення прикметника як частини мови // Початкова школа. – 2005. - №3. – С.9-10.
10.       Будій Н. Творчі завдання до вивчення частин мови у 4(3) класі: Посібник для вчителів, учнів, батьків. – Тернопіль, 2001. – 145с.
11.       Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Методичний посібник. – К.: Освіта, 2006. – 268с.
12.       Вашуленко М.С. Вивчення теми «Прикметник» у 2 класі // Початкова школа. – 1973. - №2. – С.37- 43.
13.       Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. - К.: Освіта, 2003. – Ч.1. – 110с.
14.       Вельямінова Т. Розвиток пізнавальних здібностей на уроках мови // Урок української. – 2000. - №7. – С.32-33.
15.       Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. – М.: Высшая школа, 1981. – 320с.
16.       Виноградов В.В. Русский язык . – М.: Высшая школа, 1986. – 640с.
17.       Вихованець І.Р. Морфологічні категорії? Словотвірні? Чи граматичні міжрівневі? / У зб.: Актуальні проблеми українського словотвору. Івано-Франківськ: Плай, 2002. – С.13-18.
18.       Вихованець І.Р. Частини мови в семантико-граматичному аспекті. – К.: Наукова думка, 1988. – 256с.
19.       Воронова Н. Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. – 2007. - №3. – С.5- 6.
20.       Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дис….канд. пед. наук. - М., 1991. – 263с.
21.       Ганич Д.І., Олійник І.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Вища школа, 1985. – 360с.
22.       Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). – Кинишев: Штиинца, 1975. – 104с.
23.       Гемзюк О.Р., Рябова С.І. Творчі завдання з української мови. 4 клас. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1997. – 63с.
24.       Гемзюк О.Р., Рябова С.І. Творчі завдання з української мови. 4 клас: Навчальний посібник– Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 80с.
25.       Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебник для вузов. – 2-е изд., испр. – М.: Высшая школа, 1988. - 320с.
26.       Гончарук П.А. Психологія навчання. – К: Вища школа, 1985. – 212с.
27.       Городенська К.Г., Безпояско О.К. та ін. Граматика української мови. Морфологія: Підручник для студентів. – К.: Либідь, 1993. – 334с.
28.       Горпинич В.О. Морфологія української мови: Підручник. – К.: Академія, 2004. – 334с.
29.       Грищенко А.П. Прикметник в українській мові. – К.: Наукова думка, 1978. – 207с.
30.       Грищенко А.П. та ін. Сучасна українська літературна мова: Підручник для студентів філолог. спец. ВНЗ. – 2-ге вид., перероб. і допов. – К.: Вища школа, 1997. – 493с.
31.       Данилова Л. Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. – 2002. - №6. – С.18-20.
32.       Деркач Н.І. Формування образного мовлення дітей при вивченні теми «Прикметник» // Початкова школа. – 1986. - №1. – С.30-35.
33.       Дорошенко М.І. Робота над словом при вивченні іменника і прикметника: Посібник для вчителів української мови та студентів філологічних факультетів університетів і педагогічних інститутів. – К.: Радянська школа, 1968. – 167с.
34.       Жовтобрюх М.А. Українська літературна мова. – К.: Наукова думка, 1984. – 256с.
35.       Зевако В., Непийвода С. Цікаві завдання з української мови в початковій школі: Посібник для вчителя. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 128с.
36.       Ігнатова Р. Розвиток пізнавальної активності учнів як педагогічна проблема // Вісник Львівського університету: Серія педагогічна. – Львів, 2004. - Вип.18.– С.73-80.
г) посередницьку роль педагога між пізнавальними силами школяра і об'єктом засвоєння;
ґ) результат пізнавальної активності [3].
П.А.Гончарук виокремлює такі важливі компоненти пізнавальної активності суб'єкта:
-                     мотиваційний (потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, установки);
-                     операційний (репродуктивні, стандартизовані, пошукові, творчі дії);
-                     інформаційний (сприйняття матеріалу, зв'язок відомого з невідомим, актуалізація матеріалу) [26, с. 32].
Ця структура характерна для кожної якісної ознаки пізнавальної активності особистості, що визначають сутність цього поняття.
Вчені також наголошують, що внутрішніми стимулами активності виступають потреби, інтереси, інтелект, воля, емоції, енергія та ін. Передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба, бо вона являє собою об'єктивну необхідність кожної людини в певних умовах, які забезпечують її життя і розвиток.
З поняттям потреби тісно пов'язане і поняття мети, тобто те, до чого прагнуть, чого бажають досягти. Саме мета, як закон визначає засоби і характер дій людини. Коли людина починає виконувати ту чи іншу дію, вона передбачає кінцеву мету в залежності від потреб.
Свідомо поставлена мета завжди визначає засоби і характер дії людини, що дає змогу твердити про зв'язок мети та активності в діяльності. Мета є тим об'єктом, на котрий спрямована активність, яка стає умовою здійснення мети. Отже, без активності неможливі як визначення мети, так і діяльність щодо її реалізації. В той же час, без мети неможлива активність, оскільки у постановці мети вже виявляється активність. Тобто постановка мети є своєрідний критерій, показник активності. Таким чином, ці поняття діалектично взаємопов'язані [48].
Лише тоді, коли є необхідність, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості. Задоволення одних пізнавальних потреб веде до виникнення нових, але потреба у пізнавальній діяльності не виникає у вихованців сама собою. Тому необхідно створювати певні умови пізнавальної діяльності школярів, які б спонукали їх до активної пізнавальної діяльності. Для функціонування стимулів такої діяльності необхідно знати пізнавальні мотиви та шляхи їх формування.
Поняття «мотив» означає певну спонукальну причину дій та вчинків людини. У психології під терміном «мотив» (походить від латинського слова movere — рухати, штовхати) розуміють спонукальну причину дій і вчинків людини (те, що «штовхає» нас до дії). Це – реальне спонукання, яке змушує людину діяти у певній життєвій ситуації, за певних умов [38].
Мотив – один із найважливіших факторів, поряд із здібностями, знаннями, навичками, який забезпечує успіх у діяльності. Це сукупність спонукальних факторів, що викликають активність в організмі та визначають його спрямованість. Продуктивність діяльності, її процес і результат визначається, по-перше, спрямованістю мотивів і змістом, по-друге, силою й активністю мотивів [19, 2].
У мотиві відбувається з'єднання, синтез зовнішніх та внутрішніх сил, які визначають характер діяльності суб'єкта. Якщо потреба виражає необхідність, мета— конкретизовану потребу, то мотиви характеризують внутрішні причини цих процесів.
Мотив визначає, чим керується школяр, коли виконує учбове завдання, заради чого він його виконує.
Серед пізнавальних мотивів В.Лозова визначає такі підгрупи:
а) широкі пізнавальні мотиви, які спонукають школярів виявляти інтерес до знань, постановки перспективи в засвоєнні нових знань. Але слід відзначити, що у школярів одного і того ж віку пізнавальний інтерес може мати різний рівень і різний характер виявлення. Наприклад, елементарний рівень, коли учень виявляє безпосередній інтерес до фактів. Більш високий рівень пізнавального інтересу знаходить відображення у прагненні пізнати суттєві якості, риси окремих предметів та явищ. І, нарешті, найбільш високий рівень пізнавального інтересу школяра полягає в прагненні до пізнання закономірностей, до розкриття суттєвих боків предметів, явищ, які вивчаються. Якщо пізнавальний інтерес має нестійкий характер, то він спонукається зовнішніми засобами і вимагає постійного підкріплення. Звичайно, такий інтерес не сприяє формуванню активності особистості як риси людини;
б) учбово-пізнавальні мотиви, які сприяють формуванню пізнавальної активності школяра, оскільки він у процесі навчання виявляє інтерес до різних засобів оволодіння знаннями, до прийомів самостійного придбання знань, до методів наукового пізнання. Коли є труднощі, він їх переборює, виявляє при цьому терпіння, посидючість та ін.;
в) мотиви самоосвіти, які спонукають учня до пізнання всього нового з метою розширення свого світогляду, до формування бажання відкрити для себе те нове, що раніше було невідоме в будь-якій галузі науки.
Таким чином, вчитель повинен не тільки виявляти наявність пізнавального мотиву учнів, а й визначати рівень його сформованості, стійкості.
Особливої уваги заслуговує питання про пізнавальний інтерес як компоненту пізнавальної активності. Сталі пізнавальні інтереси забезпечують активну діяльність школярів, тому що в процесі навчання пізнавальний інтерес вступає у конфлікт з тим запасом знань, яким володіє учень. Це і викликає в індивіда внутрішню потребу задовольнити інтерес шляхом пізнавальної діяльності. Створити у навчанні умови, які сприяли б формуванню у школярів пізнавальних інтересів, —це шлях, передумова підвищення якості навчання, якості всебічного розвитку особистості [48].

Рис. 1.
Взаємозв'язок між поняттями «активність» та «інтерес» виглядатиме, як на рисунку 1.
У загальній психології інтерес характеризується як "прагнення", "переживання", "ставлення", "увага", "спрямованість", Рис.1
"вторинна потреба" та ін. - усього понад п'ятдесят визначень. Смислові відтінки, які вносяться кожним дослідником, дають можливість краще висвітлити категорію інтерес, глибше зрозуміти цю особистісну якість.
Інтерес у навчанні є своєрідним епіцентром активізації навчання, розвитку пізнавальної активності школярів, формування у них позитивного ставлення до процесу й результатів своєї праці.
Уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а діставши відповідь, знову прагнути іти вперед, у незвідане, — все це, разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов'язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам'яттю, мисленням і волею [50].
Інтерес позитивно стимулює, активізує всі психічні процеси і тим самим робить діяльність людини енергійнішою, повнокровнішою. Не може бути, щоб людина мала якийсь інтерес і водночас залишалась байдужою до життя, бездіяльною. Коли виникає інтерес, у неї з’являється піднесений настрій, вона усвідомлює всю ситуацію, пов’язану з об’єктом її зацікавлення, відчуває глибокий внутрішній зв’язок цього об’єкта зі своєю особистістю. Усе це викликає в людини сильне, непереборне прагнення до об’єкта інтересу, готовність напружити всі сили, наполегливо працювати, переборювати будь-які труднощі та перешкоди.
Як форма вияву матеріальних і духовних потреб людини інтерес відіграє істотну роль у будь-якій її діяльності. Пізнавальні потреби, що виявляються в інтересі, спонукають особистість активно відшукати способи і засоби їх задоволення, стимулюють пізнавальну активність у здобуванні знань, сприяють поглибленню світогляду, викликають прагнення працювати. Отже, вони є важливою умовою справді творчого ставлення до праці.
Першою характерною особливістю інтересу є його зв’язок з емоційною сферою людини. Емоції, на нашу думку, є невід’ємним компонентом пізнання.
У людини (на відміну від тварини) чуттєво-оцінні акти виражаються мовою, інтелектуалізуються за допомогою оцінних понять і суджень, які органічно вплітаються в цілісну тканину людського мислення. Така, з нашого погляду, динаміка інтересу на нижчих стадіях свого розвитку, коли він має суто споглядальне, оцінне спрямування. Тут йдеться про інтерес в потенційному стані, пасивний інтерес. На вищих стадіях свого розвитку інтерес завжди активний – він обов’язково пов’язаний із вольовою спрямованістю особистості на продуктивну діяльність.
Здивування, схвильованість, захоплення силою художнього образу, що приносить естетичну насолоду, - усе це різні за своєю значущістю і глибиною вияву почуття, пробуджені інтересом [40].
Принципово важливою ознакою пізнавального інтересу вважається не накопичення інформації в процесі вибіркової діяльності особистості, а активні дії суб’єкта в її переробці. Тому ініціативність пошуку, самостійність у здобутті знань є найхарактернішими проявами пізнавального інтересу. Він не тільки впливає на всі психічні процеси, зумовлюючи результативність навчання, а й визначає вплив навчання на особистість учня. Ця обставина дозволяє розглядати пізнавальний інтерес як "центральний мотив" навчання, значущу частину загальної спрямованості особистості.
Як феномен загального інтересу пізнавальний інтерес виражається у своєму розвитку різноманітними станами. Умовно їх поділяють на цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес. Ці стадії зародження або прояву інтересу сприймаються не багатьма дослідниками, але, наприклад, Г.І.Щукіна вважає за можливе орієнтуватись на них у визначенні стану вибіркового ставлення дитини до об’єктів пізнання.
Цікавість вважається елементарною стадією вибіркового ставлення, яка обумовлена чисто зовнішніми, часто несподіваними обставинами.
Допитливість - цінний стан особистості, що характеризується прагненням людини проникнути за межі побаченого. На цій стадії інтересу виявляються досить сильні емоції подиву, радості пізнання, задоволення діяльністю. У виникненні загадок та їх розшифруванні - суть допитливості як активного бачення світу, якщо людина відходить під простої репродукції й пасивного запам’ятовування.
Пізнавальна активність характеризується пізнавальним інтересом. Наявністю пізнавального інтересу пояснюється прагненням людини проникнути в суттєві зв’язки, відношення, закономірності пізнання, досягти якихось результатів у пізнавальній діяльності.
Пізнавальний інтерес постає в різноманітних модифікаціях: як засіб навчання, мотив навчальної діяльності, стійка якість особистості.
Як мотив навчальної діяльності пізнавальний інтерес має ряд переваг перед іншими мотивами /обов'язку тощо/, він проявляється тоді, коли учень проявляє готовність, прагнення вдосконалювати свою пізнавальну діяльність. Взаємозв'язок мотивації та пізнавального інтересу - явище складне і багатоаспектне. Передусім у структурі мотивації він може грати провідну роль і може підпорядковуватись іншим мотивам; пізнавальний інтерес усвідомлюється учнем раніше від інших мотивів; пізнавальний інтерес, як мотив, легший для розпізнавання у школяра; має меншу ситуативну залежність.
Пізнавальний інтерес як стійка якість особистості проявляється в найрізноманітніших ситуаціях. Пізнавальний інтерес у даному випадку визначає пошуковий, творчий характер будь-якого виду діяльності.
Таким чином, пізнавальний інтерес являє собою складний своєрідний процес формування особистості, який відбиває значущі сторони її внутрішнього розвитку /волю, інтелект, почуття/ [8].
Визначаючи цінність пізнавального інтересу як чинника підвищення ефективності процесу навчання, слід звернути увагу і на те, що він активізує всю пізнавальну діяльність учня в цілому і психічні процеси, які лежать в основі його творчої, пошукової, дослідницької діяльності. Під його впливом активніше відбувається сприйняття, гострішим стає спостереження, активізується емоційна й логічна пам'ять, інтенсивніше "працює" уява. Саме інтерес стимулює пошук і допитливість учнів. Під впливом пізнавального інтересу діяльність учнів стає продуктивнішою, їхні енергетичні ресурси, насичені пізнавальним інтересом, сприяють тривалішому й інтенсивнішому перебігу успішної пізнавальної діяльності, розвивають пізнавальний інтерес [36].

Рис. 2.
Поняття «активність» та «самостійність» також близькі один до одного, бо самостійні роботи є одним з головних шляхів активізації пізнання. Тому графічно взаємозв'язок між цими поняттями виглядатиме, як на рис. 2.
Аналогічне взаємовідношення властиве і поняттям «пізнавальна активність» та «вольові зусилля».
Щоб активність стала діяти, всі спонукальні сили, які викликають її дії, повинні перетворитися на її стимули. Вольові дії властиві тільки людині, оскільки це — свідомий акт, спрямований на здійснення певної мети. Вони характеризують особистість, її цілеспрямованість, наполегливість, витримку. Всі ці якості притаманні активній особі, що і робить можливим вживати поняття «вольова активність». Там, де є воля, обов'язково є й активність, хоч активність не завжди є свідченням наявності волі. Якоюсь мірою воля може бути показником активності, хоч активність не є показником волі.
У процесі навчання трапляються ситуації, в яких активне набуття знань не потребує значних вольових зусиль. Це буває тоді, коли учні зацікавлені учбовим матеріалом або настільки глибоко усвідомлюють необхідність його вивчення, що не помічають труднощів у його засвоєнні. Активність у ході набуття знань сприяє їх кращому засвоєнню і застосуванню на практиці, розвитку розумових здібностей дітей, формуванню наукових переконань [46].
Розглянуті питання про потреби, інтереси, мету, мотиви, волю людини є та основа, знання психологічних особливостей якої сприяє цілеспрямованій діяльності з формування активної особистості. Отже, активність людини передбачає певний психологічний стан, який зумовлюється її потребами, мотивами, інтересами, вольовими процесами. Вони сприяють формуванню певних установок на необхідність набуття знань. У певній мірі це знаходить відображення у меті пізнавальної діяльності.
Таким чином, особистість, реалізуючи певні потреби, інтереси в конкретній діяльності, виявляє ті чи інші свої якості, серед них — і пізнавальну активність. Поступово розвиваючись і відокремлюючись, ці якості створюють певну структуру особистості, що дає змогу визначити пізнавальну активність як рису особистості, котра знаходить вияв у ставленні до пізнавальної діяльності, тобто в стані готовності прагнення до самостійної діяльності, в якості діяльності, обумовленої свідомим вибором оптимальних шляхів для досягнення мети пізнання.
Тепер звернемо увагу на класифікацію видів пізнавальної активності з точки зору різних підходів.
В.І.Лозова розрізняє активність актуальну (дійсну) і потенційну (можливу).
В учбовій діяльності готовність, прагнення до оволодіння об'єктами пізнання виявляють себе в усвідомленні мети, яку поставив учитель або сам учень, а також у певному інтересі до проблеми, допитливості. Але готовність до діяльності, інтерес ще не означає реалізації потреб у конкретних умовах. У таких випадках важливим є механізм волі—однієї із властивостей людської психіки, яка виявляється в здібності досягти здійснення поставленої мети та прагнень. Воля за необхідності може перетворювати потенційну активність у реальну, тобто сприяє виконанню діяльності (реалізована активність).
Залежно від ставлення особистості до характеру діяльності, яку виконує, можна говорити про її репродуктивну (виконавчу) або творчу активність. Такий підхід знаходимо в багатьох дослідженнях, в яких названі види розглядаються як її рівні [48].
Г.І.Щукіна фіксує три рівні активності учня:
1. Репродуктивно-наслідувальна активність;
2. Пошуково-виконавська;
3. Творча [95, c.27].
Зв’язок рівнів пізнавальної активності з рівнями інтересів та наполегливості школярів знаходимо в наукових дослідженнях Т. І. Шамової. Вона виділяє такі рівні:
1. Відтворююча активність;
2. Інтерпретуюча;
3. Творча [93, c. 52—54].
Це свідчить про визначення видів активності за характером.
За змістом активність може бути:
-                     всебічною (охоплює всі сторони особистості і виявляється в усіх видах діяльності, на заняттях із усіх предметів),
-                     однобокою (охоплює в основному один з боків особистості, виявляється лише в окремих видах діяльності, з окремих навчальних предметів).
3а рівнем тривалості активність може бути стійкою та тимчасовою; за спрямованістю — позитивною і негативною.
Відтак, пізнавальна активність особистості визначається як активність, котра піднімається до стійкої риси особистості, яку характеризує чітка спрямованість, певна позиція. Інтегральна пізнавальна активність особистості свідчить про те, що учень не тільки з бажанням засвоїв ту чи іншу тему навчальної програми, основи окремого предмету, пізнав ту чи іншу галузь знань в цілому, а в ньому сформована потреба у постійній якісній пізнавальній діяльності, сильні та сталі мотиви такої діяльності. Тому спрямованість визначає загальне домінуюче ставлення до діяльності, позитивну мотивацію, а не приватні спонукання, тобто певну систему поглядів, інтересів, ідеалів.
Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконаність учня в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий характер. При цьому в діяльності перетворюється не тільки об'єкт, на який вона спрямована, а й суб'єкт діяльності. Таким чином, для визначення критеріїв активності необхідно врахувати:
1.   Види діяльності (пізнавальна, трудова, суспільна, ігрова), які визначають специфіку виявлення активності.
2.   Вольові зусилля особистості в досягненні мети, що дає змогу говорити про активність потенціальну і реалізовану.
3.   Характер діяльності суб'єкта, тобто чому він і віддає перевагу — ініціативі, самостійності, творчості чи відтворенню, копіюванню.
4.   Стійкість, всебічність, тривалість, динаміку вияву активності.
Ці фактори створюють можливість визначити такі показники пізнавальної активності:
·          потенціальна активність: допитливість, короткочасний інтерес, є тільки бажання пізнати нове, але воно не реалізується (учні записуються до гуртків, але участі в їх роботі не беруть; записують назви книжок, але не читають їх та ін.).
·          реалізована активність:
а) виконавська активність особистості, яка виявляється у репродуктивній діяльності. Учень позитивно ставиться до тих завдань, які йому пропонують виконати, хоч це іноді вимагає переборювання лінощів, небажання. В такій діяльності мета, завдання, засоби діяльності запропоновані, але сама особа виявляє енергійність (енергійність є показником активності, але при визначенні її рівня необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, оскільки швидкість розумової діяльності значною мірою залежить від природжених задатків. Отже, і флегматики і сангвініки здатні до енергійного пізнання), наполегливість, що і забезпечує інтенсивність діяльності. Все це дає змогу говорити про старанність, добросовісність школяра. Виконавча активність може бути зовнішньою, механічною, якщо учні пишуть, слухають, але ці процеси у них не завжди пов'язані з внутрішніми потребами пізнавальної діяльності, та внутрішньою (вона характерна і для інших видів діяльності, але н інших рівнях), коли особа приймає мету, засоби пізнавальної діяльності, тобто пізнання мотивоване.
б)      реконструктивна активність, яка припускає не лише копіювання виконання того, що запропоновано, а й вибір засобів діяльності, використання відомих знань, прийомів дій і в інших ситуаціях;
в)      творча активність, показником якої є ініціатива, самостійність у визначенні мети, завдань, засобів пізнання, інтерес, характер діяльності (новизна, своєрідність, ламання традицій та ін.), оптимальність діяльності (скорочення кількості дій, операцій, витрати часу, сил).
Виконавча, реконструктивна, творча активність може мати характер ситуативний, (виявляється епізодично, лише в окремих видах діяльності, у певних умовах, непостійно), а може виступати як інтегральна якість особи (постійно, у різних видах діяльності).
Визначення видів активності дає змогу уявити ідеал активної особистості: всебічний, тривалий характер активності у всіх видах діяльності, позитивна мотивація, прагнення до творчої діяльності.
Антипод реалізованої активності — пасивність, інертність, байдужість, у відношенні до діяльності, відсутність інтересу до її пізнання, бездіяльність [48].
Рівні сформованості пізнавальної активності розглядає Р.Ігнатова, котра виділяє:
1. Нульову активність. Її констатують у разі відсутності ініціативності, прояву учнівської самостійності, наявності суттєвих прогалин у знаннях, несформованості умінь переносити один раз побудований алгоритм розв'язування задачі на аналогічну задачу.
2. Репродуктивну активність. Її виявляють через стимулюючо-продуктивний рівень пізнавальної ініціативності, копіювальну самостійність, знання програмного матеріалу в межах підручника, недостатню сформованість умінь переносити один раз побудований алгоритм розв'язування на аналогічну задачу.
3. Пошукову активність, яка характерна для учнів, які виявляють евристичний рівень пізнавальної ініціативності, трансформуючу самостійність, глибоке знання програмного матеріалу, здатність здобути суб'єктивно нову інформацію у процесі самостійної трансформації відомої орієнтовної системи типової дії та побудови суб'єктивно нової орієнтовної основи для розв'язування нетипової задачі.
4. Творчу активність. Вона виявляється через креативний рівень сформованості пізнавального інтересу, творчу самостійність, ґрунтовне знання програмного матеріалу, володіння елементами знань і навичок понад програму, здатність самостійно конструювати об'єктивно нову орієнтовну основу діяльності, у процесі виконання якої одержується об'єктивно нова інформація [36].
У працях П.М.Лебедєва, залежно від значення та основної ролі, яку відіграє активність у навчанні, знаходимо такі види пізнавальної активності:
1) Перцептивно-мнемічна;
2) Наочно-практична;
3) Операційно-дійова;
4) Творчо-пізнавальна;
5) Мотиваційна.
На думку вченого, твердження деяких авторів (А.Брушлінський, В.Заботін та ін.) про те, що в процесі навчання можлива тільки творча активність, не має достатніх підстав. Він вважає, що творча активність базується на репродуктивній і тісно пов'язана з нею. Прийоми ж активізації недостатньо розроблені як для першого, так і для другого видів активності. Тому розглянемо основні шляхи здійснення в процесі початкового навчання всіх згаданих видів пізнавальної активності.
Перцептивно-мнемічна активність — це головним чином активність сприймання і запам'ятовування знань школярами. Звичайно, в «живому» процесі засвоєння знань сприймання нерозривно пов'язане з осмисленням, проте в навчанні можливі ситуації, в яких сприймання і запам'ятовування виступає на перший план. Це особливо характерно для навчання у початкових класах. Ось чому автори підручників прагнуть чітко виділити все, що необхідно запам'ятати.
Серед прийомів активізації сприймання і запам'ятовування психологи і дидакти виділяють: установку на уважне сприймання і запам'ятовування, створення емоційного фону на уроці в процесі засвоєння дітьми навчального матеріалу, зв'язок виучуваного матеріалу з життям, постановка перед учнями пізнавальних завдань, використання засобів наочності, практичні дії школярів та ін.
Неабиякої ваги у навчанні набирає використання на уроках засобів мистецтва (музики, співу, репродукцій картин художників), а також позитивні емоції, що виникають у процесі правильного виконання самостійних завдань. При диференційованому підході до дітей це сприяє виникненню почуття задоволення і радості від навчальної діяльності. Педагогічний досвід доводить, що турбота вчителя про створення на уроці радісних переживань — невичерпне джерело пізнавальної активності учнів.
2. Наочно-практична активність є різновидом перцептивно-мнемічної активності. Вона виявляється в процесі сприймання наочних посібників та практичних дій з предметами вивчення.
Мобілізації уваги учнів, їх інтересу до навчального матеріалу, а також міцності запам'ятовування сприяє наочно-дійова методика вивчення окремих тем з різних предметів. Розвитку усної мови, наприклад, ефективно допомагають спостереження дітей у природі. Для цього необхідно давати спеціальні завдання школярам у різні пори року. На основі спостережень в учнів створюється потрібний для розвитку мислення запас уявлень про навколишній світ, а з ними і відповідний словник, яким вони активно користуються в процесі мовлення. Завдяки цьому учні вже з 2 класу дістають змогу писати невеличкі перекази та твори. Цій меті підпорядковані ряд ілюстрацій у підручниках української мови, читання уривків з художніх творів, в яких завдяки епітетам, метафорам та порівнянням теж збагачується запас слів та уявлень дітей. Розширюється запас уявлень школярів і в процесі показу та аналізу діапозитивів, кінофільмів тощо.
3. Вагому роль відіграє в процесі навчання операційно-дійова активність, пов'язана з виконанням дітьми різних розумових дій у внутрішньому плані.
Водночас зі знаннями школярам необхідно засвоїти способи розумової діяльності, тобто правила чи рекомендації для виконання певних розумових дій, вважає П.М.Лебедєв. Це сприятиме активізації самостійної пізнавальної діяльності учнів. Раціональні прийоми навчальної роботи мають велике значення у формуванні інтелектуальних умінь та навичок. Вчителям з кожного предмета треба формувати у дітей певні системи таких прийомів: одні з них є специфічними для певного предмета, інші, формуючись у різних навчальних предметах, мають загальнодидактичне значення. До останніх автор відносить прийоми встановлення причинових зв'язків, формування уявлень, понять, способи розгляду предметів з різних точок зору, розчленовану абстракцію та ін., до них належать також логічні прийоми аналізу і синтезу, узагальнення, порівняння, класифікації, конкретизації, систематизації і т. ін.
Отже, дієвість у процесі засвоєння та застосування знань буває «зовнішньою» і «внутрішньою». Опанування учнями прийомів розумової діяльності формує в них упевненість у своїх силах, виховує «відчуття істинності знань». А це є важливою передумовою формування її наукових переконань.
4. Творчо-пізнавалъна активність насамперед передбачає розвиток творчої діяльності школярів. На думку психологів та дидактів, вона полягає у самостійному перенесенні знань, умінь та навичок учнями у нові ситуації, у вишукуванні в навчальному матеріалі проблеми, нової функції об'єктів та їх структури, у комбінації вже відомих способів та в пошуках нових прийомів розв'язання завдань [46].
Звичайно, в початкових класах мова може йти лише про окремі елементи творчої діяльності, зокрема такі, як перенесення вмінь та навичок у нові ситуації, комбінації прийомів, пошуки нових способів розв'язання. Все це виявляється в процесі написання переказів і творів, починаючи з 2 класу, у самостійному розв'язуванні та придумуванні завдань, у тому числі проблемних.
Важливе значення в активізації творчої діяльності має проблемність у навчанні, тобто організація самостійної діяльності учня для здобування нових знань методом розв'язання навчальних проблем.
5. Мотиваційна активність, або активність мотивації — це стимулювання різних видів пізнавальної активності, формування в учнів позитивного ставлення до засвоєння матеріалу, вироблення вмінь та навичок.
Створенню позитивних внутрішніх мотивів до навчання сприяють насамперед пізнавальні потреби та інтереси. Серед основних прийомів та методів їх формування виділяють такі прийоми: 1. Здійснення на уроках зв'язку навчання з життям; 2. Добір до уроків цікавих фактів і матеріалів; 3. Використання на уроках дидактичних ігор [46].
Визначення вище згаданих видів активності дає нам змогу уявити ідеал активної особистості: всебічний, тривалий характер активності у всіх видах діяльності, позитивна мотивація, прагнення до творчої діяльності.
Формування активності в будь-якому виді діяльності відбувається лише в процесі організації певної діяльності. Творча діяльність - це найвища форма людської діяльності, активна взаємодія людини з навколишнім світом, у результаті якої людина цілеспрямовано змінює цей світ і створює щось нове, яке до цього не існувало і має суспільне значення.
Отже, у процесі творчої діяльності змінюється не тільки довкілля, але й, що особливо важливо, змінюється сама людина, розвиваються її духовні сили і здібності. Творча людина здатна здобувати знання самостійно, а не тільки отримувати їх у готовому вигляді, а потім застосовувати у вирішенні нових завдань. Ось чому творчій навчально-пізнавальній діяльності школярів належить особливе місце у навчальному процесі, оскільки якраз творча діяльність, як найбільш продуктивна, має великі можливості для розвитку особистості [36].
Недостатньо розроблено в дидактиці питання про емоційні прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів. Відомо, що емоційний виклад матеріалу вчителем значно ефективніший за байдужий, який викликає гальмівні процеси в корі великих півкуль головного мозку. Варто звернути увагу на умови, за яких в процесі навчання виникають позитивні емоції та почуття в учнів (почуття задоволення, любові до навчання, почуття нового і т. ін.).
Важливо також закцентувати на проблемі активізації навчально-пізнавальної діяльності, адже вона є однією з найактуальніших на сучасному етапі розвитку школи, від неї залежить ефективність навчання: свідоме і міцне здобуття знань, перетворення знань у переконання, розвиток інтересу до навчальної діяльності, самостійність думки та практичних дій учнів. Активізація навчально-пізнавальної діяльності — «це процес, спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність вчителя і учнів, на спонукання до її енергійного цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивності та стереотипних форм викладання і навчання» [96, c. 135].
Основними положеннями, які варті уваги, є:
1.   Головна мета активізації — поліпшення якості навчально-виховного процесу в школі, яке досягається формуванням активності та самостійності учнів.
2.   Сам процес формування активності й самостійності вимагає певної спільної діяльності учнів і вчителя.
3.   Активізація пізнавальної діяльності вимагає застосування різних методів, засобів, форм навчання, які спонукають особу до виявлення активності. Для цього потрібна така організація процесу пізнання, в якій об'єкт пізнання був би включеним у сферу діяльності школяра і діалектична взаємодія між ними створювала б передумови виявлення активності особистості. На уроках це можуть бути ситуації, в яких учень повинен:
·         захищати свою думку, наводити на її захист аргументи, докази, користуватися здобутими знаннями;
·         ставити запитання вчителю, товаришам; з'ясовувати незрозуміле, поглиблювати процес пізнання;
·         рецензувати відповіді товаришів, твори, інші творчі роботи, вносити корективи, давати поради;
·         ділитися своїми знаннями з іншими;
·         допомагати товаришам, коли вони відчувають утруднення, пояснювати незрозуміле;
·         спонукати учнів знаходити не одне лише рішення з декілька самостійно зроблених;
·         практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових, творчих;
·         створювати ситуації самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій;
·         урізноманітнювати діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри, цікавинки, художньої, громадської та інших видів діяльності;
·         викликати інтерес до колективної діяльності, на основі якої відбувається формування активної позиції членів колективу» [96, 17].
Логічно, що виникає наступне запитання: які ж є засоби пізнавальної діяльності, засоби активізації пізнавальної діяльності?
Педагоги-дидакти вважають, що основними засобами пізнавальної діяльності є:
- проблемний підхід у навчанні;
- самостійна робота школярів;
- раціональне поєднання дидактичної гри і навчання;
- застосування наочності, схем, опор, текстів-опор;
- використання ситуативних завдань;
- програмоване навчання.
Вони також звертають увагу на те, що зараз виникли нові дидактичні методи, які сприяють формуванню пізнавальної активності. Основні з них такі:
- інформаційно-проблемний виклад;
- проблемно-пошуковий;
- дослідницький.
Варто наголосити, що для активізації навчання необхідне глибоке розуміння вчителем можливостей тих чи інших засобів збудження активності учнів даного класу, точне врахування рівнів їх розвитку, щоб правильно визначити співвідношення між репродуктивною і пошуковою діяльністю.
Учитель з передавача інформації повинен стати організатором пізнавальної пошукової діяльності учнів, а учень - активним співучасником педагогічного процесу.
Найбільш поширеним на уроках мови є частково-пошуковий метод, під час якого учні розв'язують проблемні завдання за допомогою вчителя. Застосування цього методу передбачає використання евристично-пошукової бесіди, в якій кожне наступне питання випливає з попереднього.
Проблемне викладання полягає в тому, що учитель систематично створює проблемні ситуації й організовує навчально-пізнавальну діяльність учнів для їх розв'язання.
Якщо новий матеріал певної теми вивчається за допомогою проблемних методів, то й наступні етапи роботи повинні здійснюватися в такому аспекті.
Створення проблемних ситуацій, вирішення проблем у навчанні відповідає сучасним вимогам психології та педагогіки навчання і розвитку учнів, оскільки сприяє формуванню самостійності та творчої активності. Активність виникає саме тоді, коли з’являється необхідність, яка спонукає людину до самодіяльності [48, 7]. Варто зауважити, що найважливішим засобом активізації пізнавальної діяльності школярів є раціональне поєднання дидактичної гри (рольова гра, вікторина, кросворд) і навчання; використання ситуативних завдань, що сприяють розвиткові самостійності й активності учнів у здобуванні знань; самостійна робота, що сприяє актуалізації опорних знань.
Педагоги вважають, що для кращого забезпечення пізнавальної активності школярів доцільно використовувати метод програмованого навчання, який сприяє розвитку в учнів самостійного розуміння мовних явищ, індивідуалізує процес навчання. Важливим елементом є алгоритм - струнка логічна послідовність розумових операцій, що передбачає правильність висновків.
Узагальнюючи ефективні засоби активізації учнів, зауважуємо, що дитина починає активно мислити, якщо:
- вчитель уміє добре активізувати попередній досвід шляхом проведення підготовчих вправ, попередніх дослідницьких завдань;
- повідомляє дітям яскраві, незвичайні відомості, факти, заохочує до зіставлення відомого і невідомого;
- у вступній бесіді чи розповіді показує практичне значення нових знань;
-   постановка нової теми або спосіб її пояснення здійснюється через ситуацію дидактичної гри;
- треба порівняти раніше відоме з тим, що засвоюється, довести чиєсь положення чи власну думку;
- розпізнати певний об'єкт за відомими ознаками тощо.
Спостереження показують, що у всіх названих ситуаціях діти починають розмірковувати, з'являється інтерес і, як наслідок, виникає розумова активність [44].
Отже, засобів і способів активізації в арсеналі вчителя чимало, і треба їх широко й уміло застосовувати, враховуючи при цьому мету уроку, характер матеріалу, рівень підготовки учнів, власні можливості. Розглядаючи проблему пізнавальної активності, необхідно виділити показники, за якими можна виявити пізнавальну активність учнів. Цими критеріями ми будемо керуватись і в нашому експериментальному дослідженні:
І. Різноманітні прояви, що характеризують розумову (мислительну) активність учнів:
а) питання (запитання) учнів як результат активного і глибокого пізнавального процесу. Вони засвідчують орієнтування в знаннях, розумову активність школярів, намагання проникнути в сутність об'єкта вивчення явища, події, зміст навчального предмета. Високий рівень розвитку пізнавальної активності характеризується намаганням осягнути першопричину, знайти відповіді на ті запитання, які зацікавили, і це стає потребою;
б) намагання учнів за власним бажанням, а не за вказівкою вчителя, брати участь в обговоренні питання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів. В цьому випадку підняті руки, кількість і характер відповідей учнів, безумовно, слід вважати ознакою пізнавальної активності.
в) зосередженість мимовільної уваги. Вона може бути показником активності й зацікавленості. Часті відволікання учнів на уроці та зауваження вчителя є негативним показником ставлення учнів до предмета, відсутності пізнавальної активності.
г) характер процесу діяльності: готовність до дії чи байдужність до завдання; рівень виконання пізнавального завдання - самостійно, за взірцем, шляхом переписування з дошки готового розв’язку; ставлення до процесу своєї діяльності - уважний чи розсіяний, зацікавлений чи байдужий,: результат виконаного пізнавального завдання - глибина, обґрунтованість, оригінальність або вузькість і примітивність у підході.
II. Емоційні прояви учнів, які можна зафіксувати в процесі спостереження:
а) мовні реакції, обмін думками із сусідами по парті. Зазвичай ці реакції пов'язані з появою чогось несподівано нового, того, що здивувало уяву школяра, або коли звичайний об'єкт чи явище учень побачив у новому аспекті, який поповнив його знання про цей об'єкт чи явище;
б) особливі емоційні післядії - тиша, що свідчить про схвильованість, захопленість висловленими думками, судженнями;
в) адекватність реакцій учнів на події, що відбуваються в класі - сміх у відповідь на гумор та курйозні ситуації; міміку, що відтворює гнів, радість, розпач, розумове напруження [36].
Отже, пізнавальна активність - один з головних критеріїв якості підготовки учнів, а ефективне її формування можна забезпечити тільки за умов спеціальної організації пізнавальної діяльності учнів.
Оскільки предметом нашого дослідження є формування пізнавальної активності молодших школярів на уроках рідної мови, то цілком логічно, що його слід провадити шляхом комунікативної діяльності та зосередити увагу й на понятті образного мовлення як засобу комунікативної діяльності.
Наукові психологічні дослідження довели, що будь-яка інформація протягом визначеного проміжку часу, навіть дуже короткого, залишає слід у вигляді образів. Велика частина цих образів залишається лише чверть секунди, інші ж на все життя відкладаються в одній із скриньок пам'яті [75].
Враховуючи такі дані психології, дуже важливо навчити молодшого школяра створювати художньо-естетичні образи засобами слова та формувати спеціальні вміння, необхідні для вираження своєї думки: чуття мови, чуття до звукової краси мови, розуміння образності художнього мовлення. Молодший шкільний вік - сенситивний період для пізнання, а тому під час спілкування потрібно звертати увагу на слово, на красу слова, відчуття слова, правильність, точність, багатство мовлення, на вміння сприймати зміст висловленої думки, оцінювати етику мовлення того, хто говорить.
На нашу думку, завдання вчителя початкових класів на сучасному етапі полягає в тому, щоб допомогти учням піднятися на вершину авторського образного сприймання світу, збагатити інтелектуально-пізнавальний та морально-естетичний досвід і на цій основі формувати «чутливість до змісту і краси слова, його найтонших відтінків, щоб слово у свідомості росло й переливалося всіма барвами і мелодіями навколишнього світу» (В.О.Сухомлинський). Обґрунтовуючи сутність образного мовлення, розглянемо категорію образності в таких аспектах: психологічному, лінгвістичному, естетичному, лінгводидактичному.
Огляд та аналіз лінгвістичних джерел дозволяє, узагальнивши, подати такі визначення образного мовлення: "алегоричне мовлення, що пов'язує з предметом, про який йдеться, низку побічних уявлень, які викликають те чи інше емоційне відчуття" (О. С. Ахманова) [78, с.387]; "структура мовлення, котра, впливаючи на свідомість (або виражаючи її), формує конкретно-чуттєві уявлення про дійсність"(Б. М. Головін) [25, с. 28]; "образність мовлення передбачає володіння засобами мовної образності, які зазнають певних процесів: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформування тощо" (Н .В. Гавриш) [20, с. 24].
Особливо значущим для розуміння образної сутності слова є вчення О.О.Потебні про "внутрішню форму". Якщо значення слова - це те, що відображається ним, то внутрішня форма - це те, як відображається та уявляється в слові той чи інший предмет дійсності. За визначенням О.О.Потебні, образна сутність слова розкривається в художньому творі, де образне значення слова (його внутрішній зміст) набуває гнучкості, варіантності, починає жити особливим життям, поєднуючи старі й нові уявлення, наповнюючи їх новим смислом і завдяки цьому створюючи новий образ. Термін "внутрішня форма" в сучасному контексті передбачає такі якості слова: його гнучкість, здатність надавати різноманітні відтінки висловлюванню та змінювати цілі конструкції [47].
Зважаючи на багатоаспектність проблеми образності, учені дійшли висновку, що феномен "образне мовлення" є полікомпонентним, який охоплює такі аспекти:
•     Психологічний;
•     Лінгвістичний;
•     Естетичний;
•     Лінгводидактичний (практичний).
З психологічної точки зору, образне мовлення — це специфічний, складний процес, деякою мірою, опосередкованого, суб'єктивного відображення фактів, явищ, предметів (їхніх ознак) довкілля у вигляді конкретно-чуттєвих уявлень, асоціативно пов'язаних один з одним, реальних чи створених уявою в свідомості мовця [76].
Психологи, психолінгвісти (П.П. Блонський, Л.С.Виготський, Е.Йєнш, Г.СКостюк, О.МЛеонтьєв, О.Р.Лурія, Г.ОЛюблінська, В.П. Москалець, О.О.Потебня, СЛ. Рубінштейн, Е.Стоунс, Г.Фейман та ін.) розглядають образність лише принагідно у зв'язку з розв'язком загальних питань психології, психолінгвістики, що спрямовується передусім на з'ясування сутності її базисних понять: "образ", "образне мислення", "уява", "ейдетизм".
Проблема образного чи наочно-образного мислення розглядається в багатьох монографічних та дисертаційних дослідженнях із психології (МЛ.Басов, П.П.Блонський, Л.В.Григоровська, Г.СКостюк, В.П.Москалець та ін.) передусім як один із видів мислительної діяльності людини з боку його генезису, структури, особливостей процесу здійснення, ролі образних компонентів у пізнавальному процесі [47].
З точки зору лінгвістичного аспекту, образне мовлення (лексико-семантичний, комунікативний) - це складний, специфічний процес використання в мовленнєвому спілкуванні з метою певного повідомлення мовних засобів як стилістично (експресивно) нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, що досягається переважно на лексико-семантичному рівні.
Лінгвістичний напрямок (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, І.Р.Гальперин, Б.М.Головін, О.І.Єфимов, А.П.Коваль, Л.О.Новиков, О.І.Федоров, З.Франко та ін.) концентрує увагу на мовних засобах, що використовуються в тому чи іншому художньому тексті. Образність як лінгвістичну категорію визначають насамперед як: "мовний засіб втілення якогось абстрактного поняття в конкретних предметах, явищах, процесах дійсності, і навпаки, якихось конкретних предметів чи понять в абстрактних чи інших конкретних поняттях" (І.Р.Гальперин); "передача загального поняття через конкретний словесний образ" (О.Д.Пономарів); "здатність передавати загальне через одиничне у вигляді асоціацій, що викликають емоційне сприйняття дійсності" (А.П.Коваль).
У лінгвістичному аспекті образність розглядають передусім як властивість слова і як комунікативну якість мовлення. Учені (В.В.Виноградов, Н.В.Гавриш, О.І.Єфимов, А.П.Коваль, Л.О.Новиков та ін.) визначають істотні ознаки образності: яскравість, метафоричність, багатство (різноманітність) використовуваних засобів, точність, оригінальність (самостійність), цілеспрямованість тощо.
У лінгвістичній науці розрізняють:
- потенційну,
- евідентну (очевидну),
- художню образність.
Потенційна образність у працях О.О.Потебні, І.Р.Гальперина, Л.О.Новикова, Д.М.Шмельова та ін. виступає як чуттєво-образний елемент слова, що перебуває в прихованій позиції та виявляється лише за певних умов. Вона виявляється безпосередньо не в самому слові, а в поєднанні слів. Учені (В.В.Виноградов, Б.М.Головін, О.І.Єфимов та ін.) вбачають в евідентній образності передусім первинну властивість слів. Художню образність визначають відповідно до уявлення про мову художнього твору як цілісну систему, кожний елемент якої естетично значущий, образно зумовлений, мотивований образним змістом цілого (А.П.Коваль, Д.М.Шмельов, О.І.Федоров та ін.) [76].
Т. Мельник зазначає, що категорія образності – це категорія специфічна насамперед у стильовому відношенні і змінна в індивідуально-мовотворчому плані. Розглядаючи образність як властивість слова, вона вважає, що варто зосередитися на його семантичній структурі. Адже образні можливості слова виявляються внаслідок довготривалих багатогранних трансформацій, семантичних перетворень, стилістичних зрушень тощо. Відомо, що слово становить єдність знака.
Значеннєву ієрархічно організовану структуру складають семи – найдрібніші семантично неподільні одиниці смислу, що не мають зовнішнього вираження. Сукупність сем створює семему (інша назва “лексико-семантичний варіант”), яка не існує поза лексемою – її матеріальним носієм, становлячи одне з її значень. Компоненти лексичного значення здатні зазнавати певних змін, рухів. Таке семантичне варіювання слова відбувається шляхом посилення одних сем та затухання інших. Актуалізуються і денотативні, і конотативні семи, тоді в першому випадку наявне номінативне значення слова, а в другому – переносне метафоричне значення, що утворюється під впливом певних асоціацій. Така взаємодія компонентів лексичного значення слова, тобто сем, їх рухома рівновага створюють смислову та емоційну напругу, викликають певні естетичні почуття в читача. Образність базується в тих лінгвістичних категоріях, в яких наявна значимість. Саме незвичайність, рухливість, багатоплановість значень слів сприяють творчому відтворенню образу з уявлень мовця [53,54].
До сьогодні лишається багато нерозв'язаних питань як загальнотеоретичного характеру, так і суто конкретного, що мають практичну значущість. Скажімо, цілком не визначено поняття щодо засобів, за допомогою яких передається образність. Окремі науковці (О.П.Аматьєва, Н.В.Гавриш, Б.М.Головін, Л.О.Новиков, М.І.Пентилюк, О.І.Федоров та ін.) вдаються до використання таких понять: "образні та необразні виражальні засоби", "експресивні засоби", "засоби художньої виразності", "виражально-зображувальні засоби" тощо. З огляду на нерозробленість означеної проблеми, сутність якої полягає в тому, що виразні засоби мовлення не можна зводити лише до виражально-зображальних, тобто тропів і фігур, оскільки образність досягається за допомогою засобів різних рівнів мовної системи, є необхідність за робоче визнати поняття "виразники образності" (зафіксоване у наукових розробках З.Франко). Відтак, під терміном "виразники образності" ми розуміємо усталені в писемному мовленні різні щодо ступеня переосмисленості чи асоціативності слова та вислови, які за допомогою певних естетичних властивостей (яскравість, незвичність у поєднанні з іншими словами, метафоричність (переносне значення), емоційність, які образно, тобто картинно, передають думки певної особи-мовця, викликають певні емоції та почуття, збуджують фантазію. Отже, образність досягається за допомогою таких виразників образності, які реалізуються в лінгвістичних і суто літературознавчих категоріях:
• фонетико-словотворчі (анафора, епіфора, алітерація, асонанс; префікси та суфікси з емоційним забарвленням);
• лексико-семантичні (багатозначні слова, синоніми, антоніми, омоніми, анафора, епіфора);
• синтаксичні (народні приповідки: прислів'я, приказки; фразеологізми (ідіоми);
• тропи (епітети, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, символ, уособлення, гіпербола);
• стилістичні фігури: семантичні (антитеза, градація), синтаксичні (паралелізм, анафора, епіфора, інверсія, замовчування, риторичне запитання, риторичне звертання тощо).
Не всі зазначені вище засоби, за допомогою яких передається образність, застосовуються у початковій школі, деякі з них використовуються пропедевтично, деякі безпосередньо. Ми вважаємо, що цілеспрямоване і систематичне введення виразників образності у матеріал початкового курсу української мови внесе позитивний результат у розвиток та культуру мовлення школярів [47, 75].
З точки зору естетичного аспекту, образне мовлення становить свідомий творчий процес використання мовних одиниць, що стимулює передусім естетичне сприйняття дійсності, в якому раціональна та емоційна сторони перебувають в єдності, зумовлюють одна одну – пізнання природно існує в переживанні, а емоційність безпосередньо залучається до пізнавального процесу; а також сприяє формуванню певних ідейних переконань, моральних якостей та естетичних смаків мовця.
Свого часу В. В. Виноградов зазначав: "складне і функціонально різнобічне питання про образність художнього мовлення або поетичної мови. Воно в усякому разі не зводиться до проблеми переносного вживання слів, висловів, до проблеми тропів, метафор і порівнянь. Воно належить до центральних питань естетики художнього слова" [15, с.111]. Іншими словами, образність є особливою формою естетичного освоєння світу. Це поняття належить і до категоріального апарату естетики.
Філософія й соціологія, психологія й етика, естетика й мистецтвознавство сьогодні визнали, що естетичні відчуття - це найвищий ступінь чуттєвого розвитку, бо естетична реакція зорієнтована не на будь-які об'єкти і відношення, а лише на досконалі, гармонійні. Проблему естетичного у мові на різних її рівнях розглядали багато вчених (Ш. Баллі, В. Виноградов, Н. Миропольська, О. Потебня, Л. Новиков та ін.). Зокрема, О. Крутоголова зазначає, що для правильного володіння мовленням важливого значення набуває знання його естетичних характеристик, а саме:
а)      цілеспрямованість, переконливість, впливовість, спонукальність;
б) логічна ясність, точність, зрозумілість;
в) виразність, емоційність, образність [43, с. 17].
Н.Миропольська розглядає образність слова як важливий стимул естетичного розвитку особистості. Це дало їй вагомі підстави сформулювати критерії сформованості естетичного ставлення до мови:
•     мовна грамотність;
•     естетичне чуття мови (розуміння мистецтва слова, його образності та вміння ним творчо послугуватися);
•     натхнення, що мобілізує інтелектуальні й емоційні можливості;
•     асоціативність естетичного сприймання, яка сприяє поглибленню розуміння образності слова;
•     творча уява;
•     розвинутість форм естетичної свідомості: ідеалу, смаку, потреб, оцінки тощо, яка виявляється у здатності точно та образно висловлюватися;
•     вияв індивідуальності, який пов'язується зі становленням особистості [58, с. 24].
Естетичний вплив образного слова пояснюється Л. Новиковим тим, що воно творчо створюється і відтворюється мовцем. Воно не тільки розуміється, але й переживається [60, с. 45].
Отже, створення чіткої, злагодженої системи естетичного виховання в загальноосвітніх закладах неможливе без глибокого розуміння закономірностей естетичного впливу мови у процесах безпосереднього мовленнєвого спілкування та ознайомлення з художніми творами.
Лінгводидактичний (практичний) аспект передбачає здатність учнів доречно використовувати в усних (письмових) висловлюваннях засоби образності (реалізуються в лінгвістичних та літературознавчих категоріях, їх школярі опановують в теоретичному курсі предметів "Українська мова", "Читання"), що впливають на емоційно-почуттєву сферу їхньої життєдіяльності [75, 47].
Аналіз програм і підручників з української мови, читанок засвідчив відсутність певної систематизації навчального матеріалу, що спрямований на вивчення мовних одиниць із образним змістом. Незважаючи на це, перед вчителем початкових класів стоїть першочергове завдання - формувати у своїх вихованців уміння змістовно, стилістично точно та інтонаційно виразно висловлювати думки й почуття усно й письмово. Ми переконані, що для реалізації цього завдання необхідно планомірно й систематично спрямовувати роботу на формування образного мовлення молодших школярів [76].
Прикметник, як ніяка інша частина мови, має невичерпні можливості для того, щоб збагачувати й уточнювати словник дітей, надавати висловленню точності чи образності, яскравого емоційного забарвлення, адже мовлення молодших школярів бідне й безбарвне саме через обмежений вжиток прикметників, невміння використовувати їх багатозначність і синоніміку.
1.2 Лінгводидактичні основи вивчення прикметника як частини мови
Оскільки метою нашого дослідження є визначення рівня пізнавальної активності учнів під час вивчення теми «Прикметник», то цілком очевидною є необхідність аналізу лінгвістичних основ вивчення цієї частини мови.
У сучасній українській мові прикметник чітко виділяється як самостійна частина мови зі своїми семантико-граматичними особливостями. Але історичні дослідження показують, що так було не завжди. Чим глибше діахронічне вивчення цього питання, тим меншою спостерігається різниця між прикметником та іменником.
Прикметник – продукт пізнішого розвитку мови, він більш абстрактний й утворився від іменника. Слова з атрибутивним значенням поступово відокремилися від іменника, посилився ступінь диференціації цих частин мови, поглибилися семантичні та формально-граматичні відмінності між ними, з’явилася стабільна парадигма словоформ прикметника, і він почав функціонувати як самостійна частина мови [85].
У лінгвістичній літературі даються різні визначення прикметника:
-                     частина мови, яка називає ознаку предмета і відповідає на питання який? чий? [97, с.335];
-                     слова, що вказують на ознаку предмета і змінюються за родами, числами і відмінками, а також відповідають на питання який?яка? яке? чий?чия?чиє? [52, c.202];
-                     частина мови, що виражає статичну ознаку за допомогою синтаксично залежних граматичних категорій роду, числа і відмінка [30, с.365; 84, с.273];
-                     частина мови, що виражає статичну ознаку предмета і сполучається з іменником, узгоджуючись з ним у роді, числі і відмінку. Відповідає на питання який?(яка? яке?) чий?(чия?чиє?) котрий?( котра? котре?) [83, с.140];
-                     частина мови, що виражає постійну (статичну) ознаку предмета, граматично виявлену в категоріях роду, числа і відмінка [65, с.171];
-                     частина мови, яка означає ознаку предмета, виражає це значення в граматичних категоріях роду, числа і відмінка, а в реченні виступає в ролі означення або іменної частини складеного присудка [21, с.219];
-                     частина мови, що означає постійну, непроцесуальну ознаку предмета [87, с.140];
-                     самостійна частина мови, що передає непроцесуальну ознаку предмета, виражаючи її в граматичних категоріях роду, числа і відмінка [85, с.135];
-                     частина мови з атрибутивною та предикативною функціями, яка має категоріальне значення непроцесуальної ознаки предмета, вираженої синтаксичними категоріями роду, числа, відмінка, категорією членності/нечленності й суфіксами [28, с.89];
-                     це одна з периферійних частин мови, яка позначає ознаку предмета, має зумовлені опорним іменником словозмінні морфологічні категорії роду, числа й відмінка, функціонує в реченні як формально-синтаксичний приіменниковий другорядний член речення і як семантико-синтаксичний атрибутивний компонент (атрибутивна синтаксема) та може виконувати комунікативну функцію теми чи реми або входити до складу комплексної теми чи реми [87, с.121].
Прикметник як самостійна частина мови може бути охарактеризований у семантичному, морфологічному і синтаксичному аспектах.
Прикметник подібно до іменника становить іменну частину мови, але має своєю семантичною основою не предметність, а ознаку (якість, властвість, відношення). При цьому семантичні основи іменника й прикметника не взаємовиключають, а тільки взаємодоповнюють одна одну.
Ступінь конкретизації і усвідомлення предмета, позначуваного іменником, тим виразніший, чим більша кількість тих ознак, які характеризують його.
Городенська К.Г. зазначає, що ознака – це особливість предмета, яка не підлягає часовим змінам, вона невід’ємна від нього, є його природною суттю, постійно його супроводжує; на цьому формується уявлення про статичність, незмінність ознаки, відтвореної прикметником, на відміну від ознаки динамічної (процесуальної) або темпоральної, яка виробляється предметом, а не дана йому від природи. Ознака є показником існування самого предмета, його кваліфікатором, і передана мовними одиницями, виступає як його означення-атрибут, а здатність передавати безпосередню ознаку властива лише прикметнику. Кожен предмет має свій набір особливостей, тобто має кілька ознак, які виділяють його з-поміж інших предметів [27, 84].
Ознаками можуть бути:
-                     колір: біла хустка, голубі очі, жовто-блакитний прапор;
-                     розмір: великий, довгий, малий;
-                     смак: солодке яблуко, гіркий перець;
-                     матеріал: цегляний будинок, шовкова блузка;
-                     внутрішні (психологічні) риси людини: добра людини, щедрий дідусь, надійний друг, сміливий воїн, мудрий наставник;
-                     зовнішні риси людини чи тварини: бадьорий хлопець, вродлива дівчина, міцний козак, худий кінь;
-                     властивості предметів: м’яке ліжко, зручне крісло, цікава книжка;
-                     відношення до місця, простору: польові квіти, гірські потоки, лісова пісня, космічна ракет, приазовський, наддніпрянський;
-                     відношення до часу: нинішні звичаї, вчорашній день, сьогоднішня газета, ранкова зарядка;
-                     належність: батьків портфель, материна сукня;
-                     характеристика за дією: лякливий хлопець, сварлива жінка, вередливе дитя;
-                     відношення до числа: третій, сьомий;
-                     якість: золоті слова, умілі руки, професійний висновок, повна відповідь тощо.
Ці ознаки формують відповідні лексико-семантичні групи слів, які становлять семантичну основу прикметника як частини мови [28, 97].
Отже, визначальну семантичну особливість прикметника становить те, що він виражає статичну ознаку предмета.
З боку морфологічного аспекту, прикметнику властиві граматичні категорії роду, числа і відмінка. Виражаючи ознаки предметів, прикметники разом з іменниками утворюють у складі речення смислові і граматичні єдності. І цілком природно, що прикметнику як частині мови властиві ті ж граматичні категорії, що й іменнику, тобто категорії роду, числа і відмінка.
Властивість сполучатись і узгоджуватись з іменниками, що мають неоднакові граматичні значення і форми, відобразилася в характері морфологічних категорій прикметника. Рід, число і відмінок у прикметників несамостійні, залежні. Вони повністю визначаються відповідними граматичними значеннями (роду, числа і відмінка) іменника, з яким узгоджується прикметник: морський берег, морська хвиля, морське повітря, столітній ліс, столітня давність, столітнє дерево; постійний нагляд, постійна увага, постійне чергування; читачам сподобалась нова повість письменника — читачам сподобались нові повісті письменника; закінчилась товариська зустріч з шахів — закінчились товариські зустрічі з шахів.
На відміну від більшості форм роду і числа іменників, форми роду і числа прикметників не виражають ніяких внутрішніх відтінків ознак предметів, а лише служать, разом з формами відмінків, засобами граматичного узгодження прикметника з іменником, тобто мають суто синтаксичне призначення (Виноградов). Категорії роду й числа є в прикметниках граматичними, а не лексико-граматичними, як в іменниках. Вони більше, ніж в іменниках, абстрактні [83, 16].
Семантичні й морфологічні показники прикметника тісно пов’язані з його синтаксичними характеристиками. Синтаксичне функціонування прикметника – у зв’язку з можливою його різною інтерпретацією – набуває принципового характеру за висвітлення семантико-граматичних особливостей цієї частини мови.
І.Р.Вихованець відзначає, що основна синтаксична роль прикметника в реченні – бути морфологізованим (узгодженим) означенням. З іншого боку, зазначають, що прикметник у реченні може бути іменною частиною складеного присудка.
Вчений також наголошує на тому, що потрібно визначити, які синтаксичні функції властиві прикметникові, а які не властиві. Ознакове слово прикметником можна вважати тоді, коли воно стоїть у присубстантивній позиції, виконує роль присубстантивного другорядного члена речення, узгоджується з опорним іменником у роді, числі й відмінку і виражає атрибутивне значення. Отже, єдина формально-синтаксична функція прикметника – виконувати роль приіменникового другорядного члена речення. Залежно від того, яку позицію в реченні займає опорний для прикметника іменник, прикметник переміщується в реченні, не відриваючись у синтаксичному плані від іменника. Прикметник завжди супроводжує іменника і дублює його морфологічні категорії [87].
З іншого боку, виступаючи в ролі іменної частини складеного присудка, прикметник виражає ознаку, приписувану в реченні підметові, але, на відміну від означальної функції, він бере безпосередню участь у структурній організації речення, виражає один з його граматичних складників. Саме з предикативною функцією найбільшою мірою пов’язана синтаксична активність прикметника, яка виявляється у здатності до іменникового й дієслівного керування. Пор. щодо цього такі приклади: Він був безмежно вдячний матері за її чуйність і самовідданість (І.Вільде); Важка навіть голка для солдата в поході! (О.Гончар) [30].
Таким чином, ми розглянули прикметник у семантичному, морфологічному і синтаксичному аспекті.
Існують різні підходи щодо класифікації прикметника. Так, Л.І.Мацько, О.М.Сидоренко, П.П.Кононенко, Л.О.Кадомцева та інші вважають, що доцільно поділяти прикметники за лексичним значенням, морфологічними ознаками і особливостями словотворення на якісні, відносні і присвійні [52, 37].
У літературі описуються ці групи прикметників, кожна з яких має свої семантичні та граматичні відмінності. Розглянемо їх.
Якість предмета, його ознаки виражаються по-різному. Частина прикметників називає якість предмета прямо і безпосередньо.
Якісні прикметники — прикметники, що означають властивість предмета безвідносно до інших предметів. Вони називають ознаки предмета, що можуть проявлятися більшою або меншою мірою (відповідають на питання який?): легкий, легший, найлегший, дуже легкий; гарячий, дуже гарячий; вузький, трохи вузький; солодкий, ледь солодкий; зелений, зеленуватий. Якісні прикметники відповідають на запитання який? яка? яке?
У сучасній українській літературній мові якісні прикметники утворюють тематичні групи, виражаючи:
1) ознаки кольору, розміру, ваги і зовнішніх особливостей предмета, що сприймаються органом зору: чорний, ясний, великий, широкий, важкий, косий, круглий;
2) ознаки предметів за смаковими якостями і властивостями, що сприймаються органом смаку: кислий, гіркий, смачний та ін.;
3) ознаки предметів за фізичними властивостями, що сприймаються органами дотику, слуху, нюху: холодний, теплий, твердий, дзвінкий, пахучий;
4) фізичні якості людини та інших істот: здоровий, худий, меткий, сліпий, лисий, стрункий;
5) психічні властивості, особливості характеру та інші ознаки людини: сердитий, лагідний, сумний, добрий, розумний, рішучий, настирливий, тихий. 13
Серед якісних прикметників сучасної української мови можна виділити три основні генетично-структурні підгрупи. Першу підгрупу становлять прикметники, що виражають ознаку безпосередньо лексичним значенням своєї основи. Ці прикметники давнього походження. Хоч історично більшість із них є суфіксальними лексичними одиницями, у системі сучасної української мови вони виступають як непохідні, напр.: білий, блідий, давній, добрий, дорогий, милий, мудрий, пізній, пустий, рівний, синій, теплий.
До другої підгрупи належать якісні прикметники, що виражають ознаку не безпосередньо, а через властивість іншого, якісно осмисленого поняття. Прикметники цієї підгрупи мають прозору етимологію. Вони пізнішого походження і утворені від іменників, дієслів, прикметників та інших частин мови за допомогою суфіксів, префіксів та шляхом словоскладання: басовитий, біловолосий, колючий, кругловидий, ласкавий, мужній, надійний, патріотичний, пізнавальний, плечистий, полохливий, примхливий, прихильний, русявий, соковитий, сонний.
Третя підгрупа якісних прикметників формується з перших двох. Вона об'єднує прикметникові утворення, що передають ознаки, які є варіантами ознак, виражених прикметниками першої і другої підгрупи.
Сюди належать:
1) складні прикметники, що означають якість з додатковим відтінком: гіркувато-солоний, кисло-солодкий;
2) складні прикметники — назви відтінків кольорів: жовто-зелений, світло-рожевий, світло-русий, світло-сірий, світло-червоний, сіро-блакитний, сіро-голубий, сіро-жовтий, сіро-зелений, сіро-синій, сірувато-білий, сірувато-зелений, сріблясто-білий, сріблясто-синій, темно-каштановий, темно-синій, темно-червоний, яскраво-синій, ясно-блакитний, ясно-жовтий;
3) назви, що означають поєднання в одному предметі двох і більше кольорів: чорно-білий (фільм), синьо-червоний (олівець), синьо-біло-червоний (прапор).
Прикметники першої і другої підгрупи становлять основну частину якісних прикметників сучасної української мови. Семантично найбільш розгалуженою і найбільш численною є друга генетично-структурна підгрупа. Вона охоплює етимологічно прозорі прикметникові утворення, якісні значення яких виводяться з відношень між предметами, між предметами і діями тощо [83].
Якісним прикметникам притаманні такі властивості:
1. Найістотнішою граматичною ознакою якісних прикметників є їх здатність творити форми ступенів порівняння. Якісні прикметники передають ознаки, які в різних предметах виявляються неоднаковою мірою. Вияв інтенсивності ознаки виражається в якісних прикметниках граматичними формами вищого й найвищого ступенів порівняння і лексико-словотворчими засобами: у похідних прикметниках із суфіксами емоційної оцінки (білий — біленький, білісінький, білуватий; кислий — кислуватий, кисленький, кислющий).
Інтенсивність ознаки може виражатися синтаксично — приєднанням до якісного прикметника кількісно-означального прислівника, наприклад: трохи ледачий, недостатньо рухливий, дуже радий, надзвичайно вдалий, надто гордий.
2. Характерною властивістю якісних прикметників є також здатність їх вступати в антонімічні відношення (веселий —сумний, гарячий—холодний, гострий — тупий, багатий —бідний).
3. Від якісних прикметників можуть утворюватися форми об'єктивної оцінки якості, які нерідко вказують ще на збільшену або зменшену міру вияву ознаки: буйненький, дружненький, солоденький, радісінький, теплесенький.
4. Від якісних прикметників можна творити іменники з абстрактним значенням (сміливий — сміливість, злий — злість, добрий — доброта, синій — синява, широкий — широчінь), а також якісно-означальні прислівники із суфіксом -о чи -є (солодкий — солодко, кмітливий — кмітливо, гарячий — гаряче, терплячий — терпляче).
5. Невелика група якісних прикметників може мати коротку форму, наприклад: зелений — зелен, ясний — ясен, вартий —варт, дрібний — дрібен, радий — рад, повний — повен, певний — певен.
Однак деякі прикметники можуть не мати всіх цих особливостей. Так, не всі якісні прикметники можуть творити ступені порівняння (наприклад: мертвий, німий); від частини якісних прикметників не утворюються іменники з абстрактним значенням (зубатий, бурий, карий та ін.); тільки деякі якісні прикметники мають коротку форму.
Відносні і присвійні прикметники не мають жодної з названих властивостей, оскільки вони виражають ознаки предметів опосередковано через інші предмети [65, 97, 83].
Найвиразнішою граматичною особливістю якісних прикметників є те, що вони передають різну міру вияву ознаки і тому мають ступені порівняння.
У сучасному українському мовознавстві категорію ступенів порівняння нерідко трактують як морфологічну словозмінну категорію. Останнім часом її кваліфікують або як словотвірно-синтаксичну [17], або як морфолого-синтаксико-словотвірну [42]. У граматичних дослідженнях типовим є нерозрізнення специфіки окремих форм у структурі прикметника — форм звичайного ступеня (вихідної прикметникової форми), вищого ступеня (компаратива) і найвищого ступеня (суперлатива). Зокрема, дослідники часто не зважають на те, що первинною функцією компаратива є предикативна функція, а вторинною — атрибутивна. Прикладом такого нерозмежування є приписування А. Грищенком усім прикметниковим формам єдиних синтаксичних характеристик [29].
Категорія ступенів порівняння реалізується у двох грамемах — вищому і найвищому ступенях порівняння.
Звичайний ступінь прикметників характеризується тим, що передає ознаку як таку, свідчить про її наявність у предметі, але не вказує на її кількість чи міру. Наприклад: зелений луг, блакитне небо, складне завдання, широка ріка, солодкі груші.
Вищий ступінь порівняння вказує, що ознака властива одному предмету більшою мірою, ніж іншому: легший, більший, мудріший. Форми вищого ступеня бувають прості (синтетичні) і складені (аналітичні). Проста (синтетична) форма вищого ступеня твориться від основи прикметника за допомогою суфіксів –ш-, -іш-: молодший, крутіший, гостріший. При цьому можлииі випадання суфіксів -к-, -ок-, -ек- (тонкий — тонший, широкий — ширший, далекий — дальший) або чергування звуків [г], [з] з [ж]; [с] з [ш], [ш] з [ч]: дорогий — дорож+ш= ий— дорожчий; вузький — вуж+ ш = ий — вужчий; високий — вис + ш = ий — вишший — вишчий (вищий)).
Деякі прикметники утворюють вищий ступінь за допомогою суплетивних форм: гарний-кращий, поганий-гірший. Не утворюється проста форма вищого ступеня від деяких прикметників із суфіксом -ськ(ий) (товариський), з суфіксом –н- (ранній), з суфіксом –ов- (вольовий) тощо.
Складена форма вищого ступеня прикметника твориться за допомогою слів більш, менш: більш підготовлений, менш потрібний.
Найвищий ступінь порівняння вказує на найвищу міру вияву ознаки і має три форми: просту, складну і складену.
Проста форма утворюється додаванням до форми вищого ступеня прикметника префікса най-: найдосконаліший.
Складна форма найвищого ступеня утворюється наступним додаванням префіксів як-, що-: якнайдужчий, щонайкращий.
Складена форма утворюється за допомогою прикметника найбільш: найбільш вдалий, найбільш потрібний [37, 65, 85].
Зразком художнього використання форм найвищого ступеня порівняння якісних прикметників (і прислівників— найгрізніше, найдужче) може бути поезія В. Симоненка:
Найогидніші очі порожні,
Найгрізніше мовчить гроза,
Найнікчемніші дурні вельможні,
Найпідліша брехлива сльоза.
Найпрекрасніша мати щаслива,
Найсолодші кохані вуста,
Найчистіша душа незрадлива,
Найскладніша людина проста.
Але правди в брехні не розміщуй,
Не ганьби все підряд без пуття,
Бо на світі той наймудріший,
Хто найдужче любить життя.
Отже, якісні прикметники — явище лексико-граматичне, хоча деякі мовознавці (А. Грищенко) схильні небезпідставно відносити їх до розряду семантико-морфологічних явищ.
Інша частина прикметників називає якість предмета, його ознаки опосередковано.
Відносні прикметники називають ознаки предмета за його відношенням до:
1) до предмета: абрикосовий сад, акварельний малюнок, бурякова плантація, вербова гілка, взуттєвий комбінат, віршовий розмір, газове родовище, гарбузове насіння, гірський хребет, гречана каша, грибний суп, гусеничний трактор, джерельна вода, кленовий лист, Кримське узбережжя, міський транспорт, морська хвиля, пунктирна лінія;
2) до абстрактного поняття: авангардна роль, аналогічний випадок, висотний будинок, політична боротьба, початкова школа, фінальна зустріч;
3) до дії: визвольний рух, випадний звук, дарчий напис, зсипний пункт, перелітний птах, підготовчі курси, пояснювальний диктант, приставне ліжко, прядильна фабрика, розділовий знак;
4)до обставини: вчорашнє повідомлення, мимовільний жест, нинішній рік, тутешні звичаї;
5)до числа: одинокий будинок, поодинокий випадок, подвійне вікно, потрійний стрибок [83].
Морфологічні ознаки відносних прикметників не збігаються з ознаками якісних прикметників. Відносні прикметники змінюються за родами, числами і відмінками, але не творять ступенів порівняння. Від відносних прикметників не творяться похідні слова із суфіксами суб'єктивної оцінки, а також іменники абстрактного значення і прислівники на -о, -є.
За значенням відносні прикметники поділяються на тематичні групи, з-поміж яких найбільшими є такі:
1)назви ознак предметів за матеріалом: кам'яна статуя, глиняний посуд, дерев'яне ліжко, солом'яна стріха, ситцева сорочка, конопляне полотно, чавунне ядро;
2)назви ознак за відношенням до різних вимірів предметів: годинний відпочинок, кілометрова відстань, літрова пляшка, десятипроцентний розчин, повторне завдання, кількаразове нагадування, двокілограмова вага;
3)прикметники, які виражають ознаки предметів щодо місця, простору: верхня полиця, Донецький басейн, європейська країна, закордонна подорож, заміська прогулянка, Київський метрополітен, дніпрянські поселення, підгірський луг, польова квітка, прибережна смуга, приміське село, приморський парк, присадибна ділянка, сибірські ліси, східний вітер.
4)назви ознак предметів за призначенням, функціями та іншими особливостями: читальний зал, виховна година, спусковий механізм, копіювальний папір, звітна доповідь;
5)назви ознак предметів за належністю їх до установи, організації тощо: шкільне подвір'я, колективний сад, заводська площа, інститутський зал;
6)назви ознак предметів за просторовими відношеннями до інших предметів: приміська зона, польова бригада, зарічний лиман, навколоземний простір, прикордонний пост, північний край та ін.;
7)прикметники, що виражають часову ознаку предмета: вечірня зоря, осінній місяць, ранкова гімнастика, січневий мороз, сьогоднішня газета, передобідня пора;
8)прикметники, що виражають ознаку предмета за тривалістю в часі: годинна тиша, десятихвилинна перерва, місячна відпустка, тижнева подорож, цілодобова вахта;
9)прикметники із значенням загальної відносності: академічна година, англійська мова, атмосферний тиск, кінцева зупинка, міський транспорт, мовознавчий гурток, настінний годинник, новий рік, олімпійські змагання, панчішна фабрика, українська мова, універсальний магазин, університетський диплом. [65, 83].
Вони мають такі особливості:
— позначають постійні ознаки предмета, які не здатні виявлятися більшою чи меншою мірою: тутешні звичаї, теперішній час, скляний посуд, морська вода, польові квіти (семантична ознака);
— не утворюють у зв'язку з цим ступенів порівняння: учнівський зошит, навчальний посібник, наукова конференція, студентський квиток (морфологічна ознака);
— називають ознаку опосередковано, через відношення до іншого предмета, явища чи поняття і певні зв'язки з ними (дерев'яний стіл — стіл з дерева, одеські моряки —моряки з Одеси). Вони вказують на різноманітні відношення: до предмета (журнальний стіл — стіл для журналів, взуттєвий магазин — магазин взуття); до особи (учнівська парта — парта для учнів, мамина хустка — хустка мами, міністерський портфель — портфель міністра); до місця (підземна дорога — дорога під землею, лісові звірі — звірі, що живуть у лісі); до часу (ранкова зарядка, — зарядка вранці, вечірня газета — газета, що виходить увечері); до дії (проїзний квиток — квиток для проїзду, співочий гурток — гурток, у якому співають); до матеріалу (капронова нитка — нитка з капрону, Металева шафа — шафа з металу); до числа (другий дзвінок — дзвінок, який подається вдруге, шостий клас — клас, що нумерується числом «шість»); до топонімів (запорозькі козаки, дніпровські пороги, київські студенти); до особи (батьків портфель, Петрів зошит, материна хустка, Миколин велосипед) і т.ін. (семантична ознака);
— мають лише повну форму і не утворюють коротких форм: асфальтна дорога, морська хвиля, театральне училище (морфологічна ознака);
— не сполучаються з прислівниками ступеня та міри (дуже, занадто, злегка, майже, трохи, абсолютно, зовсім і т.ін.): тракторна бригада, додаткова вартість, київські каштани (синтаксична ознака);
— завжди мають похідну основу і утворюються за допомогою суфіксів від іменникових, прикметникових, числівникових, займенникових, дієслівних і прислівникових основ: березовий сік (від береза), батьківський дім (від батьки), дев'ятий вал (від дев'ять), нашенський край (від наш), висячий замок (від висіти), вчорашній борщ (від вчора) та ін. (словотвірна ознака);
— не утворюють прислівників на -о, -є: річкова риба, земляні роботи, вступні екзамени (словотвірна ознака);
— не утворюють абстрактних іменників на -ина, -ість,-ота: березовий гай, вербові кілки, дитячі руки (словотвірна ознака);
— не утворюють форм суб'єктивної оцінки: степова дорога, польовий табір (словотвірна ознака);
— не утворюють редуплікованих сполук: дерев'яний стіл, братова куртка (словотвірна ознака);
— не мають антонімічних форм: студентський квиток, класна кімната, учительська кімната (семантична ознака) [83].
Присвійність, або посесивність є однією з універсальних понятійних категорій мови, яка означає відношення предмета до особи, тобто належність предмета особі (батьків портфель, материна хустка), виражається синтаксичними, лексичними і морфологічними засобами. Вона властива дієсловам, займенникам, іменникам, прикметникам.
Присвійні прикметники вказують на належність предмета людині, рідше — тварині (відповідають на питання чий? чия? чиє?): Шевченків «Кобзар», Франкова поема, мамина наука, орлині крила, козяче молоко.
За значенням присвійні прикметники поділяються на такі, що:
а)      означають належність особі: Михайлів, братів, Оленин, сестрин;
б)      вказують не стільки на належність тварині чи тваринам, скільки на відношення до них (і тим наближаються до відносних прикметників): заячий слід, теляча шкіра, свиняча шерсть, риб'ячий жир;
в)      входять до стійких словосполучень як частина нерозкладної назви (і таким чином втратили значення присвійності): Магелланова протока, базедова хвороба, петрів батіг, адамове яблуко, ахіллесова п'ята, прокрустове ложе [97].
Вони утворюються від:
— назв осіб за різними ознаками: шахтар — шахтареве взуття, лікар — лікареві окуляри, грузин — грузинів одяг, свекруха — свекрушин фартух, батько — батьків дім;
— особових імен: Степан — Степанів, Микита — Микитин, Оксана — Оксанин, Олена — Оленин;
—      прізвищ і псевдонімів: Гончар — Гончарів роман, Франко — Франкова поезія, Пчілка — Пчілчині вірші, Пригара — Пригарині твори;
— андронімів (імен жінок за іменами чоловіків): Лука, Лучиха — Лучишин син; Зінько, Зіньчиха — Зіньчишина донька; Терпило, Терпилиха — Терпилишина Наталка, Оляна — Олянині діти;
— назв тварин: віл — воловий хвіст, миша — мишаче вушко, муха — мушине крило.
Присвійні прикметники утворюються за допомогою суфіксів -ів- (-ов-, -ев-, -єв- -їв-): Іван — Іванів син, Іванове дитя, Андрій — Андрієві діти, Ігор — Ігореві діти, Андрій — Андріїв брат; -ин- (їн-): Ольга — Ольжин, Галя — Галин, Таня — Танин, Марія — Марин, Зоя — Зоїн, Софія — Софі-їн, Надія — Надіїн; -ач- (-яч-): миша — мишача лапка, теля — теляча шия, гуся — гусяча лапка, ворона — воронячий дзьоб; *-й-: вовк — вовчий хвіст, верблюд — верблюжа шия, лисиця — лисичий хвіст; -ськ-ий від українських, російських прізвищ на -ів-, -ин-: Сенів — Сенівський, Тимків — Тимківський, Пушкін — Пушкінський, Щепкін — Щепкінський.Суфікси -ів-, -ин- у посесивному значенні продуктивні в сучасній українській мові, бо за їх допомогою утворюються присвійні прикметники від нових назв осіб: менеджер — менеджерове крісло, брокер — брокерів офіс, рекетир — рекетирів спільник, кілер — кілерова жертва; рекетирка — ре-кетирчин, кілерка — кілерчин, брокерка — брокерчин.
Суфікси -ач- (-яч-), *-й- у посесивному значенні непродуктивні, бо за їх допомогою не утворюються нові присвійні прикметники.
Посесивні суфікси -ів-, -ин- розрізняються не за значенням, а валентністю: морф -ів- сполучається з основами іменників другої відміни (Клим — Климів, бригадир — бригадирів), а морф -ин- — з основами іменників першої відміни (Микола — Миколин, голова — головин).
Посесивний суфікс -ин- за фонетичною структурою формально збігається з іменниковим суфіксом -ин із закінченням одиничності. Це омонімні морфи, оскільки вони розрізняються за семантикою (пор. посесивність і одиничність), категоріальністю (пор. прикметниковий і іменниковий морф) і валентністю (посесивний суфікс -ин- поєднується з одними основами, а іменниковий -ин — з іншими): Химка — Химчин, староста — старостин, але кияни — киянин, християни — християнин, татари — татарин [28].
А.П.Грищенко [30, 84] поділяє прикметники за значенням і граматичними особливостями лише на якісні і відносні, а присвійні він виділяє серед відносних прикметників в окрему групу.
Подібної думки дотримується В.О.Горпинич та К.Г.Городенська. Проте, В.О.Горпинич класифікує прикметники за характером самої ознаки та за способом її позначення. За характером ознаки він поділяє прикметники на дві групи: якісні і відносні, виділяючи серед відносних присвійні і порядкові прикметники. За способом позначення ознаки мовознавець розрізняє прикметники номінативні та займенникові.
Він зазначає, що є два способи маркування ознаки — номінативний і вказівний (дейктичний). Номінативний спосіб полягає в тому, що ознака предмета називається прикметником (якісним чи відносним) з прозорим лексичним значенням: блакитний колір, тепле літо, стиглий колос, морська затока.
Вказівний (дейктичний) спосіб виявляється в тому, що слово не називає ознаку предмета, а лише вказує на неї займенником з непрозорим значенням: той колір, таке літо, цей колос, наша затока.
Отже, за способом позначення ознаки предмета розрізняють прикметники номінативні і займенникові. Традиційна граматика займенникові прикметники (як і займенникові іменники) розглядає як різновид окремої частини мови (займенника). Але інколи їх відносять до прикметників [28].
В. Виноградов серед прикметників виділив особливу групу займенниково-вказівних слів: той, цей, чий, мій,свій, такий, кожний і т.ін. Вони семантично пов'язані з ознакою предмета, але для них характерна виразна займенникова семантика — вказівне значення, яке суттєво відрізняється від прикметникового значення — узагальненого називання конкретних ознак предметів. В. Виноградов наголошував, що такі слова відрізняються від прикметників не лише семантично, а й морфологічними, словотвірними і синтаксичними властивостями (не мають коротких форм, ступенів порівняння, не сполучаються з прислівниками міри). На його думку, займенниково-вказівні слова як морфологічні і лексичні залишки відмираючої частини мови недоцільно поєднувати зі справжніми прикметниками в одній частині мови.
На думку В. Виноградова, так звані порядкові числівники є відносними прикметниками, бо означають ознаку предмета за числом, виражають її за допомогою прикметникової флексії (другий, друга, друге), мають синтаксичні рід, число і відмінок (третій, третього, третя, третьої, третє, треті, третіх, третім), а також категорію істоти/неістоти (треті півні — Н. в.; до третіх півнів — Р. в.; бачу треті двері — Зн. в.). Тому В. Виноградов вважає їх прикметниками. Автори «Русской грамматики» (1980), відносячи порядкові слова до категорії прикметників, виділили їх в окремий розряд відносних прикметників, назвали порядковими прикметниками і зблизили із займенниковими прикметниками, оскільки «порядкові прикметники можуть вказувати на місце в ряді» [16].
К.Г.Городенська за характером ознаки поділяє прикметники на якісні і відносні, також виділяючи займенникові та порядкові прикметники (перший, другий, третій, двадцятий, сотий та ін) [27].
М.Я.Плющ, І.П.Ющук та ін. теж дотримуються думки, що прикметники, за своєю здатністю виражати ознаки предмета безпосередньо або через відношення його до іншого предмета чи особи, поділяються на розряди: якісні, відносні і присвійні. Наголошують мовознавці і на тому, що є також деякі проміжні групи: відносно-якісні, присвійно-відносні, присвійно-якісні [65, 97].
М.Я.Плющ звертає увагу на те, що відносні прикметники можуть переходити до розряду якісних. Багатозначні слова своїм прямим значенням можуть лишатися в розряді відносних, а на основі переносних значень створюються поступово якісні прикметники, що на сучасному етапі ще сприймаються як похідні.
Так, назви ознак предметів за різними відношеннями на зразок вишневий (сік), буряковий (корінь), бузковий (кущ), малиновий (напій) можуть уживатися і як назви кольорів, що сприймаються безпосередньо: вишнева хустка, волошкові очі, бузковий відтінок, малинове пальто.
Ці назви кольорів уже сприймаються як якісні прикметники. Відносні прикметники, що виражають ознаки предметів за матеріалом та іншими відношеннями, в контексті можуть також набувати ознак якісних прикметників. Пор.: срібна ложка і срібна голова (сива); дерев'яний стіл і дерев'яний язик (нерухомий, отерплий); батьківські збори і батьківське ставлення (чуйне); Кришталева ваза і кришталева совість (особливо чиста).
Деякі відносно-якісні прикметники, в яких процес семантичних перетворень завершився, мають ознаки якісних. Так, прикметники творчий, картинний, діловий, мирний можуть утворювати форми вищого й найвищого ступенів порівняння і синтаксично означатися кількісними словами: більш творчий, найбільш творчий, менш діловий, найменш діловий, занадто картинний, дуже мирний.
Такі прикметники можуть ставати твірними основами іменників з абстрактним значенням (творчість, картинність) або прислівників (творчо, картинно, мирно) і вступати в антонімічні та синонімічні відношення з якісними прикметниками.
М.Я.Плющ також говорить про те, що в українській мові виділяються проміжні групи прикметників, що поєднують присвійне і відносне значення або виступають у значенні безпосередньо виявленої зовнішньої характеристики предмета.
Присвійно-відносні прикметники творяться від назв людей, зрідка від назв тварин за допомогою суфікса -сь/о. Приєднуючись до суфікса твірної прикметникової основи, суфікс -ськ-(-цьк-) виступає частиною складного суфікса -івськ- або -инськ-, наприклад: адмірал — адміральський, козак — козацький; батько — батьківський, учень — учнівський, мати — материнський, Малишко — Малишківський:
Від назв тварин творяться присвійно-відносні прикметники тими самими суфіксами, що й присвійні: -ач- (-яч-), -ин- (-їн-), зрідка -ов- або нульовим (телячий, конячий, журавлиний, качиний, зміїний, воловий, овечий).
На відміну від присвійних прикметників, що виражають належність індивідуальній особі (істоті), присвійно-відносні прикметники вказують на вищий ступінь узагальнення, наприклад: Шевченківські місця (місцевість, де народився, жив і навчався Т. Г. Шевченко); дівчачий гурт, дівочий хоровод; орлика сім'я, журавлиний ключ, звіряче потомство.
До присвійних прикметників ставляться питання чий? чия? чиє? чиї?, присвійно-відносні прикметники в основному відповідають на питання який? яка? яке? які?: дівочі уста (чиї?), дівочий хоровод (який?); дідова хата (чия?), дідівська хата (чия?, яка?), дідівська спадщина (яка?); ластівчине крило (чиє?), ластів'яче гніздо (яке?).
Втрачаючи семантичний відтінок присвійності, присвійно-відносні прикметники цілком входять до розряду відносних,  наприклад: учительська конференція, батьківський комітет, риб'ячий жир, коров'яче молоко, кролячий пух, соболиний комір.
Усі присвійно-відносні прикметники виступають тільки в повній формі.
Присвійно-відносні прикметники можуть поступово набувати значення якісних. Таке переосмислення можливе на основі переносних значень слова. Такі прикметники виділяються в окрему групу присвійно-якісних, наприклад: материнська ласка, дружній потиск руки, дідівські закони, звірячий погляд, вовчий апетит, заяча душа, воляча сила, осляча (ослина) впертість.
З таким самим значенням виступають прикметники в стійких фразеологічних сполученнях: діло теляче, лебедина пісня, охрімова свита, куряча сліпота, езопівська мова, мамина доня, прометеївський вогонь.
Присвійно-відносні прикметники, переходячи в розряд якісних, набувають деяких властивих їм граматичних ознак. Деякі з них набувають здатності сполучатися з кількісно-означальними прислівниками, наприклад: майже звірячий погляд, винятково дружня розмова, надто осляча (ослина) впертість. Від цих прикметників творяться означальні прислівники суфіксально-префіксальним способом: по-батьківському (по-батьківськи), по-материнському (по-материнськи), по-дідівському, по-звірячому, по-собачому, по-качиному, по-волячому, по-ведмежому, по-телячому.
Проміжні групи прикметників є наслідком незавершеності становлення нових семантичних відтінків на основі переносних значень слова. Розподіл прикметників і віднесеність їх до певних семантико-граматичних розрядів може здійснюватися на рівні основних значень. А в контекстуальних умовах виявляються різні випадки переходу прикметників з одного семан-тико-граматичного розряду в інший [65].
Мовознавець І.К.Білодід, залежно від типу ознаки, що лежить в семантиці слова, класифікує прикметники на чотири групи: якісні, відносні, присвійні та порядкові. Порядкові прикметники він виділяє в окрему семантично і морфологічно цілісну групу і вважає їх словами, які утворилися від числівників. Ці слова виражають ознаку предмета щодо його порядкового місця серед інших таких же предметів і відповідають на питання який?, котрий?, котра?, котре?: третя сторінка, чотирнадцята аудиторія, п’ята симфонія, двадцять перший ряд [83].
На думку мовознавця М.А.Жовтобрюха, ряд прикметників виражають ознаку предмета безпосередньо (зелена трава, голубе небо, яскравий колір), а багато — через відношення одного предмета до інших (цегляна стіна, лебединий пух, металева пружина). Перші називаються якісними, а другі — відносними. Він вважає, що за своїм значенням відносні прикметники поділяються на дві групи: власне відносні (кам'яний, зимовий, життєвий) і присвійні (братів, тітчин, Коваленків, Маріїн). Відносні прикметники становлять кількісно переважаючу, яка постійно поповнюється новими словами, групу прикметників української мови. Якщо якісні прикметники з сучасного погляду здебільшого не мотивовані іншими словами (білий, гарний, високий, цілий), то відносні прикметники всі без винятку мотивовані іншими частинами мови — іменниками (дерев'яний, тракторний, радянський), дієсловами (лікувальний, будівельний, вихований), прислівниками (сьогоднішній, вчорашній, торішній), а також словосполученнями (минулорічний, десятихвилинний, дванадцятиповерховий) [34].
Слід звернути увагу і на твердження І.Р.Вихованця. Відомий академік, мовознавець вважає, що прикметники не утворюють однорідної функціонально-семантичної сукупності слів. Вони розподіляються на два великих семантико-граматичних її класи: прикметники первинні і прикметники вторинні. До первинних прикметників належать ті, які передають якісний стан предмета і в морфологічному плані членуються тільки на корінь і флексію, напр.: біл-ий, син-ій, кар-ий, мо-лод-ий, стар-ий, нов-ий, дик-ий. Вторинні прикметники передусім стосуються ознаки, що має виразно похідний характер і сформувалася через стосунок до предмета, дії, процесу, кількості або обставинної ознаки. Таким прикметникам притаманна складніша порівняно з первинними прикметниками членованість, тобто наявність, крім кореня та флексії, також інших різновидів морфем — суфікса і префікса: мор-ськ-ий, мід-н-ий, сліз-н-ий, заліз-н-ий, склад-альн-ий, над-вод-н-ий, без-меж-н-ий. Похідними є також якісні прикметники, які виражають модифікацію звичайного вияву якості у бік її інтенсивності або послаблення. Модифікацію значення якості похідних прикметників відбиває їхня морфологічна структура, де наявні афікси, що передають градацію якості, напр.: синюват-ий, зелен-ав-ий, пре-син-ій.
І.Р.Вихованець наголошує на тому, що вторинні прикметники утворюються від центральних і периферійних частин мови — іменника, дієслова, числівника і прислівника, а також мають внутрішньоприкметникове словотворення. Утворюючись від центральних частин мови — іменника й дієслова, прикметники трансформують їхню вихідну центральність на периферійність. Похідність від периферійних частин мови супроводжувана модифікацією периферійності. Наприклад, прислівник як найпериферійніша частина мови набуває за морфологізованого переходу до прикметників сукупності словозмінних морфологічних категорій, тобто позбувається ознак незмінності.
У вторинних відіменникових прикметниках лексичний центр формують іменникові корені, а суфікси вказують на прикметниковий граматичний клас, напр,: берез-ов-ий, ліс-ов-ий, вод-ян-ий, люд-ськ-ий, греч-ан-ий, плеч-ист-ий. У наведених прикметникових похідних словах суфікси або спеціалізовані на суто частиномовній транспозиції, або поєднують транспозиційну і значеннєву роль, як суфікс -ист- у слові плечистий, який підкреслює надмірно виявлену ознаку. Таку ж транспозиційно-значеннєву роль виконують суфікси -ів-, -ин-, за допомогою яких іменники транспонуються в прикметники і виражають значення присвійності, тобто заступають посесивні предикати: Сестра має хату —> хата сестри —> сестрина хата [87, 27].
За характером морфемного складу в сучасній українській мові виділяються також прикметники повні (членні) і короткі (нечленні) в залежності від типу закінчень. Можна взяти для порівняння: повен човен і повний човен, зелен сад і зелений сад. Суттєві ознаки коротких прикметників: вони вживаються лише у формі однини чоловічого роду називного чи знахідного відмінків, мають чисту основу (нульове закінчення) і не змінюються за родами, числами та відмінками.
Для повних прикметників характерні два різновиди форм — стягнені й нестягнені. Нестягнені прикметники вживаються лише в називному та знахідному відмінках однини жіночого та середнього роду, а також у множині називного і знахідного відмінків, наприклад: темная нічка, чорнії брови, зеленая ліщинонька. Ці прикметники використовуються більше як стилістичний варіант в усній народній творчості, зрідка в поезії тощо.
Широковживаними (з усіма практично граматичними характеристиками), найбільш поширеними в сучасній українській мові, є повні прикметники стягненої структури. Саме вони складають систему граматичних форм, визначають основні мовні властивості прикметників.
Повні стягнені прикметники за характером кінцевого приголосного основи поділяються на прикметники твердої та м'якої груп, які розрізняються між собою особливостями відмінкових закінчень. Основа прикметників твердої групи закінчується на твердий приголосний, який зберігається у всіх відмінкових формах і визначає тип закінчення (-ий, -а, -е): білий, білого, білому; сестрин, сестриного, сестриному; річний, річного, річним; Андріїв. Андрієва, Андрієве. До твердої групи належать: прикметники з основою на твердий приголосний, перед яким стоїть голосний чи приголосний (білий, довгий, безперечний), присвійні прикметники з суфіксами -ми (-їй), -ів (-їв): материн, Маріїн, Петрів, Олексіїв.
Основа прикметників м'якої групи закінчується на м'який приголосний, який зберігається у всіх відмінкових формах і визначає тип закінчення (-й, -я, -є), синій, синього, синім; кутній, кутнього, кутньому; вчорашній, вчорашнього, вчорашніми; порожній, порожнє, порожніх. До м'якої групи належать прикметники з основою на м’який приголосний, перед яким стоїть голосний чи приголосний (синій, братній), з основою на (-шн) ій,(-жн) ій (сьогоднішній, справжній), з основою на й (безкраїй) [37, 85].
Ще однією важливою проблемою при виченні прикметника є проблема кількості його відмінкових графем. Категорійна сутність відмінка прикметника виявляється в морфологічному і синтаксичному рівнях мови. З морфологічного погляду відмінок прикметника має спеціалізоване формальне вираження – словозмінний кінцевий (у типових виявах) афікс (флексію). Синтаксичні функції прикметникових відмінків зумовлені відмінковим характером опорного іменника. Різновиди відмінкового функціонування прикметників повністю регулює іменникова категорія відмінка. Скільки відмінків має опорний іменник, стільки ж відмінкових грамем визначаємо у прикметниках.
Таким чином, категорія відмінка прикметників — морфолого-синтаксична категорія, яка синтаксично залежна від категорії відмінка іменника та узгоджувана з нею, вказує на означальну функцію прикметника і складається з сімох грамем, напр.: мила (дитина), милої (дитини), милій (дитині), милу (дитину), милою (дитиною), (у) милій (дитині), мила (дитино).
Називний відмінок прикметника — синтаксично залежна від називного відмінка іменника грамема у функції означення, яка відкриває відмінкову парадигму однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Дніпро суворий ходив по світлиці, важким, мохнатим кулаком гримів у стіни України,— земля гула, як мідний дзвін (Т. Осьмачка); Чомусь туманом стелються Істини одвічні і нудні (В. Симоненко).
Родовий відмінок прикметника — синтаксично залежна від родового відмінка іменника грамема у функції означення, що входить як другий компонент до відмінкової парадигми однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Мов тихий дзвін гірського кришталю, несказане лишилось несказанним (Л. Костенко); Не злічити в небі ясних зорів, не злічити в серці світлих дум (М. Драй-Хмара).
Давальний відмінок прикметника — синтаксично залежна від давального відмінка іменника грамема у функції означення, яка входить як третій компонент до відмінкової парадигми однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Минуле зло і навіть те, що є, Душі розкованій снагу дає (Д.Павличко).
Знахідний відмінок прикметника — синтаксично залежна від знахідного відмінка іменника грамема у функції означення, що входить як четвертий компонент до відмінкової парадигми однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Душа складала свій тяжкий екзамен (Л.Костенко); Могутній дух дають важкі часи (Д. Павличко); Сюди колись приходили чернички, блакитну воду брали із глибин (Л. Костенко).
Орудний відмінок прикметника — синтаксично залежна від орудного відмінка іменника грамема у функції означення, яка входить як п'ятий компонент до відмінкової парадигми однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Відчиняю світанок скрипичним ключем (Л.Костенко); Горизонт піднімає багряним плечем день — як нотну сторінку вічності (Л. Костенко); Не перетре твердим піском пустеля Моєї мови голубий кришталь (Д. Павличко).
Місцевий відмінок прикметника – синтаксично залежна від місцевого відмінка іменника грамема у функції означення, що входить як шостий компонент до відмінкової парадигми однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Росте й добро на цій землі старій (Д. Швличко); Благословенна кожна мить життя на цих всесвітніх косовицях смерті! (Л.Костенко); Щезай в пожежах самоспалень, в гірких руїнах власних попелищ! (Л. Костенко).
Кличний відмінок прикметника — синтаксично залежна від кличного відмінка іменника грамема у функції означення, яка входить як сьомий компонент до відмінкової парадигми однини й множини з відповідною сукупністю флексій, напр.: Хреститься: — Щезни, пропадь, Згинь, нечиста сило! (Д.Павличко); — Недаремне плачеш ти, Нещасливий бранче… (Д.Павличко); Не блиск очей, а тільки мислі гра Принаджують тебе, душе стара... (Д.Павличко).
Зазначимо, що грамема кличного відмінка має флексії, послідовно омонімічні з флексіями називного відмінка. Та це явище трапляється і з іншими відмінковими грамемами [87, 30].
Отже, в сучасній лінгвістиці прикметники представлені як лексико-граматичний| розряд слів, що володіє багатством семантики і специфічністю граматичних характеристик.
У початковій школі лише частково розглядається описаний теоретичний матеріал. Система вивчення прикметників у початкових класах передбачає поступове ускладнення і розширення матеріалу як з боку лексики, так і з боку граматики. У 2 класі учні визначають лексичне значення прикметників, вчаться ставити до них питання; у 3 класі вивчається змінювання прикметників за відмінками і числами (залежно від іменників), а в 4 класі – вивчаються відміни прикметників і правопис відмінкових закінчень. Одночасно на уроках української мови і читання в мовлення дітей вводяться нові прикметники, уточнюються зміст раніше відомі. Відтак, формується уміння правильно вживати їх у зв'язному мовленні.
Розглядаючи співвідношення системно-структурних і функціональних властивостей прикметників, необхідно підкреслити їх тісний зв'язок і взаємозалежність. Дана особливість вказує на те, що однією з умов забезпечення високого рівня засвоєння молодшими школярами прикметників у контексті розвитку їх пізнавальної активності учнів буде вивчення названої частини мови в сукупності її семантичних, граматичних і функціональних властивостей.
Відтак, слід підкреслити, що функціонально-семантичне вивчення граматики рідної мови (зокрема, морфології) передбачає:
- по-перше, аналіз граматичних явищ не лише від форми до значення і від значення до засобів його вираження;
- по-друге, розгляд граматичних форм і їх значення в єдності;
- по-третє, увага до значень і призначення граматичних одиниць, їх функціональних зв'язків із з мовними одиницями інших лінгвістичних рівнів.
Усе це забезпечить усвідомлене, зацікавлене вивчення явищ рідної мови, сприятиме активізації розумової діяльності і розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках рідної мови.

Розділ ІІ. Методичне забезпечення вивчення прикметника як засобу формування пізнавальної активності молодших школярів
2.1 Методика вивчення теми «Прикметник» як вияв пізнавальної активності молодших школярів
Одним з основних положень програми з української мови є всебічний розвиток усного й писемного мовлення учнів, що передбачає реалізацію учителем таких завдань: поповнення й активізація лексичного запасу, формування вмінь усного і писемного мовлення, забезпечення розумового розвитку школярів [66]. Саме тому на кожному уроці необхідно працювати над словом і словосполученням, образним висловом, точністю й доречністю їх вживання, умінням свідомо підходити до правильного оформлення власної думки, розвивати в учнів інтерес і увагу до слова у процесі оволодіння граматичним матеріалом.
Відтак навчити учня змістовно, правильно, стилістично точно, інтонаційно виразно висловлювати думки й почуття усно і на письмі —таке завдання стоїть перед учителем у навчанні рідної мови.
Велику роль у розвитку мовлення учнів, підвищенні його емоційності, культури відіграє робота над виражальними засобами мови, оскільки вони надають нашій мові колориту, збуджують мислення дітей, збагачують їхній словник. Учитель покликаний використати всі можливості у роботі над образними засобами, щоб саме в роки дитинства донести до свідомості серця найтонші відтінки барв, пахощі слова, щоб рідне слово стало духовним багатством дитини [32, 89].
Найдоступнішим з образних засобів мови для молодших школярів є епітет, який здебільшого виражається прикметником. Щоб діти впевнилися у багатих виражальних можливостях мови, формувати образне мовлення доцільно саме при вивченні прикметника.
Прикметник, як ніяка інша частина мови, має невичерпні можливості збагачувати й уточнювати словник дітей, надавати висловленню точності чи образності, яскравого емоційного забарвлення, адже мовлення молодших школярів бідне й безбарвне саме через обмежений вжиток прикметників, невміння використовувати їх багатозначність і синоніміку.
У мовленні прикметники набувають нових значень та емоційних відтінків, конкретизуються, розширюються і збагачуються їх лексичні значення. Вільне та змістовно виправдане використання прикметників у мовленні передбачає формування вмінь застосовувати їх у контекстах, що характеризуються різними стилістичними, жанровими та іншими особливостями.
Відомо, що в активному запасі учнів початкових класів переважають іменники та дієслова. Прикметників, як показує аналіз усних і писемних висловлювань школярів, значно менше. А це помітно знебарвлює мовлення, позбавляє його образності, знижує емоційність, ускладнює роботу над формуванням умінь будувати тексти. Тому вже у період навчання грамоти слід систематично спрямовувати роботу на збагачення словника учнів прикметниками, на розвиток інтересу й уваги до них як до важливих засобів висловлення думки, на вироблення вмінь правильно вживати їх у мовленні [79, 81].
На жаль, і підручники, і дидактичний матеріал з української мови для 1—4 класів містять переважно вправи для засвоєння учнями граматичних значень прикметника та правопису його форм. Наше завдання полягає в тому, щоб запропонувати види вправ, завдань і творчих робіт, які сприяють не тільки ефективному засвоєнню граматичного матеріалу й формуванню пізнавальної активності, а й умілому застосуванню набутих знань у мовній практиці, що забезпечить здійснення органічного зв’язку граматичного матеріалу з лексичним.
Багато можливостей для цього мають уроки навчання грамоти. Програмою з рідної мови в цей період передбачено ознайомлення учнів зі словами-назвами ознак (як і предметів, дій), практичне використання їх у мовленні. Кількість прикметників, що є в букварі, достатня для спілкування учня з навколишнім світом, але не повною мірою сприяє підготовці першокласників до побудови чітких висловлювань, зокрема — типу описів, які з перших місяців навчання застосовуються на уроках мови, а також математики, образотворчого мистецтва, праці, ознайомлення з навколишнім.
Описуючи той чи інший об'єкт, молодші школярі повинні вміти визначити його ознаки щодо розміру, кольору, форми, запаху, смаку, матеріалу, з якого виготовлений, тощо, порівняти його з іншими предметами за цими ознаками. Така робота допомагає розвивати у школярів спостережливість, увагу до навколишнього, вміння логічно мислити, правильно користуватися словом, але вона можлива тільки за наявності у словниковому запасі учнів достатньої кількості прикметників, що належать до різних семантичних груп.
Для успішного збагачення словника учнів прикметниками потрібно встановити обсяг слів — назв різних ознак, які доцільно тримати в полі зору під час опрацювання матеріалу букваря, а також визначити методичні прийоми, якими навчають дітей користуватися цими словами у мовленні. Виділимо найуживаніші прикметники, засвоєння яких доступне першокласникам і необхідне для формування умінь будувати невеличкі зв'язні висловлювання з елементами описів, оскільки без таких слів неможливо змалювати предмет, явище, особу, дати їм оцінку. Маємо на увазі семантичні групи прикметників, що виражають певні ознаки або відношення. Скажімо, колір: білий, червоний, синій, голубий, блакитний, зелений, рожевий, жовтий, оранжевий, коричневий, сірий, чорний; форму: круглий, овальний, продовгуватий, довгастий, прямокутний, квадратний, прямий, рівний, кривий; розмір: великий, малий, широкий, вузький, високий, низький, глибокий, мілкий, довгий, короткий; матеріал: дерев'яний, залізний, металевий, пластмасовий, шкіряний, гумовий, сталевий, фарфоровий, скляний, паперовий, бавовняний, шерстяний; смак: солодкий, кислий, гіркий, кисло-солодкий; запах: пахучий, запашний, ароматний; зовнішні та внутрішні властивості: красивий, гарний, прекрасний, чудовий, найкращий; ласкавий, ніжний, м'який, привітний, приємний; радісний, веселий, щасливий; хоробрий, сміливий, мужній; стрункий; температуру: холодний, теплий; належність до предмета, явища: лісовий, польовий, садовий, городній, степовий, сосновий, липовий, ялиновий, калиновий тощо; часові відношення: осінній, весняний, літній, зимовий, нічний, ранковий, вечірній [79].
Збагачення словника школярів названими та іншими прикметниками дасть їм змогу правильно і точно добирати слова для виразного оформлення думки залежно від мети висловлювання, сприятиме підготовці до створення описових текстів. Таку роботу доцільно розпочинати ще в період навчання грамоти: ознайомлювати учнів зі значенням вказаних слів, учити правильно вимовляти, доречно вживати їх під час відповідей на різноманітні запитання та завдання вчителя. Практична робота з прикметниками допомагає вводити їх до словника першокласників, активізувати, уточнювати смислові відтінки [32].
Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.
Важливою є також робота над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає. Цю роботу С.І.Дорошенко пропонує провести, наприклад, таким чином: учитель демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м’яча, олівця або чогось іншого) і просить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором, матеріалом, смаком, запахом. Звичайно, діти не можуть виконати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі методист пропонує провести бесіду:
-     Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не бачимо їх).
-     А що ви тепер можете сказати про нього? (Учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому учитель користується питаннями, наприклад: за кольором яка? і под.)
-     А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (Синю.)
-     Що вам це підказало? (Слово «синя».)
-     Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб назвати колір.)
-     З чого зроблена наша кулька? (З гуми.)
-     Отже, яка вона? (Гумова.)
У такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові [25].
Дуже важливим у цьому контексті є залучення до навчального процесу таких вправ, виконання яких, поряд із збагаченням словника учнів прикметниками, сприятиме підготовці класу до побудови висловлювань описового змісту, тобто практичному використанню в мовленнєвій діяльності. Зауважимо, що для таких вправ немає потреби спеціально відводити час, виділяти їх в окремий етап роботи - їх використовують як дидактичний засіб для досягнення основних цілей уроку [32].
У період навчання грамоти ефективно сприяють розвитку мовлення загадки. В них дається стислий опис предмета або явища. Робота над загадками корисна не лише для розвитку мислення, формування естетичних смаків та морального виховання дітей, а й для засвоєння ними слів — назв ознак та вироблення вмінь використовувати їх у мовленні. Тож необхідно добирати загадки, в яких чітко виражені істотні зовнішні та деякі внутрішні ознаки предмета, явища. Наприклад:
1. Круглий, гарний, кольоровий,
Весело стрибає, високо літає.
Йому діти дуже раді,
Кожен його має. (М’яч)
- Якими словами описано м’ячик? (Круглий, гарний, кольоровий)
А якого кольору може бути м’яч? Подивіться на малюнок і скажіть. Порівняйте м’ячі за розміром. (Зелений м’яч маленький, червоний – великий тощо).
2. Я падаю на ваші хати,
Я білий-білий і пухнастий,
Я прилипаю вам до ніг
І називаюсь просто… (Сніг)
- Якими словами описано сніг? (Білий, пухнастий). Як іще його можна описати? (Пухкий, блискучий, іскристий, холодний).
Для подібних завдань учитель завжди знайде місце на уроці, працюючи над загадками. Доцільно поєднувати цю роботу з вправами на розпізнавання звука на слух, визначення його місця у слові, добір слів з певним звуком. Наприклад, опрацьовуючи букву л, варто запропонувати учням таке завдання: доберіть назви кольорів, у яких чуємо звук [л]. (Білий, зелений, голубий). Спостереження переконують: без відповідних спрямувань учителя першокласникам важко виконувати такі, здавалося б, традиційні завдання на добір прикметників з виучуваним звуком. З одного боку, подібні орієнтири вказують на фонетичну роль, з другого — розвивають лексичні уявлення школярів, активізують їхній словниковий запас.
На уроці вивчення звуків [ц] і [ц'] можна використати загадку:
Я вухатий ваш дружок,
В мене сірий кожушок,
Куций хвостик, довгі вуса,
Я усіх-усіх боюся. (Заєць)
Роботу над словами-назвами ознак слід проводити після аналізу слів зі звуками [ц] і [ц'].
- На ознаку чого вказує слово куций? (На ознаку хвостика у зайця). Як іще можна назвати його хвостик? (Маленький, короткий). Чому про зайчика сказано вухатий? (У нього довгі вуха). Які слова з цієї загадки варто використати, описуючи котика? (Котики бувають сірі. В них теж довгі вуса). А хвостик? (Довгий, пухнастий).
Відповідно до програми учні 1 класу повинні вміти описувати найпростіші предмети, явища. Крім загальновідомих вправ на добір означальних слів до іменників, можна запропонувати дітям цікаві ігри, які розвиватимуть спостережливість, кмітливість, уміння знаходити найсуттєвіші ознаки, зв'язне мовлення [81].
Ефективними є також вправи на впізнавання предметів за певними ознаками та добір назв предметів до ознак. Така робота допомагає вчителеві виявити знання школярів про ознаки предметів (явищ) та вміння співвідносити їх з відповідними прикметниками. Для цього бажано використовувати малюнки [32, 79].
Вчитель називає найхарактерніші ознаки, а діти за ними впізнають предмети. Особливо захоплюють учнів вправи у вигляді гри ( гра «Впізнай мене»).
Наприклад: Великий, просторий, світлий, красивий, чистий — ...(клас). Дерев'яний, червоний, тонкий, загострений— ...(олівець). Теплий, тихий, весняний, погожий — ...(день). Чисте, блакитне, безхмарне—...(небо). Зелене, кучеряве, гіллясте—...(дерево). Високий, могутній, широкий, гіллястий—...(дуб). Білокора, висока, струнка, кучерява — ...(береза). Кругле, червоне, кислувате, смачне—...(яблуко). Велика, довгаста, жовта, солодка—...(диня). Жовтий, кислий, овальний —...(лимон);
Ця квітка наче увібрала в себе всю синь неба. Ніжна, тендітна, вона ховається від вітру в жито чи пшеницю. Зубчасті сині пелюстки – ніби прекрасні очі, що визирають звідти. (Волошка)
Збагаченню мовлення першокласників, його яскравості, розвитку вміння описувати предмети, явища, точно виражати власну думку сприяють також вправи на добір ознак до предметів, вони є підготовчими до створення найелементарніших описів. Спочатку доцільно практикувати це за якоюсь однією ознакою: а) за кольором: огірок—...(зелений); помідор—..(червоний), лимон—...(жовтий); лисичка—...(руда), вовк-...(сірий), ведмідь — ...(білий, бурий); б) за смаком: кавун —... (солодкий), лимон — ...(кислий), перець — ...(гіркий) [81].
Різноманітні дидактичні ігри з природним матеріалом (овочами, фруктами, рослинами тощо) також сприяють активізації словникового запасу учнів 1 класу, збагаченню лексичного ряду на означення кольорів, форм, смаку описуваних предметів, добору антонімів і синонімів. У ході ігор діти вчаться порівнювати предмети:
Гра «Хто зайвий» (з ряду слів вилучають прикметники, що вказують на невластиву предметам ознаку): яблуко – червоне, зелене, жовте, смугасте, червонобоке, кругле, видовжене, запашне, солодке, кисле, гірке, соковите; груша – червона, зелена, жовта, кругла, видовжена, соковита, терпка, солодка, кисла, медова.
У подальшій роботі корисно пропонувати вправи на побудову речень з протиставленими частинами: Лимон кислий, а груша... Ніж металевий, а стіл…Вулиця широка, а стежка...
Виробленню вмінь добирати точні назви ознак сприяють також такі завдання, як, наприклад: Розгляньте малюнки. Виберіть предмет, про який ви хотіли нам розказати. Назвіть ознаки, щоб ми впізнали його [32].
Можна також використовувати на уроках роздатковий матеріал для складання невеличких творів-описів. Так, можуть стати в пригоді картки, на яких зображено предметні чи сюжетні малюнки. Серія запитань допомагає послідовному розвиткові думок:
1.                Яку квітку зображено на малюнку?
2.                Коли вона цвіте?
3.                Які в неї пелюстки, колір, стебло, листя?
4.                Чим подобається тобі ця квітка?
Описувати диких та свійських тварин бажано в такій послідовності:
1.                Кого ти бачиш на малюнку?
2.                Опиши зовнішній вигляд (розміри, забарвлення хутра, шкіри, характерні ознаки).
3.                Де живе і чим живиться?
4.                Користь чи шкоду приносить людям?
Пропоновані вправи є лише частиною роботи над словами-назвами ознак. Виконуючи їх, учні збагачують свій словник, готуються до чіткого, недвозначного вживання слів у процесі побудови, зв'язних висловлювань різних типів. Ці вправи також формують у молодших школярів початкові граматичні уявлення (про частини мови), яке розпочинається з 2-го класу.
Отже, першочерговим завданням учителя під час практичного ознайомлення учнів 1 класу з прикметником є збагачення активного словника школяра. Вважаємо, що слід надавати переваги таким видам вправ, які сприяли б виробленню вмінь добирати синоніми й антоніми до поданих слів, вживати багатозначні прикметники у словосполученнях, реченнях і текстах, аналізувати їх щодо влучності й доцільності вжитих означень [32,81].
У 2-му класі учні повинні вже усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметників.
Важливо показати також дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, припустимо, завдання: Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:
Їхали степом (яким?)...
Були в степу (якому?)...
Бачили степ (який?)...
-                     Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?
Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів (антонімів) і вибору з ряду синонімів (антонімів) точного слова [55].
Під час вивчення прикметника як частини мови робота над художніми означеннями у другокласників триває, але, виконуючи її, учні мають виявляти самостійність, добирати образні слова. Школярі вже обґрунтовують свій вибір, використовують проаналізовані й зрозумілі образи в усній розповіді, у письмових переказах і творах. Тому, на нашу думку, слід приділяти увагу тим лексико-стилістичним вправам, які залучають дітей до активної роботи над мовним матеріалом, навчають свідомого добору лексико-стилістичних засобів у монологічному мовленні, підносять загальну культуру мовлення, збагачують його, допомагають у роботі над переказами і творами-описами. (Наприклад: Утворити словосполучення, дібравши до наведених іменників прикметники з довідки. Якої оцінки надають прикметники цим іменникам? Підкреслити закінчення прикметників, визначити рід і число.
Серце, хвиля, воля, руки, погляд. Слова для довідки: холодний, чистий, сталевий, срібний, золотий.)
Цікавими для дітей будуть різноманітні конкурси на краще образне слово, «хвилинки творчості» (хто точніше, емоційніше, яскравіше опише предмет, явище або придумає твір) [32, 79].
У 3-4-му класах розпочата робота ускладнюється новими завданнями, вправами на влучність вживання слова, самостійним конструюванням словосполучень, речень. Ширше використовують також готові тексти для аналізу, різноманітних вправ, розвитку зв'язного мовлення.
Новим і складним завданням цього періоду є вивчення граматичних категорій прикметника, тобто роду, числа і відмінка.
Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що:
- прикметники в однині змінюються за родами;
- рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов’язаний;
- прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий(-ій);
- прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення –е(-є);
- у множині прикметники за родами не змінюються.
Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, наприклад, демонстрація малюнків, на яких зображені червоний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.
Отже, при визначенні роду прикметників учні засвоюють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника установлюю рід прикметника [49, 55].
Для того, щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.
Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що:
- прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;
- прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.
3 терміном «число» учні вперше зустрічаються саме в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входять, іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:
— Скільки троянд зображено на першому малюнку? (Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)
— Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.) Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників, зумовлена кількістю предметів, а однина/множина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить [55, 92].
Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? - зеленого).
Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів [55].
Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях. 3
Таким чином, ми можемо зробити висновок, що методика роботи над прикметником у початкових класах має такі основні напрямки:
- лексичний (робота над синонімами, антонімами, словами з прямим і переносним значенням);
- граматичний (визначення граматичних категорій прикметника – роду, числа і відмінка прикметника);
- напрямок тексту (вживання прикметників у розповіді, описі та міркуванні).
Працюючи над цими основними напрямками з метою формування і розвитку пізнавальної активності, слід використовувати вправи різноманітного характеру (трансформаційного, пізнавального, творчого, комунікативного) на:
·                   виділення прикметників з висловлювання;
·                   добір прикметників, прикметників-синонімів, прикметників-антонімів;
·                   розуміння прикметників, що вживаються у прямому й переносному значенні;
·                   визначення граматичних категорій прикметника;
·                   вживання прикметників у словосполученні і реченні;
·                   використання прикметників у різних типах тексту: розповіді, описі та міркуванні.
Правильний і різноманітний добір таких завдань забезпечить посилення інтересу учнів до знань, а отже сприятиме формуванню їх пізнавальної активності, допоможе розкрити цінність практичного оволодіння мовою й мовленням, а також сприятиме розкриттю багатства української мови. З їх допомогою діти вчаться усно і письмово описувати навколишнє середовище, природу на основі власних спостережень, добирати матеріал до твору.
Різноманітність вправ і завдань лексичного, граматичного напрямку та напрямку тексту представлені у Додатку А.
У § 1.1 ми звертали увагу на те, що найважливішим засобом активізації пізнавальної діяльності школярів є раціональне поєднання дидактичної гри і навчання. Відомо, що у дитячі роки гра є основним видом діяльності людини. За її допомогою діти пізнають світ. Без гри дітям жити нудно, нецікаво. В грі діти перевіряють свою силу і спритність, у них виникає бажання фантазувати, відкривати таємниці і прагнути чогось прекрасного. Гра у навчанні є своєрідним епіцентром активізації навчання, формування й розвитку пізнавальної активності школярів, формування в них позитивного ставлення до процесу і результатів своєї праці [67].
Тому цікавим для дітей під час вивчення прикметника є, безперечно, ігри. Для вивчення даної теми можна запропонувати ігри, які представлені у Додатку B. Саме такі ігри слід пропонувати дітям, особливо при вивченні граматичних категорій прикметника, які є для дітей «сухим» матеріалом.
Для підвищення інтересу учнів, а отже формування і розвитку пізнавальної активності, важливу роль відіграють нестандартні уроки, наприклад, уроки-подорожі. (Наприклад, у місто прикметників разом з Дідом Морозом і Снігуронькою). На такому уроці можна використати такі вправи і завдання, які пропонує вчитель А.В.Алексейчук (смт Першотравенськ, Житомирська обл.):
1. – Діти, давайте ми з вами допоможемо прикрасити ялинку в місті прикметників. Подумайте, якими словами можна охарактеризувати ялинку? Яка вона, лісова красуня?
(Діти називають прикметники, записують їх у зошити і на дошці. Ялинка – молоденька, струнка, вічнозелена, красива, пухнаста, приваблива, казкова, загадкова, сяюча, дивовижна, новорічна.)
2. – Ой, яка вона буде гарна та красива! Скільки на ній з’явиться іграшок! Тож запишіть назви ялинкових прикрас разом з їхніми ознаками.
(Діти самостійно виконують завдання. Той, хто за відведений час запише більшу кількість словосполучень – виграє).
Наприклад: цирковий слоник, іграшкова шапочка, сяюча зірочка, лісові грибочки, чудова снігуронька, золота рибка…
3. – До Діда Мороза прийшов хлопчик і прочитав йому свій твір. Ось він.
Ліс. … вечір. У … … кожухах сплять ялинки. … замети вкрили … пеньки та … … листя. Скоро … вовчі очі виглянуть із … хащі.
(зимовий, білий, пухнастий, снігові, старі, яскраве, осіннє, голодні, лісової)
-                     Чи сподобався він вам?
-                     Що потрібно додати, щоб твір став кращим?
-                     До якої частини мови належать ці слова?
-                     Зробіть висновок. Запишіть утворений текст, додаючи слова із довідки.