1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование
В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения.

Игровая деятельность детей, возникая в дошкольном возрасте, проходит в своем развитии путь от элементарной подражательности к сложной ролевой игре. Она в начале отражает предметную деятельность людей, а затем - человеческие взаимоотношения, нормы и правила общественного поведения. Уже в школьном возрасте дети отдают предпочтение коллективным играм, которые приучают их к коллективным формам жизни и деятельности. Игровые ситуации обогащают эмоционально восприимчивость детей, обостряют их интерес, воображение и мышление, упражняют в подчинении желаний и настроений социальным требованиям[8].

Определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности[9].

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.
В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.
Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.
Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.
Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.  
Игровая технология строиться, как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных элементов[10].
В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям[11].
Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональ­ное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа.
 Через пони­мание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники мо­делируют историческую реальность. При этом знания, приоб­ретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формулированными методами. Решение подобных задач является результатом компромисса между некоторыми участниками, интересы которых не идентичны[12].
Такая трудная задача требует от ученика мо­билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но­вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав­ляет овладевать целым комплексом важных уме­ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию.
Игры классифицируют по различным признакам: по це­лям, по числу участников, по характеру отражения действите­льности. Выделены, в частности, имитационные, символиче­ские и исследовательские игры.
 Семенов В.Г. выделяет несколько видов игр:
 -интерактивные игры с опосредован­ным воздействием на ученика-  
ребусы, кроссворды;
 -интерак­тивные игры с непосредственным воздействием на ученика-
 сюжетно-ролевые игры;
-неинтерактивные игры -индивидуаль­ные игровые задания[13].
Рассмотрим подробную классификацию игр.
 Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик по­лучает в ней роль нашего современника или потомка, исследу­ющего исторические события (археолога, писателя, журнали­ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоз­дается воображаемая ситуация современности со спором, дис­куссией. Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деяте­льности проводится с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая строится на воображаемой ситуации современности, изу­чающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основа­на на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в пози­цию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый уче­ник получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис­торической беллетристики.
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о ха­рактере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспек­тивные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, познать конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Ретроспективные игры можно разделить на роле­вые и не ролевые.
Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра­зыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, теат­рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.
Театрализованное представление имеет четко обозначен­ный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в воспроизведении прошлых эпох, но и в последующем обсуж­дении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место ис­торического явления и его участников - представителей опреде­ленных социальных слоев по действиям героев представления.
В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием яв­ляется большая доля импровизации участников игры. Однако в данной игре театра­лизованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэ­тому необходима общая программа или сценарий игры, которо­го придерживаются все участники. Данный тип игры отличает­ся от театрализованного представления и большим количест­вом вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.
Создание театрализованных игр- один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, создавали художественные образы,- перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребенка[14].
 В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображае­мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей­ствие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участни­ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче­ники же в этой игре призваны решить проблему с позиций сво­их персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз­работке проблемы.
 Деловая игра может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: су­дах, съездах, митингах.
 Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры про­исходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуа­ция прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстри­руют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с од­ной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становит­ся беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
 Игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятель­ности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Учитель истории может выступать в игре в следу­ющих игровых ипостасях: - инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и послед­ствий игровых действий; судьи-рефери, который поддер­живает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; тренера, который дает за­дания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регу­лирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые дейст­вия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируе­мую ситуацию с реальной обстановкой.

По мере того, как исторические игры становятся более или менее постоянным занятием ребят, учитель постоянно как бы отходит на второй план. Но в начале он и как высший арбитр и судья во время возникающих споров и обязательно активный рядовой участник игр. Присутствие учителя, прекрасно владеющим предметом обязательно[15].

 При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным – проявить активность, недисциплинированным – стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим – вернуть потерянный авторитет, новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива – проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

 Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

 Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, про­говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуж­дении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отде­льности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю­жетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози­цию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере­живают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой кон­текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно­сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за­дача - проанализировать и сам процесс игры, ее результатив­ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват­ность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлека­тельность и занимательность всего хода игры.
Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструк­таж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учиты­вая игровые интересы и способности, дает необходимую допол­нительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсужда­ет с участниками фрагменты сценария и корректирует его, ру­ководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя позна­вательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое со­стояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечени­ем всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот пе­риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игро­вые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлека­ет большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, об­ращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрите­лей, то есть на весь класс.
На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон­чена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и са­мооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой си­туации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
Современный учитель истории практически на каждом за­нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис­куссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ­ходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему.
Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других[16].
 В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каж­дый защищает свою позицию. В последние годы заметное влия­ние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы.
На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важней­шими ораторскими умениями и искусством доказательной по­лемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.
В самом общем виде, используя общепедагогические клас­сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде­лить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принци­пов их проведения, задач и направленности обсуждения.
Первый тип - это структурированная, или регламен­тированная дискуссия.
На подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть ка­кой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.
В начале урока учитель формулирует общую проблему за­нятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает воз­можные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием кото­рых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентиру­ет и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна добыть в ходе урока.
Состав группы может быть примерно такой: ведущий, за­дача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюда­тель дает оценку участия каждого члена группы.
Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента­ми игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав­ленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря.
Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагиру­ясь от оценок современных людей, учебников и дополнитель­ной литературы. Часть ребят представляет современных экс­пертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискус­сии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.
Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две недели школьникам объявляется тема и модель ана­лиза проблемы:
1. Исторический анализ проблемы.
2. Выявление трудностей, определяемых контекстом пробле­мы.
3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.
4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.
5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определен­ных
исторических условиях.
Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы.
 Дискуссия требует специальной подготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить[17].
 В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно­вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявле­ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме­чают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дис­куссии.
 Дискуссии классификацируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.
От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю­щей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую ли­нию в споре, представляет доказательства, третий представля­ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси­ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус­сии.
 Следующая модель дискуссии- вертушка , целью которой является вовлечение буквально всего клас­са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.
Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру кру­га. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.
В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно яв­ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.
Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс уча­ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может провес­ти заседание экспертной группы, где ученики выступают с сооб­щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно про­вести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.
Теперь обратимся к роли учителя в организации дискус­сии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно фор­мулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуж­даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ­вующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по­мнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из­меняет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конк­ретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предосте­регает участников от чрезмерных обобщений, побуждает уче­ников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходи­мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды прав­ления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется «рукопашная».
При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заклю­чается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема, намечаются узловые моменты изучения, проговарива­ются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инст­руктаж участников, распределяются роли и раздается необхо­димый дидактический материал.
 Во время вводного этапа дискуссии учитель перево­дит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сде­лать различными путями: углублением и расширением пробле­много вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.
Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического разви­тия, а второй - выбора и аргументации оценок событий, лично­стей, явлений, процессов.
Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон­структивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства меж­ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику.
В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискус­сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии.
 На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде­ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проб­лемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв­ляются наиболее активные и пассивные участники урока.
1.3. Новые подходы в обучении
 Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике обучения время от времени появляются новые слова-названия. Последняя инновация такого рода, получившая глобальное распространение, - это интеграция учебных предметов. Проанализируем, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения.
Само слово «интеграция» латинского происхождения (integratio - целый), в буквальном переводе означает обновление, наполнение. Применительно к системе обучения понятие интеграция может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире, а во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.
 Предметная система не нарушает логику каждой конкретной науки и обеспечивает определенную систему знаний. Однако она не формирует у учащихся интегрального образа мира. Поэтому в системе классно-урочного обучения оптимальными путями решения данной проблемы являются интегрированные уроки, интегрированные курсы и интегрированные дни.
Интегрированные уроки – это уроки, объединяющие блоки знаний из различных учебных предметов, которые по учебным планам преподаются как отдельные, вокруг одной темы с целью информационного и эмоционального обогащения восприятия, мышления, чувств учащихся, что дает возможность познавать данное явление с различных сторон, достигать целостности знаний.
Интегрированные курсы – осуществляются по специальным интегрированным программам. Их сущность заключается в том, что они дают возможность учащимся получить вначале обобщенное, целостное представление о данной отрасли знаний, а далее ее конкретизировать и углублять.
 Интеграция – это не система деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков.
В 1970 году ярким всплеском в регламентированной жизни школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Основная идея проблемного обучения- построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа[18].
 В процессе проблемного обучения решаются познавательные задачи учащимися в совмест­ной деятельности с учителем или под его общим руководством. Овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха­рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо­собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея­тельности.
Про­блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта­пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де­ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес­ких фактов.
 Проблемное обучение направлено на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы­том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности.
Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю­щую у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы в процессе которого учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
 При подходе к проблемному обучению необходи­мо уточнить значение основных понятий. Проблема - теорети­ческий или практический вопрос, требующий разрешения, ис­следования. Различают научные проблемы - противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требую­щие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не из­вестны.
Проблемная ситуация- состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.