Проблемы высшего образования в европейском образовательном пространстве

Н. Л. Иванова, И. А. Мнацаканян

Современная социальная ситуация в мире характеризуется ростом локальных этнических конфликтов даже в тех странах, где исторически вместе живут различные нации и народности. Задачи сохранения глобальной безопасности требуют постоянной работы по изучению природы и видов конфликтов между представителями различных этнических групп, их влияния на социальную и экономическую жизнь, а также поиска эффективных путей их преодоления. Все это ставит серьезные задачи перед образованием, которое, с одной стороны зависит от социальных процессов, отражает их, но, с другой, оказывает свое влияние на общество.

Образование, обеспечивающее сложнейший процесс развития когнитивных, социальных, эмоциональных характеристик личности, не может не реагировать на происходящие события в обществе. Как показывает опыт многих стран, переживших этнические конфликты, вузы и школы иногда остаются единственными структурами, в которых проводится целенаправленная объединяющая и миротворческая политика. Поэтому педагоги считают, что образование может помочь обществу сформировать у молодежи гуманную модель поведения и отношения к людям других наций. В образовании можно найти эффективные формы снижения межнациональных конфликтов, применимые для использования в широкой социальной среде.

Важно отметить, что проблема организации обучения в поликультурном пространстве является очень важной для всех европейских государств. Особенно сложной она становится в связи с большим притоком переселенцев, беженцев, который наблюдается во всех развитых странах мира.

Россия, которая является неотъемлемой частью европейского образовательного пространства, представляет собой исторически сложившееся многонациональное государство. Это обстоятельство сказалось на системе основных ценностей нашего образования, в частности, образование доступно для всех граждан независимо от национальной, религиозной принадлежности. В то же время образовательная политика переходного периода не отражает реальных проблем в отношении различных этнических групп. Более того, требуется серьезная работа по осмыслению не только настоящей ситуации, но и прогнозирования будущего в развитии межнациональных отношений.

В России усиление миграционного процесса привело к тому, что поликультурными обществами стали не только национальные субъекты Российской Федерации, но и когда-то типично русские провинциальные города. Так, например, национальный состав Ярославской области сегодня включает в себя более 70 национальностей. В области официально действуют организации, представляющие интересы различных этнических меньшинств: Ярославское областное армянское общество, общество чечено-ингушской культуры "Вайнах", еврейский культурный центр, культурно-просветительский мусульманский центр "Дуслык", болгаро-русское общество "Шипка", Ярославская благотворительная организация "Объединение немцев Ярославской области" и др. Наиболее крупными являются землячества, объединяющие курдов, чеченцев, ингушей, татар, азербайджанцев, грузин, армян, дагестанцев, ряда азиатских народов. Многие мигранты стремятся быстрее адаптироваться в новой социальной среде, а также помочь своим близким устроиться на новом месте. В то же время психологически они настроены на то, чтобы не "потеряться" и не ассимилироваться с "чужим" народом. Поэтому наблюдаются противоречия в их стремлениях: к желанию адаптироваться добавляются стремления сепаратистского плана, направленные на сохранение своей этнической общности как самостоятельного культурного целого. Эту проблему необходимо учитывать в педагогической деятельности.

В этих условиях опыт европейских стран в организации высшего образования, а также проблемы, над которыми работают наши зарубежные коллеги в этой области, являются очень актуальными.

Страны Запада представляют собой поликультурные общества. За последние годы во всех западноевропейских странах отмечается приток мигрантов из многих стран мира. Поэтому опыт организации высшего образования в поликультурных странах Европы является очень важным для российского образования и решения новых проблем, связанных с большим потоком вынужденных переселенцев, беженцев и других категорий мигрантов.

В зарубежной литературе термин "поликультурный" означает наличие в обществе разнообразных культур, связанных с исторически сложившимися формами общности людей. Термин "поликультурный" обычно означает, что общество состоит из различных этнических групп и национальных меньшинств [21].

Этнические группы - это культурные сообщества, которые возникают при индивидуальной или семейной миграции. "Этническая группа" - это не фиксированная категория, как, скажем, род, скорее это исторический контингент, и восприятие этничности различается не только между странами, но и между самими этими группами. Отметим, что в русскоязычной литературе в данном контексте обычно используется термин "национальный", в англоязычной литературе чаще всего - термин "этнический", в то время как термин "национальный" подчеркивает больше гражданскую принадлежность индивида.

Существуют различные толкования понятия "этнический". Обычно оно означает, что человек является представителем какого-либо народа. Но если обратиться к этимологии этого слова, то становится очевидным еще одно его важное значение, а именно, принадлежность к меньшинству. Полученное от греческого "этникос", оно обозначало странников, чужаков, аутсайдеров, не входящих в доминантную группу. В определенном смысле мало что изменилось. "Этническая группа" и сейчас относится к определению "иные", а именно, не принадлежащие к большинству. В этом контексте слово используется достаточно редко, хотя на бытовом уровне в России, где русские представляют собой этническое большинство, редко можно услышать определение "русская этническая группа". Чаще всего его относят к тем национальностям, которые составляют этнические меньшинства.

Хотя часто "национальные меньшинства" определяются по внешним признакам, понятие этничности фокусируется не на внешних признаках, а на важности общей истории и традиций. Шермерхорн описывает этническую группу как коллектив внутри большего сообщества, имеющий реальное или мнимое происхождение, память о совместном историческом прошлом и культурный фокус на одном или более символических элементах, определяющих основу их народности [16].

К пониманию общего происхождения добавляется понятие общей культуры, включающей такие отличительные характеристики, как язык, религия, образ жизни. По мнению Верма, основным определяющим свойством этнической группы является не внешность, не физические характеристики, а культурные ценности [20].

Салазар рассматривает этническую принадлежность по следующим основным показателям: наличие позитивных чувств в отношении существующей региональной группы, общность языка, территории, экономической жизни [17].

Зарубежных исследователей в области образования интересуют такие вопросы: насколько европейское высшее образование способствует развитию цивилизованных межнациональных отношений, представляет разнообразие культур и способствует их развитию? Является ли европейское высшее образование силой, стимулирующей интеграцию в обществе, или, наоборот, оно имеет негативное влияние на социальное противодействие или дискриминацию этнических меньшинств?

Эти вопросы отражают общую тенденцию, которая наблюдается в мировом педагогическом сообществе и связана с ориентацией на выживание человечества. Будущее зависит от усилий по реализации интеграционных тенденций в экономической и культурной областях, формированию нового типа мышления и отношений между людьми. Человечество не сможет выжить без понимания, что надо ценить других людей и природу, без чувства любви. Необходима мудрость, которая будет противопоставляться функциональному и узко ориентированному решению отдельных проблем [6, 9, 10, 11, 12].

Европейские ценности в отношении поликультурных обществ проявляются в плюрализме культур, уважении к другим людям, "не таким, как я сам", сочетании этнической идентичности и терпимости к другим национальностям, развитии глобального взгляда на человечество как жителей одной планеты и т.п. Поэтому европейская педагогика стремится к тому, чтобы высшее образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития, средством для развития общегосударственной идентичности.

В то же время можно отметить наличие проблем, связанных с реальным воплощением декларируемых ценностей в жизнь, в частности, по вопросу об организации высшего образования для поликультурной среды. Некоторые авторы даже подчеркивают в связи с этим, что образование переживает кризис в самоопределении [21]. Так, например, по мнению Вудвороу и Крузера, в высшем образовании многих стран Европы наблюдается противоречие между его национальной и интернациональной ролью [19, 20, 21].

Это противоречие проявляется в следующем. Высшее образование всегда несло и несет вселенские обязательства, целью которых является вклад в мировую науку, служение независимой экономике, путь к большему международному пониманию. В современном мире эти обязательства еще быстрее распространяются через созданную и развивающуюся систему мобильности, которая сегодня касается уже не только студентов, преподавателей и ученых, но и самих научных идей и исследований через возможности, открытые технологической революцией, а именно, системой Интернета. Но вместе с тем в системах образования европейских стран проявляется тенденция преимущественного выбора высшего образования национальных ценностей, национальных интересов и национальной политики.

Отношение европейского высшего образования к этническим группам является своеобразным индикатором в ответе на вопрос о том, представляет ли европейское образование национальные, монокультурные, элитарные ценности или же оно тяготеет к интернациональным, поликультурным и не элитарным идеалам.

Конечно, педагоги европейских стран стараются создать такие образовательные системы и структуры, которые позволяют без препятствий обучаться всем своим гражданам в любой стране. Но все- таки существуют барьеры в реализации этих благих намерений, которые очень трудно преодолеть при организации конкретного учебно-воспитательного процесса. Одним из таких барьеров является сложность усвоения нового языка, другим - проблема социальной идентичности.

С точки зрения перспективы для многих этнических групп язык образования является "символической и практической жизненной необходимостью" [18]. Те, у кого язык преподавания не является родным, находятся в ущемленной ситуации; как поясняет Валимаа, вопрос языка является не просто вопросом доступности образования этническим меньшинствам, но вопросом статуса меньшинств в обществе и его культурных институтах [18]. Если в случаях с иностранными студентами языковой барьер является зоной ответственности самого индивида, то когда речь идет о гражданине государства - представителе этнических меньшинств, - это уже ответственность образовательной системы, чья политика может либо создавать, либо устранять подобные барьеры.

Уровни языкового барьера варьируются, начиная с представителей меньшинств, которые не говорят на языке государства; далее идут те, для кого основной язык является не родным, а вторым языком, и говорят на нем с различной степенью совершенства; и, наконец, те, для кого он является первым языком, но не является языком их семей. В каждом случае тем структурам, которые определяют образовательную политику, необходимо ответить на вопрос: должны ли учреждения высшего образования быть монолингвальными, билингвальными или полилингвальными? Определяющими факторами здесь является политика государства в отношении государственного языка; размер и географическая концентрация этнических меньшинств; дополнительные затраты на билингвальное и полилингвальное высшее образование; языковая политика на уровне средней школы. На уровне европейского парламента идет дискуссия о том, что все основные языки европейских стран должны быть рабочими при организации обучения, особенно это касается высшей школы. Но проблема в том, что европейских языков слишком много, чтобы сделать их доступными каждому претенденту на обучение. Например, предлагалось ввести 9 основных европейских языков для преподавания в вузах, потом цифра дошла до 15 и т.д.

Наряду с объективно существующими барьерами, такими как языковой, существуют и психологические проблемы реализации задач поликультурного образования, в частности, проблема идентичности и социального опыта. Так, по исследованию Мора, такой фактор, как культурная микросреда, а именно опыт собственных родителей (особенно отца), является очень важным в образовании [15]. Начиная влиять на ранних стадиях вхождения в образовательную систему, этот опыт имеет серьезный эффект на поздних стадиях. Представители этнических групп, которые поступают в учебные заведения новой страны в первом поколении, несут на себе отпечаток культурных ценностей и традиций их собственной семьи. Они идентифицируют себя с той социальной группой, в которую входят их родители, а именно этнической группой, что создает психологические барьеры в адаптации к существующей образовательной системе. Эти студенты часто демонстрируют косность, отвергают процесс перемен и чисто психологически остаются за барьером этнических меньшинств.

Проблемой для европейских стран является то, что многие учащиеся из групп мигрантов принадлежат к культурной среде с более низкими по сравнению с европейскими притязаниями на обучение. Трудности в восприятии такими учащимися средней и высшей школы связаны с предыдущим неадекватным школьным опытом, где крайне низок был ориентир на получение высшего образования, а также не проводилось в достаточной мере консультационной и профориентационной работы. Многим из этих учащихся консультации были недоступны, поскольку в странах с низким уровнем развития образовательные консультации более досягаемы для тех, кто в них менее нуждается, а услуги, если они доступны, как правило, не берут в расчет различные культурные традиции [9]. Все это приводит к ситуации, когда абитуриенты и студенты из семей, школ и групп, где высшее образование редкость, должны образовывать себя и свои семьи во всех сложностях чуждой им системы, пытаясь таким образом проложить свой путь в будущее.

Итак, серьезной психологической проблемой организации высшего образования в поликультурном обществе является сформированная этничность участников образовательного процесса, которая, как неотъемлемая часть социальной идентичности человека, рассматривается в качестве формы внутри этнического и межэтнического взаимодействия. Этническая идентичность - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях. Таким образом, человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [8].

В России за последние годы наблюдается явление роста этнической идентичности среди молодого поколения. Понятие "гражданин" стало абстрактным термином для современных россиян [5]. Поэтому проблемой государственных институтов, к которым относятся и высшие учебные заведения, является формирование новой идентичности. Кризис социальной идентичности, который наблюдается сегодня в нашем обществе, показывает, что мы все еще переживаем глубоко укоренившееся наследие советских установок. Это ставит новые задачи перед образованием и социальной политикой.

Многими авторами подчеркивается, что система высшего образования в европейских странах не позволяет реализовать те принципы и ценности образования, которые свойственны цивилизованному сообществу [14, 15, 21]. Культурно-репродуктивная природа европейского высшего образования очевидна не только по отношению к студентам, но и педагогическому составу, где ролевые модели для представителей этнических групп редки или вовсе отсутствуют. Как ни печально, но европейское высшее образование все еще представляет собой модель этноцентрической образовательной системы, в которой нет места академическим достижениям и культурным ценностям студентов из этнических меньшинств. Эти студенты, имея небольшой выбор и вынужденные подчиняться культурным нормам, оказываются изолированными как от своих студентов-сокурсников, так и от своего культурного сообщества.

Все это делает актуальным вопрос о путях к социальной открытости, взаимодействию в образовании, а также формированию общей по отношению к этническим группам социальной идентичности. Рассмотренные проблемы показывают, что европейская система высшего образования несовершенна. Все чаще на страницах зарубежных изданий звучит мысль, что высшее образование является силой, способствующей социальной изоляции более, чем социальной открытости и взаимодействию этнических меньшинств [21]. Примеры содействия высшего образования культурному разнообразию редки и единичны, но как бы ни пессимистичен был такой вывод, он имеет определенное значение, которое лежит в признании существующих реалий. Они редко официально признаются и часто категорически отвергаются в то время, как первый шаг на пути к изменению ситуации в отношении этнических групп лежит в признании существующих проблем государственными и образовательными институтами [14].

Педагоги европейских стран сегодня в силу социальных миграционных процессов все больше и больше сталкиваются с проблемой неравенства в образовании различных этнических групп. Тот факт, что существующее неравенство открыто признается, а не умалчивается, означает, что европейское сообщество может продвигаться вперед, создавая высшее образование, доступное для всех граждан, независимо от этнической принадлежности. Но вот вопрос о том, как можно реализовать эту идею, пока еще остается без ответа.

Список литературы

Веремеенко Н., Цыганенко М. Новое общество - новые ценности // Психотехнологии в социальной работе. Ярославль, 1998.

Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2. С.102 - 107.

Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. Т.1. Вып.1. С. 57 - 65.

Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже веков. Ярославль, 1999.

Киселев И.Ю., Ряховский С.В. Гражданственность и проблема формирования идентичности / Проблемы психологии и эргономики. Вып 1. 2000. С.21-25.

Материалы международной конференции в Норвегии. М., 1994.

Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. №5. С. 15-5.

Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1999.

Философия образования в перспективе XXI века // Философия образования для XXI века. М., 1992. С.204-207.

Хассард Д., Вайсберг Д. Глобальное мышление: путеводитель для учителей. М., 1994. 183с.

Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. 1983. №1. С. 5-20.

Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992.

Bimrose, J. (1995) Guidance and Counselling for Higher Education. Strasbourg: Council of Europe.

Harkin, S. (1995) Proceedings of the Parma Conference. Access to Higher Education in Europe. Parma: University of Parma.

Mora, J. G (1995) Access to higher education for underrepresented groups in Spain. Proceedings of the EAN Cambridge Convention and Council of Europe Workshop: Addsessing Under-Representation in European Higher Education. Strasbourg: Council of Europe.

Policy Studies Institute (PSI) Survey (1994) Ethnic Minorities and Higher Education: Why Are There Different Rates of Entry? London: PSI.

Salazar J.M., Social identity and national identity/ Social identity: international perspectives, 1998.

Valimaa, J. (1996) Indigenous Minorities in Higher Education. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla, Institute for Educational Research.

Woodrow, M. (1996) Quality and Equality: Values and Policy in European Higher Education. Report of the Project on Access to Higher Education in Europe. Part 1. Strasbourg: Council of Europe.

Woodrow, M. and Croiser, D. (1996) Access to Higher Education for Under-represented Groups. Strasbourg. Council of Europe.

Woodrow, M. and Croiser, D. (1998) Values in european Higher Educatio. The Ethnicity Test. Education, Culture and Values. Volume VI. P. 97-100.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru