СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………1

                                                                                                                    

1.специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения у слабослышащих учащихся………………………………..4
1.1  Понятие о речевом общении………………………………….4

1.2  Ситуативная основа формирования речевого общения для слабослышащих учащихся…………………………………….9

1.3  Требования к построению работы по развитию устной речи слабо слышащих учащихся…………………………………………..11

1.4 Ситуативная основа формирования речевого общения для слабослышащих учащихся ……………………………………14
2.ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИИ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ…………19

  

     2.1Система работы над словарем – составная часть работы по

формированию речи слабослышащих учащихся……………………19

     2.2Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах………………………………………………………………….21

     2.3Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

речи……………………………………………………………………..24
Заключение………………………………………………………...                                                                                                                      ПриложениЕ………………………………………………………...31                                                                                                                   Список использованных источников…………………..33                                                  

                                               ВВЕДЕНИЕ   
 Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

 В системе просвещения нашей страны имеется развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха. Главные идеи отечественной сурдопедагогики, которые легли в основу содержания и методов учебно-воспитательного процесса были сформулированы 50 – 70 годы.

            Впервые этой проблемой занимались: российский дефектолог, член  АПНРФ, профессор Ф. А. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Способствовал осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С. А. Зыкова внедрено в практику предметно – практическое обучение. Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога – практика, доктора медицинских наук П. Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р. М. Боскис, К. Г. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался А. Г. Зикеев. В выборе  направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж. И. Шиф, А. Ф. Лурия, И. М. Соловьева и другие, работы по слуховосприятию Е. П. Кузьмичева и др.

       В данной работе была поставлена следующая проблема: Каковы основные проблемы работы над речью слабослышащих учащихся на уроках развития речи в младших классах в условиях специального (коррекционного) образования 2-го вида.

       Данная работа решалась через следующие задачи :

1.     
Проанализировать специальную педагогическую литературу по данной проблеме

2.     
Задачи работы по фоормированию устной речи

3.     
Понятие о речевом общении слабослышащих учащихся

4.     
Проанализировать обучение диалогической и монологической речи

5.     
Проанализировать развитие речи слабослышащих учащихся

     

1.    
СПЕЦИФИКА УСТНОЙ РЕЧИ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ В МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.

1.1            Понятие о речевом общении.

В отличие от нормально слышащих детей слабослышащие дети из-за  крайних затруднений в восприятии речи окружающих в достаточной мере овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих  лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом неконстантные (непостоянные) звуковые комплексы. В  этих  условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

В зависимости от степени нарушения слуха, от педагогических условий развития ребенка, от времени возникновения слухового дефекта слабослышащие дети поступают в школу с нарушенной в различной степени речью.

Специальная школа для слабослышащих детей – это своеобразная школа речи, в которой ученики учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь. Почти полное отсутствие у них речи создает условия, при которых возможно лишь наглядно-образное отражение действительности. Перед специальной школой стоит задача обучать речи так, чтобы у слабослышащих учащихся развивалась способность отражать действительность при помощи словесной речи. Это значит , что в корригирующем процессе эти дети должны усваивать те обобщения, которые заключены в нашей речи и которые отличаются от обобщений, свойственных наглядно-образному мышлению. Этим особенно усложняется отбор языкового материала, предлагаемого слабослышащим детям для усвоения. Требуется также особая методика  и последовательность его преподнесения с таким расчетом, чтобы помочь учащимся постепенно переходить к более отвлеченному и обобщенному отражению окружающих предметов и явлений.

Перед учителем стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы , действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями. Именно поэтому, работа над речью органично входит в каждый урок не только языку, но и по всем другим учебным предметам. Речь прежде всего длится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь – мысленная речь человека, обращенная к самому себе.

Она не произносится и не пишется. Внешняя речь – это речь, обращенная к другим. Она облечена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь – это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная – зрительно. Каждая из них имеет свои особенности. Следует различать не только устную и письменную речь, а также специфическую для неслышащих дактильную разновидность речи словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения.

Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводиться с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны детям.

Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта неслышащие дети должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения. Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития неслышащего ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательного процесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирования всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.

 В отличие от неслышащих, речь слабослышащих развивается в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у неслышащих, речь которых развивается лишь на основе сохранившихся без участия слуха.

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.

Устная речь – это по преимуществу речь ситуативная, складывающаяся часто под влиянием условий внеязыкового порядка (экстраменгвистических), к которым можно отнести окружающую обстановку, тематику, особенности собеседника, в частности особенности восприятия или речи говорящего и др. Слабослышащий ребенок, располагающий ограниченным запасом слов при недостаточном овладении грамматическим строем языка, мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить просьбу, желание, вопрос и т. п. Если он не знает слова полностью, то произносит обрывки слов, которые также понятны окружающим.

Большие затруднения испытывают слабослышащие дети при чтении. Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Например, слабослышащий ребенок, который пишет «шевича», не узнает и не понимает в книге слова «девочка».

Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект. Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь с незначительными недостатками в произношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слуховой дефект возникает в школьном возрасте, слабослышащие дети обычно обладают полной, грамматически правильной речью, лишь с некоторыми недостатками произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных слогов слова). Уровень речевого развития слабослышащих детей в значительной мере определяется условиями их воспитания. Еще зависит от индивидуальных особенностей: и более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше начинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала : его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.

Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой – обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию ( сообщают определенные сведения ) , запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения  языка, который функционирует в речи окружающих.

Язык – сложное образование, включающее разные по характеру единицы – знаки – и разные по функциям средства, находящиеся между собой в системных отношениях. В процессе овладения речью  ребенок не только усваивает неупорядоченный языковой материал ( воспринимая и воспроизводя высказывания взрослых по подражанию) , но и имеет возможность благодаря неограниченной практике общения активно перерабатывать его, подвергать анализу, синтезу, сравнению, обобщению, в результате чего этот материал упорядочивается, организуется в индивидуальную языковую систему, адекватную объективно существующей, т. е. той, которая функционирует в речи окружающих. Значения языковых знаков, способы их сочетания, формы, приведенные в речи ребенка в систему на этапе дошкольного развития, позволяют ему свободно пользоваться языком в общении – понимать окружающих и быть ими понятым.

Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы нужные ему в той или иной ситуации .

Для выражения разных по функциональной направленности высказываний в языке существует три типа предложений : повествовательные, вопросительные и побудительные, различающие по конструкции, особенностям использования лексико-грамматических средств и интонаций.

Уровень владения языком, разновидностями речевой деятельности для слышащего ребенка определяется не только его активностью, но и степенью воздействия на процесс формирования его речи со стороны окружающих. Поэтому в семейном и общественном воспитании детей, развивающихся  нормально, используют различные средства, стимулирующие, ускоряющие этот процесс, повышающие эффективность и уровень  речевого развития ребенка  в разные возрастные периоды.

 В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен  быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде.  Вся организация процесса овладения языковым материалом  должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым  сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую  деятельность.

 В программе  по русскому языку для школы слабослышащих, в соответствии с принятой системой формирования  речи,  имеется раздел  «Развитие речи», реализующий оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических  закономерностей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем чтобы сконцентрировать основное внимание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т. е.  речевого общения в устной форме.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения .  Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником   и с класcом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз  и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает  наиболее благоприятные условия для реализации на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитии речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, памяти , мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен  оказывать  постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращатся к дактилированию,  записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме,  употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением.  Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучение или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как достижение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при формировании устной разговорной речи  (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необходимого решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться.

К числу характерных признаков устно-разговорной речи относят также ее ситуативность, тематическую заданность и определенность, преимущественную ограниченность  обиходно- бытовой сферой функционирования.  Эти качества  также важно учесть в дидактическом плане.

1.2            Ситуативная основа формирования речевого общения

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к принятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой)может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать,  несколько предметов,  о которых следует сказать, что они из себя представляют,  в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение.  В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрирацией  предметов и действий,  инсценировкой,  картиной и серией картин,  макетом, апликацией и  т. п.  В качестве наглядной ситуации может предстать улица города,  вид, открывающийся из окна ,  состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают, учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на воображении ситуации, т. е. опираются на те образы, представления и их следы,  которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах.

Ситуация общения может быть представлена собственно и в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа)  воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является  ситуацией; теперь ее нужно назвать ( в отличие от ранее рассмотренных) контекстной  или отвлеченно-словесный.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах.  В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл)  изменится  способ извлечения содержания из данной  ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания.

Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы,  тем самым позволяя  абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный  предметы, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например : «стол вообще»,  понятие «стол».  Должно пройти какое-то время,  в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т е  употребляя данное слово в разных ситуациях общения,  что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых  ведущее  место отводится многократным  соотнесениями слова с наглядной слова  с наглядной ситуацией, где ,  в частности,  данный предмет,  выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т д),  обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом – словом стол.  Ускорению прцесса образования понятий,  как уже отмечалось, способствует специальная работа.

Процесс освоения языковых средств в специальных условиях  обучения очень сложен и длителен,  ибо многообразны сами средства ( материал языка),  а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка ( еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере)  постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных  возможностей учащихся ( практическое, предметно-действенное,  и наглядно-образное  мышление  лишь по мере успехов  в овладении языком становится  мышлением в абстрактно-понятийным).  В ходе речевого развития одни из слов в данный момент    уже приобрели необходимые черты обобщенности  и отвлеченности,  другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же  самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети.  Не все они сразу оказывают в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями,  а служат только пока для выражения отношений  между конкретными предметами ,   связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией , еще не переносятся на другие, аналогичные ей. 

Положительную роль в подготовке учащихся  к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях). Такие задания носят смешанный  (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.

Контекстом же здесь служит заданная тема, словесная формулировка задания (инструкции) , план, опорный словарь, фразеология, деформированный текст.

Ситуативность устно-разговорной речи продолжает сохранять свое значение для развития и закрепления приобретенных  речевых навыков на протяжении всего курса специального обучения , в связи с чем различного рода упражнения (диалоги, беседы)0 строятся с опорой на непосредственное восприятие объектов , явлений, ситуаций и их плоскостных ( картины, диа- и кинофильмы ) и объемных изображений (модели, макеты) . Для обеспечения постепенности перехода к преимущественному развитию устной речи на контекстной  (словесной) основе эти виды работы варьируютсяя, в них включаются и словевные опоры (план и словарь для справок к картине; деформированный текст  к диафильму  и т п ).

Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является важнейшей задачей всего процесса формирования речи. Как развитие понимания речи, так и вовлечение пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активную речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Групируя особым образом лексический материал для уроков развития речи ( прежде всего тематически), учитель постепенно обеспечивает им различные участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы  осваиваются в  несколько этапов, употребляются в разных  ситуациях, контекстах , приобретая более точное и обобщенное значение.

1.3 Требования к построению работы по развитию устной речи слабо слышащих учащихся

 Построение уроков развития речи и методика их проведения обусловлены спецификой и выносимого  на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из  уроков по развитию речидолжен удовлетворять особым требованиям.  Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.

1.      развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических). 

Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной), побуждение их к самостоятельным высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями,  языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни, отбор материала, актуального , интересного и доступного для детей, использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

2.      На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить  понимание обращенной к ним речи учителя (содержащий новую лексику, словосочетания, предложения).  На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.

  Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных  ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития – овладение способность  к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения.

Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств.  Внимание учащихся направлено главным образом не извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности).  Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т п),  направлена на выражение нового содержания,  изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употребление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей) . Такой подход обеспечивает максимальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их  запоминания и правильного использования, позволяет осуществить обучение по принципу преодоления одной  трудности».

Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно неподготовленных. Такие
упражнения  максимально приближаются к  естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей:  «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируется условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями». Поэтому особое значение в текущих событиях, обмен живыми впечатлениями  от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т п.

3.Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития  речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития  речевых навыков, с ее помощь изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обиходный» путь, как одно из важнейших средств,  способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления».

4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный  характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового  подхода к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычайно важен для методики обучения, так как характер усвоения языкового материала» .

В моделях, типовых языковых структурах (производных и  непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуацией общения.

Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по  тематическому признаку . Это прежде всего относится к лексике ,  фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в  разговоре, имеющем тематическую заданность.  Но даже и такая группировка  материала  имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер  (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о о них, в беседах о прочитанной книге и т п).

Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение.

   Важное  значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью , которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения,  когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

6.На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других  имеются  различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

1.4   Обучение  диалогической и монологической речи.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи  , а с другой – развитие умения вести диалог   способствует  самостоятельному использованию слов и синтаксических . Поэтому работа над  диалогической речью выступает и как цель и как средство практического  овладения языком.  Поскольку реплики диалога могут быть разной  «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений,  в ходе обучения диалогической  форме общения создаются предпосылки для овладения  рассказыванием, описанием , т е  монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик,  обусловленная темой разговора,  логико-смысловая связь  отдельных высказываний между собой.  Существуют различные классификации диалогов.  Наиболее  целесообразной  для обучения    диалогу    слабослышащих детей , по    мнению             А.К. Зикеева, является их  группировка по  признаку  особенностей парных соединения парных реплик : «1)вопросоответственные единства, 2) сообщение – вопрос (ответ), 3) сообщение  - сообщение, 4) побуждение к действию – вопрос (ответ), 5)  побуждение к действию – альтернативная реакция (согласие или отказ)».

Включение в речь и специальная отработка таких  диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог,  беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они  протекают.  Предусматривается развитие  диалогической речи на уроках , структура и мтедика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий . во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он  отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксической конструкцией и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков , на которых языковой материал  сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме  бесед на образовательно-воспитательные темы).  В начале каждого урока развитие устной речи  проводятся краткие беседы типа речевых зарядок.  Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.

На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использование побудительных фраз  (Повесь картину  на стену! – Вова повесил картину на стену.  – Куда вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену?  -  На стену) .

 Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка  в диалог пропущенной реплики, продолжение диалога ( по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по разлличным заданиям (напрмер, изменить время  или место действия) и т д Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные  в форме игр.

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном  материале, включает в себя разные по форме и содержанию беседы,  в процессе которых развивается  и диалогическая и  монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для  разговора, побуждение их к выражению оценок , личного  отношения к обсуждаемой  теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако  постепенно ориентируется на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя.  Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье,  каникулы, занятия в кружках и пр ).

Краткие беседы  в начале урока развития речи (о погоде,  дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) – важный участок речевой практики. В системе формирование навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закрепить и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации, они дают возможность выявить  самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми  словарь, они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем»,  т е вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологические оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему».

 Монологическая речь – наиболее сложный вид речевой  деятельности, требующий в процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений.  В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но  реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих  информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому в составные части  занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических  высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная  работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий .

Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы ( на словесно-контекстной основе). 

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам , по демонстрации действий, ситуационным рисункам,  по опорному словарю.  Наряду с этим учащиеся подводятся к  пониманию связей между отдельными предложениями в речи  учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей,  каждую из них положить в определенное место и т п). В эти поручения могут включаться союзы , наречия, усваемые детьми как  показатели последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами,  данными в неправильном порядке.  С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в  установлении логической последовательности данных предложений . Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома … Он…). Практикуется также составление связного  высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю.  Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз. 

Более сложным являются упражнения в составлении в коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде , об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных  обязанностях, о приезде в школу родителей и т п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими  впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких  связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой  один из типичных  видов монологической речи. В нем констатируются факты,  события явления, их последовательность во времени, причины  и следствия.  Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий ( по наглядным ситуациям, личному  опыту, сериям картин).  Выполняются, в частности, упражнения  с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами серии, с  дополнением  текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам.  Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем,  с заданием изменить обстоятельства действия , его место, время и т п).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении  рассказов  об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах.  Такие повествования обсуждаются и планируются  коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко,  в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической  речи – описания.  Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы  построить описание в логической последовательности, необходимо  проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты.  В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической  лексики, включением словосочетаний и сложных предложений,  передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во 2 классе , когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения.  В дальнейшем  переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов  и явлений природы, картин людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика , фразеология,  синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным  заданиям предшествует упражнения в отгадывании предмета  по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам,  подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины.  Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию  речи в целом и позволять в занятия определенный  программный материал, изучаемый в данный момент на уроках . В  схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного  для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана ( в1-3 классах план дается в готовом виде), придумывание  названия. В эту  работу включаются элементы рассуждения, сравнения,  оценок.  По ходу составления  рассказа оказывается необходимым  обращаться у записям , побуждать  учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на  возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Урок по развитию речи во 2 «А» классе  (слабослышащих учащихся).

.

I.Тема урока: Составление предложений по вопросам : Какой ? (какая? Какие ?) + что?

II.Цели урока:

Коррекционно – образовательные:

1.      Учить составлять словосочетания по вопросам что? + какие? Учить определять род существительных по окончанию  начальной формы в сочетании с прилагательными

2.      Закрепить знания детей о слоге и предложении.

Корекционнно – развивающие:

Развивать речь  детей внимание, умение, правильно и полно давать  ответы , активизация словаря.

Коррекционоо – воспитательные :

Воспитывать интерес к русскому языку любознательность, усидчивость.
III.Тип урока : комбинированный.

IV.Оборудование :  наборное полотно , картинки (одежда, обувь, фрукты).

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Примечания
Оргмомент	- Здравствуйте, ребята - Какой сейчас урок? - Что мы будем делать?	- Здравствуйте - Сейчас урок грамматики - Мы будем говорить, читать и писать
Речевая зарядка	- Какой сегодня дежурный звук? - Скажи на одном выдохе с ударением. "Сильно идет дождь", "Дует сильный ветер"	- Дежурный звук [с] - Осенью идет дождь, - Дует сильный ветер
Составление и работа над предложением	- Ребята, придумайте предложение со словом "мяч". - Скажите, пожалуйста, что сказала мама? - Сколько слов в предложении? слово "мяч" - Отвечает на какой вопрос? - Какой мяч? - Какого рода слово "мяч"?	- Мама купила красивый мяч. - Предложение - Четыре слова - Что? - Красивый. - Мужского рода.	Я записываю предложение на доске
Работа по картинкам Повторение материала. Работа в тетради. Физ. минутка Работа с книгой. Работа с деформированным текстом. Итог урока.	- Ребята, посмотрите на картинку. Что здесь изображено? - Когда эту одежду можно носить? - Значит, это какая одежда? -Слово одежда какого рода? -Посмотрите на эту картинку.  Что это? -Какое яблоко по вкусу? -Слово яблоко какого рода? -А сейчас, мы с вами посмотрим, какие окончания у прилагательных женского, мужского и среднего рода. -Давайте вы сейчас мне будете помогать Записываю на доске: -Мяч (какой?) …,…,…. -Еще какой? -Еще какой? -Яблоко (какое?)…,…,…. -Одежда (какая?)…,…. -Давайте с вами еще раз определим род существительных. -Костя, иди напиши над словами мяч, яблоко одежда какого рода эти слова. -Костя, окончания прилагательных. -Ребята, откройте тетради и запишите число, классная работа и перепишите с доски в тетрадь.                           Окончание Какой?   м.р      ый – ий Какая?    жр       ая  - яя Какое?    ср        ое – ее -Все написали? Дружит ветер с облаками, Солнце - с лугами и цветами, Рыба – с чистою водой, Птица – с небом , Я – с тобой. Ребята, откройте книги на стр. 177 упр. 3 -Ребята, прочитайте какое задание в упражнении. -Существительное отвечает  на какой вопрос? -Прилагательное отвечает на какой вопрос? -Смотрите на доску. Стол (какой?) (дерево) Яблоко (какое?) (вкус) Листья (какие?) (дуб) Елочка (какая?) (зелень) Слон (какой?) (больше) Ветер (какой?) (тепло) Девочка (какая?) (весело) Брюки (какие?) (красиво) -Все написали? -Обращаю внимание детей на доску, на которой записан деформированный рассказ -Спишите и вставьте окончания укажите род сущ.  (самост. выполнение). Выставляю оценки. -Молодцы .Сегодня все работали хорошо. -Урок окончен. -Д.з Повторить правило, упр 9 , стр 178.	- Одежда. - Зимой. - Зимняя. -Женского -Яблоко -Сладкое -Среднего рода. -Красивый. -Зеленый. -Резиновый. -Желтое, сладкое, маленькое -Теплая, зимняя. -Мяч (какой?) красивый, зленый, резиновый. -Яблоко (какое?) желтое, сладкое, маленькое. -Да. Дети говорят и выполняют движения (соотнесение слов и жестов) -Дополните и запишите словосочетания существительное + прилагательное -Что? Кто? -Какая? Какое? Какой? Какие? -Да Наступила поздн… осень. Часто идут холодн… дожди. Небо стало сер… Люди стали одевать  осенн…  одежду.	Картинки: одежда, фрукты, игрушки

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.        Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1989.

2.        Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1963.

3.        Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.

4.        Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986.

5.        Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина, 1989.

6.        Методика обучения русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М. Быковой – М.: Просвещение, 1991.

7.        Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.

8.        Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995.
9.        Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.

10.    Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978.