Объективно-личностные факторы и их влияние на труд учителя

Н.С.Василевская, И.А.Можаровская

Социологическое изучение педагогического труда - относительно новая область науки, в которой пересекаются интересы различных дисциплин, изучающих труд учителя, - педагогики, психологии, социологии педагогического менеджмента и др. Коллектив лаборатории “Социология педагогического труда” института педагогики и психологии при ЯГПУ, опираясь на системно-структурный метод, выделил три блока независимых переменных, воздействующих на труд учителя и имеющих социальный характер: объективно-личностных характеристик личности; социально-организационных факторов школы; субъективно-психологических черт личности.

Предлагаемая статья представляет краткий анализ и систематизацию независимых переменных первого блока - объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффективность. В него были предположительно отнесены профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификация, общекультурный уровень, эрудиция, профессиональная устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, качество жизни, социальное происхождение, пол, национальность.

Каждый из названных факторов важен, необходим и обусловлен, является структурным элементом относительно самостоятельной системы, формирующей свои устойчивые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов. Так, к ведущим структурам системы объективно-личностных факторов следует отнести профессиональное мастерство.

В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как “высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов” [1], или же как “высокое и постоянное совершенствуемое искусство воспитания и обучения” [2], или как “синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя” [3].

Б.Т.Лихачев пишет о педагогическом мастерстве как части педагогического искусства, под которым понимает “совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей” [4]. Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента: профессиональная направленность, профессиональное знание предмета, методики его преподавания, педагогические способности и педагогическая техника.

В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда [5].

Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации.

Педагогические способности - это, по мнению большинства ученых, ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. Много лет занимающаяся исследованием педагогических способностей, Н.В.Кузьмина определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов [6].

Существуют различные подходы к выделению основных видов педагогических способностей (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, Н.В.Кухарев, С.Б.Елканов, А.Е.Кондратенков и др.) Многие авторы в числе наиболее значимых называют перцептивно-рефлексивные способности. По мнению Н.В.Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника - четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений - владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая - дидактические, организаторские, владение техникой контактного взаимодействия и др.

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у учителя, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности. Не удовлетворены своей работой, по данным Ф.Г.Зиятдиновой, в той или иной степени не менее 90% учителей, а не удовлетворены полностью - 20% [7]. У такого учителя, даже обладающего значительным опытом работы, практически не формируется один из существенных элементов мастерства - “творческое самочувствие”, как особое психическое и физическое состояние учителя.

В американской социологии подобное состояние учителя назвали “ощущение потока”, т.е. полное погружение в свою деятельность и получение удовольствия от самого процесса деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о высокой внутренней мотивации этого учителя. Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение.

Образование и квалификация - принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и определяющих ее как в целом, так и в частности. Образование учителя определяется его дипломом, соответствующим профессии, его качеством, т.е. успеваемостью в процессе обучения. Квалификация - это образование как подготовленность к деятельности и сама деятельность. В связке - образование-квалификация - образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей. Квалификация составляет переменную и более подвижную величину. В педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимодействии этой связки: выше образование - выше квалификация и наоборот.

Думается, что здесь существуют гораздо более сложные зависимости, которые обнаруживаются социологами. Например, результаты исследований разных авторов указывают на наличие у учителей большего и устойчивого интереса к методикам, технологиям, нежели теоретическим проблемам самого предмета преподавания, науке в целом. По истечении определенного срока работы в школе, освоения школьной программы у некоторых учителей формируется прочное убеждение, что знаний у них достаточно. По-видимому, указанной особенностью можно объяснить, почему только менее четверти преподавателей рассматривает образование как жизненную ценность, еще меньшая их часть - 10% - хорошую профессиональную подготовку считает определяющей в повышении престижа педагогического труда.

Часть учителей, почувствовав эту проблему, встала на путь создания самостоятельных творческих программ обучения, расширяя их образовательный компонент. Так появилось понятие “живого знания”, в котором соединяются его смысл и значение. Понятие смысла при этом выражает “укорененность индивидуального сознания в бытие человека” (эта мысль сформулирована еще Г.Г.Шпетом), а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре [8].

Возраст и стаж работы - объективно-личностные факторы, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности учителя: от становления до зрелости и угасания творческой энергии. Социологи обращают внимание на необходимость рассмотрения этих факторов в связи с особенностями педагогического труда, который не терпит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Возрастной показатель учителя - это нестарение, выражающееся в состоянии души, сохраняющей черты молодости, умении понимать каждое новое поколение, помноженное на мудрость жизненного опыта. Не случайно исследователи обнаружили достаточно устойчивую тенденцию, выражающуюся в том, что молодые учителя в качестве идеалов для подражания, авторитетов называют учителей старше 50 лет и пенсионного возраста гораздо чаще, чем молодых.

Проблема возраста в педагогической деятельности довольно широко представлена в исследовательской литературе, она отражает сложный и напряженный процесс “проживания” в учительской профессии сотен молодых специалистов, переживающих свои “пики” профессионального взлета, педагогические кризы, разочарования, периоды “успокоения”. И дело здесь не в стаже работы, не в ученическом или преподавательском коллективах, а в возрастных особенностях, которые объективно влияют на разные стороны жизнедеятельности личности, меняя ее ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов. Этот аспект указанной проблемы еще ждет своего дальнейшего изучения, важен и ее практический смысл: как уберечь школу от стареющего учителя, а учителю помочь оставаться нестареющим. При видимой естественности поставленной задачи она остается для современного общества актуальной и сложной.

В группе объективно-личностных факторов, влияющих на педагогическую деятельность, важное место занимает профессиональная устойчивость, которая трактуется как продолжительное самоосуществление личности в выбранной профессии при наличии чувства уверенности в правильности и обоснованности своего выбора. При исследовании трудового коллектива профессиональная устойчивость выявляется по реальной и потенциальной текучести кадров. Потенциальная текучесть кадров - количественный и качественный состав желающих сменить работу или профессию. Учитывается количественный и качественный состав сотрудников, долго работающих в организации или на одной и той же должности.

При исследовании конкретного индивида определяют: наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию, условия, при которых человек сменил бы работу, мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте; мотивы и стимулы выбора новой профессии. Особо анализируются случаи частой смены места работы при нежелании расстаться с профессией.

Профессиональная устойчивость учителя часто связывается с понятием “приверженность школе” как ее высшим показателем. Приверженность школе на психологическом уровне - это чувство единения со школьным коллективом, принадлежности, сопричастности ему, школа воспринимается как родной дом. На интеллектуальном уровне приверженность школе проявляется как осознанное принятие ценностей школьного коллектива, его планов, идей развития, признания авторитета школьной администрации, участие в создании имиджа школы, открытость, готовность к обмену опытом работы, ориентация на установление благоприятного психологического климата, желание работать с детьми и др. [9].

Приверженность школе требует включенности в работу, трудовой активности, высокой степени интереса к профессии. Активность - это собственная динамика индивида, обуславливающая преобразование или поддержание им жизненно важных связей с окружающим миром. Активность человека как выражение его субъективности идет в двух направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям общества, создающего нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно выходить из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия.

Трудовая активность - это самодвижение человека в сфере труда. Отличительной особенностью трудовой активности педагога является ее направленность на повышение активности другого человека - ученика. Это составляет существенную особенность педагогического труда, для которого оказывается недостаточно знаний предмета, требуется широкий спектр психолого-педагогических умений, навыков, технологий, самостоятельности в решении педагогических ситуаций. Учитель стоит перед постоянным выбором, выход из которого связан с расходом значительных личностных ресурсов. Но все обучающиеся в вузе достаточно отчетливо понимают это. Если 59% первокурсников считает профессию учителя своим призванием, то к пятому курсу доля таких студентов падает в 2,5 раза.

Состав классов, многомерность характеристик учеников в значительной степени влияют на труд учителя. И не все здесь поддается развитию, изменению. В последние годы все чаще можно услышать сетование учителей на снижение интереса к учебному процессу, на отсутствие способных, талантливых учеников и полной самореализации. Эта проблема давно переросла из школьной, учительской в социально-значимую.

Обычно трудовую активность человека описывают с помощью следующих показателей:

1) циклический характер активности, режим труда и отдыха;

2) уровень работоспособности, ее динамика для конкретного человека;

3) интенсивность труда;

4) особенности практических состояний (состояний, возникающих в процессе труда), наиболее часто диагностируются такие практические состояния, как функциональный комфорт, психическое утомление, психическая напряженность, отсутствие мотивации, эмоциональный стресс, монотония, тревожность, индифферентное состояние ;

5) соотношение репродуктивного и творческого в труде, степень сверхнормативности, наличие так называемого “бескорыстного риска”;

6) особенности самостимуляции;

7) преодоление внешних и внутренних ограничений, барьеров, выраженность волевого компонента, изменение активности при отсутствии определенного прогноза результатов;

8) наличие инноваций (освоение новых форм активности) [10].

Среди факторов, повышающих трудовую активность, рассматривают прежде всего положительное отношение к труду, интерес к процессу или виду труда, высокую сознательность работников, которая во многом связана с ценностной ориентацией личности. Современная социология уделяет большое внимание изучению ценностей, не без основания утверждая, что общество как нормативная система интегрируется именно ценностями. По отношению к нормативной системе ценностями можно назвать то, что считается “нормальным” желать или не желать. Это та часть нормативной системы общества, которая окрашена чувствами, мотивирующими поведение личности. Индивиды и различаются по тому, каким ценностям они отдают предпочтение.

Классическое определение ценностям дает К.Клакхон: ценность - явное или неявное, различаемое в индивиде или характерное для группы представление о желательном, которое влияет на выбор возможных вариантов, типов, средств и целей действия [11]. Представления о диспозиционной структуре социальных установок привели к возникновению гипотезы о иерархической системе диспозиций субъекта, в которой высшее положение занимают ценностные ориентации личности. А.Г.Здравомыслов и В.А.Ядов определяют ценностные ориентации как установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества.

Ценность может быть интернализована субъектом. В этом случае она превращается в ценность - цель, личностно значимую и способную влиять на выработку жизненной позиции человека. Неинтернализованная ценность также может выполнять функцию регулятора деятельности, если она выступает в сознании индивида как средство, “как то, чему приходиться подчиниться ради достижения своих собственных целей” [12]. Интернализованные ценности могут вступать в конфликт, если они обладают противоположными направленностями. Ценности-цели более стабильны, чем ценности-средства, но при этом в ценностях-средствах заметнее индивидуализация.

М.Рокич определяет понятие ценностей человека двояко. Под ценностью он понимает убеждение человека в преимуществах каких-либо целей, определенного смысла существования по сравнению с другими целями, либо убеждение индивида в преимуществах определенных типов поведения по сравнению с другими типами. Исходя из этого, он формулирует гипотезу о двух видах человеческих ценностей : ценностях-целях и ценностях-средствах, первые называет терминальными, вторые - инструментальными. В терминальных ценностях отражается приоритетность для индивида определенных жизненных целей, в инструментальных - приоритетность определенных типов поведения, ведущих к реализации соответствующих терминальных ценностей. Широко известна методика диагностики ценностей, предложенная М.Рокичем [13].

В числе терминальных ценностей большинство авторов чаще всего называют следующие: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, успехи, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности.

В педагогическом процессе значение ценностных ориентаций огромно. Это подтверждает такой любопытный факт. Один из американских исследователей разделил учителей на две группы. В первую попали те, ценностная ориентация которых была так или иначе связана с людьми, во вторую - не связана вовсе. За два года исследования не оставили своей профессии 57% из первой группы и только 2% из второй.

В отношении ценностей педагога наибольшую важность приобретают такие проблемы как:

1) способность учителя интернализовать ценности, характерные для общества;

2) желание и возможности учителя эффективно транслировать ценности в ходе учебно-воспитательного процесса;

3) создание учителем условий для принятия учеником передаваемых ему ценностей.

По данным многих исследований, можно выделить два основных типа ориентаций учителя:

1) ориентация на “развитие”: учитель типа X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы;

2) ориентация на “результативность”: учитель типа Y заинтересован только в умственном развитии учащихся, строго проверяет усвоенный материал. Эти ориентации зависят от отношения общества к сфере образования: в период разочарования общества в системе образования преобладают и признаются эффективными учителя типа Y [14].

Относительно того, какие ценности транслируются учителем, интересный материал представлен в работе Ю.Н.Козырева, О.Н.Михайловой [15]. Ими был задан вопрос “Какое наставление Вы лично могли бы дать детям?” Наставления в подавляющем большинстве были безличны, в них не чувствовалась индивидуальность педагога. По содержанию наставления распределялись следующим образом: напоминание о необходимости прилежно учиться; призывы к трудолюбию; призывы к совести; напоминание о том, что надо быть личностью; призывы быть человеком, не ронять свое достоинство. Многие высказывания учителей носили явно декларативный характер и были слишком абстрактны и патетичны, что заставляет задуматься о малой эффективности передачи ценностей педагогами в современной школе.

Качество жизни - это очень емкий и весомый фактор, в пространстве которого и на его основании осуществляется вся многообразная деятельность учителя. Употребление этого термина не бесспорно, далеко не все исследователи пользуются им. Чаще опираются на такие понятия, как социальный статус, престиж, через которые и раскрываются все слагаемые, характеризующие реальное состояние учительской профессии в обществе.

Социальное происхождение, воспитание, национальность современная западная социология включает в понятие предписанного социального статуса. Достигаемый социальный статус - приобретаемый вследствие образования, квалификации, социального престижа профессии. И то и другое проектируется на трудовую деятельность учителя, правда, воздействие слагаемых предписанного статуса на труд педагога представлено в исследовательской литературе в основном в традициях и подходах, которые определялись социалистическим обществом. В современных условиях, когда, например, появляются принципиально новые социальные группы населения, изменяется и влияние социальной принадлежности на личность учителя, его отношение к профессии. Уже сегодня появилось немало негосударственных образовательных структур или нетрадиционных формирований внутри и на основании государственных учебных учреждений, которые предъявляют к педагогической деятельности и учителю дополнительные требования, сориентированные не только на решение педагогических задач, но и на учет социальной принадлежности учащихся и их родителей.

Социальная принадлежность во многом определяет выбор культуры, мировоззрения, идеалов. Учительская профессия, опирающаяся на различные социальные группы, очевидно, в самом ближайшем будущем также станет социально более разнообразной, хотя, как нам представляется, она не станет престижной для самой богатой части общества. Новые реалии, складывающиеся в сфере педагогического труда, требуют внимания исследователей и понимания со стороны общества и его соответствующих структур.

Список литературы

1. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.

2. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

3. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореферат докт. дисс. Л., 1968.

4. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

5. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.

6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

7. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992.

8. Зинченко В. Мир образования и/или образование мира //Мир образования. 1996. № 3.

9. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Санкт-Петербург, 1994.

10. Эргономика. Учебник /Под. ред. Крылова А.А., Суходольского Г.В. Л.: ЛГУ, 1988.

11. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

12. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1993.

13. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. Ядова В.А. Л., 1979.

14. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания /Вопросы психологии. 1994. № 2.

15. Козырев Ю.Н., Михайлова О.Н. Слово учителя в формировании нравственного сознания школьников. М., 1989.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru/