Реферат Гуманистический подход к развитию личности и организации
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Реферат
По дисциплине
Управление развитием персонала
На тему:
Гуманистический подход к развитию личности и организации
г. Москва – 2010 г.
ВВЕДЕНИЕ
Новые стандарты профессионального поведения, которые механически «внедряются» в сознание обучающихся, могут противоречить уже наработанным индивидуальным приемам профессиональной деятельности, а также их психологическим установкам и ценностям. В результате может возникнуть внутренний конфликт. Для его разрешения обучающимся необходимо либо обессмыслить свой предыдущий профессиональный опыт, который мог быть вполне успешным, либо вытеснить из своего сознания новые модели профессиональной деятельности.
Преодолеть нежелательные последствия механического обучения позволяют инновационноразвивающие тренинговые программы (ИРТП), которые выстраивают процесс обучения на основе переосмысления личностно-профессиональных стереотипов обучающихся. Ранее накопленный профессиональный опыт становится фундаментом нового опыта. Мы рассмотрим теоретические и методические принципы, а также методы ИРТП. Концептуальной основой ИРТП являются теоретические и практические научные разработки, посвященные изучению процесса рефлексии. Однако в современной психологии отсутствует единый подход к пониманию и исследованию этого феномена. Развитие экспериментальных работ в этой области было подготовлено И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.В. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. Первоначально рефлексия рассматривалась на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации психики человека и ее высшей формы — самосознания. В более поздних работах Н.Г. Алексеева, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого выявлялась специфика кооперативного аспекта рефлексии. Данные авторы трактовали рефлексию как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» на внешнюю позицию по отношению к ней [1–4].
На выявление специфики коммуникативного аспекта рефлексии направлены социальнопсихологические исследования Н.И. Гуткиной, И.Е. Берлянц, Л.А. Петровской и др. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А. Бодалевым как «специфическое качество познания человека человеком» [5–8]. Давая социально-психологическое определение рефлексии, Е.В. Смирнова и А.П. Сопиков отмечают, что она представляет собой «размышление за другое лицо, т.е. способность понять, что думают другие лица» [9]. Вместе с тем Г.М. Андреева еще более конкретизирует данное понятие, подчеркивая, что в «социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [10]. Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого. Для большинства этих работ характерно понимание рефлексии как процесса переосмысления [11–14]. Для ИРТП ключевое значение имеет именно личностная рефлексия. Российские исследователи И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов [15–16] выделили несколько этапов осуществления личностной рефлексии:
переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как неразрешимой;
апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация;
переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации (ПКС) и самого себя в ней.
Процесс переосмысления выражается в изменении отношения субъекта, во-первых, к самому себе, к собственному «я» и, во-вторых, к своим знаниям, умениям и реализуется в виде соответствующих поступков. При этом переживание конфликта не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации внутренних ресурсов для решения данной задачи. Рассмотрим ключевые методические принципы построения ИРТП.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ИРТП
Эффективная инновационно-развивающая программа выстраивается на основе следующих принципов.
1. Создание системы условий для развития личности обучающегося. Эта система позволяет участникам программы исследовать и корректировать свои социально-психологические и профессиональные ресурсы. Для создания данных условий необходимо формирование рефлексивной среды, которая обеспечивает возможность работы с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями обучающихся.
2. Целостное восприятие личности обучающегося на когнитивном, эмоциональном, поведенческом уровнях. Одно из условий построения ИРТП заключается в максимальной приближенности моделируемых на тренинге ситуаций к реальной профессиональной деятельности участников. Немаловажным является то, что моделирование ПКС, при которых создается дефицит интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих ресурсов обучающихся, позволяет отчетливо проявиться их личностно-профессиональным стереотипам.
3. Создание условий для переосмысления стереотипов личностно-профессионального опыта обучающихся на когнитивном, поведенческом и эмоциональном уровнях при сохранении их конструктивной части и достраивании на их основе нового опыта (без отрицания старого).
4. Формирование комфортного психологического микроклимата на тренинге и обеспечение равных возможностей для участников вне зависимости от уровня профессиональной компетентности, преодоление статусных барьеров и отсутствие персонифицированной критики.
КЛЮЧЕВЫЕ ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИРТП
Последовательность этапов и модель построения ИРТП были разработаны еще С.Ю. Степановым, Г.Ф. Похмелкиной, Т.Ю. Колошиной, Т.Ф. Фроловой. Данная модель включает в себя четыре этапа:
1) подготовку;
2) осознание;
3) переоценку;
4) действие
Первый этап характеризуется актуализацией ожиданий участников и их потребностей в личностном и профессиональном саморазвитии. Второй этап представляет собой выявление стереотипных форм поведения, осознание и принятие профессиональных проблем. Суть этапа переоценки — это «проживание» различных моделей возможного личного и профессионального развития. Наконец, четвертый этап подразумевает закрепление новых поведенческих форм, овладение способами конструктивного личного и профессионального развития.
Отличительными особенностями ИРТП являются:
запуск процесса переосмысления личностнопрофессионального опыта с момента знакомства участников;
преодоление статусных барьеров между обучающимися;
инициирование процесса переосмысления личностно-профессиональных стереотипов.
Приведем пример процедуры знакомства обучающихся. Тренер предлагает каждому назвать свое имя и ответить на три вопроса: «Что мне в себе нравится?», «Что мне в себе не нравится?» и «Что бы я хотел в себе изменить?» Но это не окончательное задание. Тренер добавляет условие: прежде чем каждый будет говорить о себе, он должен сначала повторить слова своего соседа справа, например: «Моего соседа зовут Клементий, ему в себе нравится…, ему не нравится…, он хотел бы в себе изменить…» Необходимо максимально точно воспроизвести то, что сказал сосед, не добавляя ничего от себя.
Преодолеть статусные барьеры между обучающимися позволяют процедуры эмоционального «разогрева» (методы психогимнастики).
Приведем пример такой процедуры.
Все участники сидят в кругу, в центре — один водящий (сначала это всегда тренер). Лишний стул убирается, а стоящий в центре круга говорит: «А сейчас пересядут те, кто…» и задает условие, относящееся к большинству сидящих, например: «…пили сегодня кофе (ехали на автобусе, умывались, покупали газету и т.п.)». Все участники, соответствующие данному критерию, должны быстро встать и пересесть на освободившийся стул. Нельзя оставаться на месте, если к вам это относится, и садиться на места справа и слева от вас. Тот, кто не успел пересесть, становится водящим и задает следующее условие. Последняя отличительная особенность ИРТП — это актуализация и запуск процесса пере осмысления стереотипов личностно-профессионального опыта. Примером процедуры рефлексивного анализа своей профессиональной деятельности обучающимися может стать метод модерации. Всем участникам раздаются стикеры, на которых необходимо написать ответ на вопрос: «Что мне мешает работать максимально эффективно?» Указывать можно как личные, так и профессиональные причины, главное, чтобы написанное можно было прочитать вслух (анонимность при этом сохраняется). Тренер собирает и перемешивает стикеры, после чего зачитывает каждый ответ, предлагая участникам тренинга рассортировать их по тематическим блокам (предложенные формулировки можно раздваивать). Стикеры с ответами участников наклеиваются на флипчарте. Тематические блоки выделяются графически (обводятся кружком), каждому из них дается название, которое отражает общее содержание блока («оргструктура», «мотивация» и др.). После этого производится количественный подсчет причин в каждом тематическом блоке и определяется рейтинг последних (по сути, проблемных областей организации). Между выделенными тематическими блоками устанавливаются логические связи, и выясняется, какие из выделенных проблемных зон являются ключевыми, а какие — производными. Затем тематические проблемные области выписываются на листе флипчарта и участников просят проранжировать их по степени значимости (поставить рядом с проблемой какой-либо символ). Дальнейшая работа на тренинге ведется в заданной содержательной плоскости.
МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ИРТП
Рассмотрим некоторые из многочисленных методических средств рефлексивной психологии творчества, ориентированных на моделирование процесса переосмысления личностных, поведенческих и профессиональных стереотипов с целью проживания нового опыта участниками тренинга и формирования более успешных личностно-профессиональных моделей самореализации. Практико-ориентированная составляющая и методические средства рефлексивной психологии творчества были разработаны доктором психологических наук, профессором С.Ю. Степановым и успешно апробированы в различных консалтинговых проектах, а также проверены при подготовке кандидатских диссертаций И.В. Байера, Е.П. Варламовой, О.А. Полищук, С.Н. Маслова, А.В. Растянникова и др.
Автор (совместно с С.Ю. Степановым и Е.А. Яблоковой) провел серию спецкурсов для слушателей Российской академии государственной службы при Президенте РФ. ИРТП реализовывались группой специалистов (И.В. Байером, Д.М. Склизковым) под руководством С.Ю. Степанова в процессе обучения государственных служащих районных администраций Московской области.
На основе ИРТП автор была разработана внутрикорпоративная система обучения и развития персонала полиграфического холдинга ЗАО «ИТРАКО». Необходимым условием для реализации ИРТП является создание рефлексивно-инновационной среды. Данная среда формируется благодаря запуску процессов переосмысления профессионального опыта обучающихся посредством «расшатывания» (переструктурирования) ранее сформированных стереотипов мышления и поведения. Последнее возможно только при инициировании процессов креативного мышления у участников тренинга. Рассмотрим один из возможных методов, обеспечивающих достижение обозначенной цели, — метод рефлексивных инверсий.
Метод рефлексивных инверсий
В основу данного метода положено моделирование культурных прототипов сказочных или мифологических героев, литературных или киноперсонажей, что вовлекает участников тренинга в иной мир. Метод рефлексивных инверсий позволяет решить три задачи:
1) получить практический опыт переосмысления стереотипов традиционного восприятия известных героев;
2) приобрести практический опыт восприятия действительности с разных ролевых позиций (участник тренинга, новый сказочный герой, носитель функциональной роли);
3) уменьшить психотравмирующий эффект от участия в решении ПКС (метод социодрамы), проживание которых позволяет выработать конструктивные пути решения проблем и получить новый профессиональный опыт.
Тренер просит всех участников назвать самые любимые детские сказки и выписывает их названия на флипчарте. Далее он предлагает назвать любимых героев из указанных сказок и уточняет у каждого участника, за что он их любил и что в них особенно нравилось. Тренер предлагает вспомнить детство, когда все мы любили придумывать новые слова (например, сочиняли перевертыши или создавали свой детский язык, понятный только нам). «Поиграв» со звуковыми и смысловыми оттенками имен сказочных героев, участникам необходимо придумать им другие имена — в них должны узнаваться первоначальное имя и сущность образа, но вместе с тем они должны быть совершенно новыми (например, Буратино — «Бур в тине»). Эти имена тренер выписывает на флипчарте. В результате создается галерея новых персонажей, у которых еще нет психологической сущности, а соответственно, существуют неограниченные возможности для ее создания. Придуманные имена сказочных героев выписываются на отдельные карточки, и тренер предлагает всем участникам поучаствовать в их розыгрыше. После этого новые имена персонажей выписываются на бейджах, которые участники тренинга прикрепляют к своей одежде. Тренер предлагает всем подумать над психологическими образами сказочных героев, которых никогда не было. Важно, чтобы вся группа увидела нового персонажа как живого (его привычки, манеру общения и поведения, пристрастия, образ мыслей, картину прошлого, надежды, мечты), чтобы всем стало понятно, чем он жил, во что верил, к чему стремился и чего достиг. Источник этой информации — гамма ассоциаций, которые вызвал новый герой. Вначале свою версию образа предлагает тот, кому досталось имя данного сказочного персонажа. Участники группы дополняют и предлагают свои варианты. Тренер может задавать наводящие вопросы: «Какой он (она) в быту?», «Кем он (она) работает?», «Есть ли у него (нее) семья?», «Какой у него (нее) характер?», «Как его (ее) воспринимают коллеги, знакомые?»
В последующем психологические образы новых сказочных персонажей будут «накладываться» на функциональные роли участников ПКС, которая будет проживаться «здесь и сейчас» посредством метода социодрамы. Анализ ПКС позволяет реализовать методический принцип, согласно которому ИРТП выстраивается на основе реальной профессиональной деятельности обучающихся.
Процедура групповой работы
Групповая работа — это совместная деятельность нескольких (от трех до десяти) обучающихся, решающих задачу или проблему, носителями которой они являются. Участники сами устанавливают нормы взаимодействия, выбирают средства своей работы и направляют ее. По сравнению с индивидуальной групповая работа имеет более высокий потенциал для решения сложных проблем. Она позволяет осуществить разделение труда, специализацию, использовать механизм соревнования и в итоге получить синергический эффект. Последний заключается в том, что результаты работы группы превышают общую сумму результатов работы ее отдельно взятых членов. Важным условием для проведения ИРТП является примерно равный уровень информированности, включенности и мотивации обучающихся вне зависимости от уровня их компетентности в анализируемой предметной области. Данное условие обеспечивается благодаря использованию специальной процедуры «коктейлирования», позволяющей более динамично и равномерно изучить исследуемую предметную область всем участникам. «Коктейлирование» производится для организации «коктейльных» (смешанных) групп, как правило, после накопления содержательноинновационного материала в тематических группах, участники которых работали над определенной предметной областью, проблемой или идеей. Процедура «коктейлирования» осуществляется на основе полилогических принципов (от наименее компетентного участника к наиболее компетентному, без повторов предыдущих выступающих). «Коктейлирование» применяется, когда работа идет в параллельных тематических группах, которые относительно взаимосвязаны (содержательно либо функционально-организационно). Основными целями процедуры «коктейлирования» являются:
1) быстрое взаимоинформирование всех участников тренинга о материале, накопленном в ходе работы тематических групп;
2) достижение целостных содержательных взаимопроблематизаций, взаимосогласований, взаимозапросов, взаимодостраиваний участниками различных тематических групп;
3) взаимные оценки участниками тренинга эффективности групповой и коллективной работы в целом, а также ее продуктивности с точки зрения достижения изначально заявленных целей и задач.
Работа в «коктейльных» полигруппах обеспечивает максимальное вовлечение всех без исключения участников полилога не только в собственную содержательную деятельность, но и в деятельность параллельных групп. «Коктейлирование» значительно повышает эффективность групповой и коллективной работы в целом по сравнению с традиционными методами взаимоинформирования и коллективного мышления. Наибольший эффект в развитии творческого потенциала обучающихся достигается, когда они сталкиваются с проблемной ситуацией, которую невозможно решить, используя только имеющиеся личностно-профессиональные стереотипы. Данная ситуация требует переосмысления накопленного опыта и его трансформации в новый опыт и профессиональные компетенции. Для достижения такого эффекта участникам тренинга предлагается вспомнить ПКС из реальной профессиональной деятельности. Ситуация должна быть сложной, затрагивающей интересы различных функциональных служб и, соответственно, иметь различные варианты решения. Тренер предлагает кратко записать суть ситуации, определяет ее участников, тем самым назначая функциональные роли, и фиксирует содержание позиции каждого участника. Обучающимся необходимо сформулировать причины возникновения конкретной ПКС. Они объединяются в три группы, и каждый из них рассказывает группе о своей ПКС. Один из участников группового обсуждения осуществляет краткую запись ситуаций. В процессе обсуждения в группах для каждой ПКС уточняются: состав участников (функциональные роли), содержательные позиции функциональных ролей и причины возникновения. В ходе работы каждая группа выбирает одну наиболее интересную ПКС и на флипчарте представляет полученные результаты (краткое содержание ситуации, функциональные роли ее участников, причины возникновения). В последующем наиболее интересная ПКС будет анализироваться при помощи метода социодрамы.
Метод социодрамы
Социодрама, в отличие от психодрамы, ставит в центр игры не личность, а социальную роль, причем роль не конкретного человека из терапевтической группы, а отвлеченного персонажа. Выбранная ПКС проживается в процессе социодрамы. Ее участники моделируют пространство, приближая его к реальности, и выступают в двух ролях: первая — новый сказочный персонаж, вторая — функциональная роль в ПКС. Каждый участник социодрамы должен (по возможности) вести себя при решении ПКС с учетом психологического образа своего сказочного героя. Наложение двух психологических образов значительно затрудняет процесс проживания социодрамы. Вместе с тем это позволяет достигнуть более объемного, полифоничного представления о проблеме и путях ее решения, т.к. анализ ПКС осуществляется с различных позиций: исходя из представлений, свойственных самому человеку, его сказочному амплуа, а также исходя из функциональной роли, которую он играет в совместной деятельности с другими участниками. Отличительной особенностью данного метода является личная отстраненность участников от всех психологических явлений и процессов, которые разворачиваются «здесь и сейчас». Это позволяет обеспечить внутреннюю свободу тех, кто принимает участие в решении конкретной проблемы, застраховать их от персонифицированного восприятия критики и агрессии со стороны других членов группы, т.к. они совершают поступки и произносят монологи не от своего имени, а играя своего персонажа / функциональную роль. Обеспечивая мощную психологическую защиту от психотравмирующего воздействия разворачивающихся событий, можно создать благоприятные условия для продуктивной интеллектуальной деятельности, направленной на решение проблемы. Также это способствует формированию своеобразной «буферной зоны» вокруг самооценки личности: все, что происходит с человеком в процессе социодрамы, происходит не с ним, а с его персонажем. При использовании метода статической социодрамы на флипчарте рисуются фигурки участников социодрамы, в рамках которой происходило моделирование ПКС. Рисунки должны передавать содержание психологических образов новых сказочных персонажей и функциональных ролей участников решаемой ситуации. Фигурки рисуются в той последовательности, в которой участники имитационной игры включались в обсуждение ПКС. Статическая социодрама акцентирует внимание на характере взаимоотношений между участниками ПКС (доброжелательный, нейтральный, противоречивый, конфликтный). ПКС анализируется снова на предмет коммуникативных, информационных сбоев и причин, препятствующих ее конструктивному решению. В отличие от статической социодрамы в ее динамическом варианте между фигурками (участниками) графически отображаются их взаимодействия в той последовательности, в которой участники социодрамы включались в обсуждение ПКС. Таким образом, вырисовывается последовательность действий участников, которая является одним из предметов анализа. Как и в предыдущем случае, ПКС изучается вновь на предмет коммуникативных, информационных сбоев и причин, препятствующих конструктивному решению проблемы. Проанализировав ПКС, участники тренинга в группах разрабатывают управленческие решения, которые в последующем выносят на обсуждение. Анализ данных решений может осуществляться методом «аукцион управленческих решений».
Аукцион управленческих решений
Данный метод направлен на углубленный анализ разработанных проектов управленческих решений. Участники тренинга объединяются в группы (по три-пять человек), в которых происходит обсуждение возможных негативных последствий от внедрения данных управленческих решений. Каждое негативное последствие выписывается на отдельный стикер. Каждая группа представляет свой список последствий. Стикеры с получившимися перечнями размещаются на флипчарте. Материал, представленный каждой группой, анализируется, критикуется, проблематизируется другими группами, т.е. «проверяется на прочность» и развивается. Данный метод позволяет глубоко и детально проанализировать развитие событий в зависимости от выбора того или иного пути разрешения существующих противоречий и конфликтов, рассмотреть различные варианты последствий. Каждый выдвинутый на аукцион проект управленческого решения ПКС проходит аналитическую экспертизу. Осуществляется это при помощи механизма продажи разработанных проектов управленческих решений, в качестве денежных единиц выступают последствия от их внедрения. Проекты с наибольшим количеством негативных последствий исключаются из возможных вариантов решения ПКС.
РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ГРУППОВОГО ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Рефлексивные методы организации процесса группового творческого мышления могут применяться в рамках ИРТП в аудитории с экспертным уровнем компетентности. Эти методы позволяют выстроить инновационный процесс группового мышления, исключающий неконструктивное проявление конфликтности посредством отстаивания различных точек зрения. Рассмотрим некоторые из этих методов.
Метод рефлексивного полилога
Метод рефлексивного полилога позволяет детально проанализировать предметную область с целью разработки проекта управленческого решения. Данный метод учитывает разные уровни информированности и компетентности участников тренинга. Соответственно, процесс групповой работы выстраивается по принципу от наименее компетентного участника к наиболее компетентному. Функциональные роли распределяются между участниками процесса: модератор отвечает за регламент и организацию работы, руководитель экспертной группы — за развитие содержания, а эксперты, в свою очередь, контролируют и обеспечивают максимальную активность участников. Организация работы заключается в том, что модератор раздает участникам карточки, чтобы они могли оценить уровень своей компетентности в исследуемой предметной области по семибалльной шкале (где 7 — максимальный уровень, а 1 — минимальный). На карточке необходимо указать фамилию, имя и уровень своей компетентности. Затем модератор зачитывает имена и фамилии участников (начиная с наименее компетентного и заканчивая наиболее компетентным), которые рассаживаются в соответствии с указанным уровнем компетентности.
Общие правила работы:
обращаться друг к другу по имени и на «ты»;
четко и лаконично формулировать свои мысли;
не использовать оценочные суждения (критические замечания могут высказываться, но они должны начинаться словами: «Я считаю…», «Я думаю…»).
Формирование проблемного поля заключается в том, что эксперты формулируют проблемы, ранжируют их по важности и по возможной последовательности решения. Каждый последующий эксперт не повторяет проблем, уже обозначенных предыдущим выступающим (т.е. можно только вносить дополнения). Эксперт, изложивший свою точку зрения, конспектирует (по возможности стенографирует) последующие выступления (записи сдаются руководителю экспертной группы) и может дополнительно зафиксировать:
то, что он упустил;
то, что не успел сказать в своем выступлении;
дополнения и возражения, касающиеся со дер жания выступлений последующих экспертов.
Далее осуществляется структурирование проблемного поля. Руководитель экспертной группы по ходу работы экспертов:
обобщает проблемы;
вносит дополнения в проблемное поле;
выстраивает общую структуру проблемного поля с учетом важности проблем и возможной последовательности их решения.
Его задача — создать общий список проблем, проранжировав их по значимости (принципиально важно не исказить смысл, заложенный в формулировках экспертов). Руководитель экспертной группы выписывает итоговый перечень проблем на флипчарте и озвучивает его. Эксперты могут уточнять формулировки отдельных проблем с помощью соответствующих вопросов (в соответствии со структурой выступлений). Далее каждый эксперт озвучивает возможные варианты решения обозначенных проблем, при этом не повторяя предыдущего выступающего. Участники, предложившие свои идеи, конспектируют (по возможности стенографируют) последующие выступления и сдают свои записи руководителю экспертной группы. При этом каждый из них обращает внимание на те проблемы, которые еще не решались предыдущими выступающими, и при желании оценивает и/или дополняет предложенные другими экспертами варианты решений. Руководитель экспертной группы выделяет, дополняет, развивает, обосновывает наиболее адекватные, с его точки зрения, идеи, но только для себя, т.е. не вмешивается в обсуждение, пока сами эксперты его не закончат. После этого он записывает предложенные варианты решений рядом с соответствующими проблемами на флипчарте. Далее осуществляется подготовка протокола решений. Эксперты (в соответствии с порядком выступлений) предлагают развернутые формулировки определенной части протокола решений. Проект протокола не отдается руководителю экспертной группы, а переходит по кругу от одного участника к другому. Каждый следующий выступающий вносит свои дополнения, обобщения и редакционные замечания. Руководитель экспертной группы производит окончательную редакцию текста этой части и при отсутствии принципиальных возражений предлагает перейти к следующей. Процедура повторяется до тех пор, пока не будут оформлены и обобщены все основные положения проекта. Последний этап — подведение итогов. В соответствии со структурой предыдущей деятельности участникам процесса предлагается высказать свое мнение о ходе и результатах работы. Каждому эксперту дается на это около одной минуты, руководителю экспертной группы и модератору — по пять минут.
Метод позициональной дискуссии
В процессе работы группы могут возникать ситуации, когда предлагаются два противоположных (взаимоисключающих) варианта решения проблемного вопроса. В данной ситуации целесообразно использование метода позициональной дискуссии. Этот метод позволяет сопоставить и детально проработать взаимоисключающие подходы к решению проблемы, в результате чего сравниваемые подходы могут быть объединены в синтетическом решении, аккумулирующем их плюсы и «очищенном» от возможных негативных последствий их реализации в управленческой практике. Метод позициональной дискуссии отличается от метода позиционной дискуссии тем, что для него характерна жесткая закрепленность функциональных позиций («генератор», «критик», «контролер», «аналитик») за определенными участниками. Данный метод позволяет не только формировать банк предложений по решению проблемы, но и обеспечивает процесс их критического анализа. Он предполагает индивидуальную работу участников тренинга. Каждому из них тренер предлагает вспомнить из контекста своего профессионального опыта проблемный вопрос, на решение которого существует две взаимоисключающие точки зрения. Затем нужно кратко сформулировать и записать содержание этого вопроса, перечислив аргументы, отражающие противоположность обеих точек зрения. Например, проблемный вопрос может быть сформулирован таким образом: «обучение персонала за счет компании».
Первая точка зрения: обучение персонала за счет компании выгодно для нее. Аргументы «тезис (+)»:
повышается мотивация сотрудников;
растет уровень квалификации работников;
наиболее квалифицированный персонал лучше работает.
Вторая точка зрения: обучение персонала за счет компании невыгодно для нее. Аргументы «антитезис (–)»:
персонал должен работать и зарабатывать деньги, а не тратить время и силы на обучение;
коммерческая фирма не является институтом;
обучение персонала не приводит к повышению производительности труда;
обучение персонала снижает финансовые показатели компании;
сотрудники должны обучаться за свой счет.
Далее все участники объединяются в три группы, где каждый рассказывает суть проблемного вопроса, на решение которого существует две взаимоисключающие точки зрения. Один участник группового обсуждения осуществляет краткую запись содержания предложенных вопросов. Группа должна выбрать один наиболее интересный вопрос проблемного характера. Его содержание записывается на флипчарте с указанием двух противоположных точек зрения. Группы по очереди кратко рассказывают суть проблемных вопросов, из которых для дальнейшего анализа выбирается один. Тренер повторяет содержание вопроса и акцентирует внимание на двух взаимоисключающих точках зрения на его решение. Ранее сформированным группам назначаются функциональные роли: первая группа — «тезис», вторая — «антитезис», третья — «синтез». Но на начальном этапе обсуждения все три группы формулируют «тезисы (+)» в поддержку первой точки зрения. На следующем этапе происходит распределение групповых ролей. Первая группа «тезис» в течение десяти минут формулирует «тезисы (+)» в поддержку первой точки зрения на решение проблемного вопроса. Каждый сформулированный тезис должен быть аргументирован и иметь одно основание. В процессе работы допускается критика выдвинутых тезисов, т.к. в конце дискуссии группе необходимо представить их общий список. Сформулированные «тезисы (+)» фиксируются на листе флипчарта, и представитель группы озвучивает их.
Вторая группа «антитезис» в течение такого же периода времени также формулирует «тезисы (+)», которые будут использованы на втором круге обсуждения. После того как первая группа изложит свои аргументы, в дискуссию включается вторая группа. Она формулирует «антитезисы (–)», которые опровергают утверждения первой группы по каждому тезису.
Третья группа «синтез» вначале также формулирует «тезисы (+)», которые будут использованы на третьем круге обсуждения. После того как вторая группа озвучит аргументы, опровергающие точку зрения первой группы, в дискуссию вступает третья группа. Ее задача заключается в том, чтобы взять из «тезиса (+)» первой группы и «антитезиса (–)» второй группы конструктивную часть и сформулировать «синтез», усилив плюсы и нивелировав минусы обеих точек зрения. «Синтез» формулируется по каждой паре «тезис (+)» /«антитезис (–)». Далее осуществляется повтор процедуры анализа по кругу до прохождения полного цикла, при этом каждая группа выступает в трех ролях: «тезис», «антитезис», «синтез». Все, что наработано в процессе группового анализа на каждом этапе, фиксируется на флипчартах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Человек живет и профессионально функционирует в системе сформированных личностно-профессиональных стереотипов, которые он старательно оберегает, что вполне объяснимо, т.к. собственный опыт очень ценен для каждого из нас — мы склонны максимально доверять ему. Объявить человеку о том, что в своей профессиональной деятельности он руководствуется неэффективными стереотипами и по этой причине должен от них отказаться, равнозначно разрушению его самооценки и внесению дисбаланса в структуру его личности. В такой ситуации любой будет яростно защищать систему своих личностно-профессиональных стереотипов. Защита блокирует возможность развития и обучения. В данном случае существует три варианта преодоления сопротивления обучающегося получить новый опыт и знания.
Первый вариант — обесценить старый опыт, что, как уже было сказано, равнозначно разрушению структуры личности обучающегося.
Второй вариант — сведение процесса обучения и развития к механическому формированию отдельных поведенческих навыков (повторению заданной формулы) — является чрезмерно упрощенным. Нет гарантии, что, овладев определенными навыками таким образом, человек также не будет использовать их механически и, следовательно, не всегда уместно. Подобные тренинги не предполагают всестороннего анализа профессиональной деятельности, и про многие нюансы участникам могут просто не сказать. В связи с этим возникают следующие вопросы: насколько успешным в своей профессиональной деятельности будет механически «запрограммированный» специалист, как много сторонников он найдет у себя в организации из числа тех, кто не проходил данную тренинговую программу, насколько фрагментарное обучение сотрудников согласуется с бизнес-целями организации в целом?
Данные аспекты вызывают серьезные сомнения в эффективности тренинговых программ, направленных на механическое формирование поведенческих навыков. При прохождении такого рода тренингов человек в своем сознании «складирует» отдельные «ключи», которые он может подбирать для решения различных проблем личностно-профессионального характера. Но что делать, когда нужного «ключа» в связке не оказалось (а такое встречается часто, т.к. жизнь и профессиональная деятельность чрезвычайно многообразны), — снова идти на тренинг?
Третий вариант — выстроить процесс обучения и развития таким образом, чтобы предоставить обучающимся возможность получить в рамках инновационно-развивающего тренинга новый опыт, который в последующем будет встроен в структуру его личностно-профессионального опыта. Переосмысление личностно-профессиональных стереотипов означает не их уничтожение (они легко могут быть заменены новыми), а использование их конструктивной части. Это дает возможность постоянного и непрерывного переосмысления стереотипов с целью обеспечения эффективности действий в постоянно изменяющихся условиях.
Человек так устроен, что он тянется ко всему новому и одновременно опасается его. Именно поэтому «надстройка» нового опыта должна осуществляться без обессмысливания того, что уже накоплено. Данный подход предполагает переосмысление сложившихся стереотипов, моделирование вариативных возможностей решения ПКС, формирование полифонического восприятия внешней и внутренней среды.
ИРТП позволяет избежать отрицания прежнего личностно-профессионального опыта, которое может привести к серьезному внутреннему конфликту, и одновременно исключает тот вариант развития событий, при котором новые знания и модели поведения воспринимаются как нечто инородное и не встраиваются в структуру практического опыта участника тренинга. При таком подходе к развитию личности и организации в целом новый опыт, полученный на тренинге, воспринимается человеком как свой собственный, использование которого в повседневной профессиональной деятельности естественно и органично.
ИРТП преследуют своей целью целостное развитие личности участника, на базе которого может осуществляться развитие всей организации. В ходе тренинга обучающиеся на основе переосмысления прежнего опыта моделируют более эффективные формы своей профессиональной деятельности. ИРТП позволяют участникам освоить новые целостные формы личностно-профессиональной самореализации; выстроить единую логику организационного развития, лишенную внутренних конфликтов и противоречий; обеспечить высокий уровень принятия всеми членами компании (структурного подразделения) стратегии организационного развития, что, соответственно, многократно повышает результативность и практическую ценность реализованной тренинговой программы.
Список использованной литературы
1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. — М.: Наука, 1971. — С. 151–203.
2. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. — М., 1987.
3. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. — 134 с.
4. Щедровицкий Г.Л. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл, содержание // Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник 1986. — М.: Наука, 1987. — С. 124–146.
5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
6. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982. — С. 100–108.
7. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1982. — С. 134–144.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.
9. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. — Л.: Знание, 1987. — С.140–149.
10. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — С. 6–19.
11. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». — 1984. — №4. — С. 71–72.
12. Семенов И.Н. Опыт разработки и внедрения рефлексии в изучение и развитие творчества. — Новосибирск, 1990. — С. 5–16.
13. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. — Ч. 2. — Новосибирск, 1990.
14. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. — Новосибирск, 1990.
15. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. —1982. — №1. — С. 99–104.
16. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. —1983. — №2. — С. 35–42.
17. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. — М.: РАГС, 1993. — 63 с.
18. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный пpактикум как метод pазвития твоpческого потенциала pуководителя: Автореферат дисс. на соискание ученой степени к. псх. н. — М.: РАГС,1994. — 20 с.
19. Маслов С.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы экспертного опроса // Социологические исследования. — 1994. — №1. С. 80–86.
Метод рефлексивного полилога позволяет детально проанализировать предметную область с целью разработки проекта управленческого решения. Данный метод учитывает разные уровни информированности и компетентности участников тренинга. Соответственно, процесс групповой работы выстраивается по принципу от наименее компетентного участника к наиболее компетентному. Функциональные роли распределяются между участниками процесса: модератор отвечает за регламент и организацию работы, руководитель экспертной группы — за развитие содержания, а эксперты, в свою очередь, контролируют и обеспечивают максимальную активность участников. Организация работы заключается в том, что модератор раздает участникам карточки, чтобы они могли оценить уровень своей компетентности в исследуемой предметной области по семибалльной шкале (где 7 — максимальный уровень, а 1 — минимальный). На карточке необходимо указать фамилию, имя и уровень своей компетентности. Затем модератор зачитывает имена и фамилии участников (начиная с наименее компетентного и заканчивая наиболее компетентным), которые рассаживаются в соответствии с указанным уровнем компетентности.
Общие правила работы:
обращаться друг к другу по имени и на «ты»;
четко и лаконично формулировать свои мысли;
не использовать оценочные суждения (критические замечания могут высказываться, но они должны начинаться словами: «Я считаю…», «Я думаю…»).
Формирование проблемного поля заключается в том, что эксперты формулируют проблемы, ранжируют их по важности и по возможной последовательности решения. Каждый последующий эксперт не повторяет проблем, уже обозначенных предыдущим выступающим (т.е. можно только вносить дополнения). Эксперт, изложивший свою точку зрения, конспектирует (по возможности стенографирует) последующие выступления (записи сдаются руководителю экспертной группы) и может дополнительно зафиксировать:
то, что он упустил;
то, что не успел сказать в своем выступлении;
дополнения и возражения, касающиеся со дер жания выступлений последующих экспертов.
Далее осуществляется структурирование проблемного поля. Руководитель экспертной группы по ходу работы экспертов:
обобщает проблемы;
вносит дополнения в проблемное поле;
выстраивает общую структуру проблемного поля с учетом важности проблем и возможной последовательности их решения.
Его задача — создать общий список проблем, проранжировав их по значимости (принципиально важно не исказить смысл, заложенный в формулировках экспертов). Руководитель экспертной группы выписывает итоговый перечень проблем на флипчарте и озвучивает его. Эксперты могут уточнять формулировки отдельных проблем с помощью соответствующих вопросов (в соответствии со структурой выступлений). Далее каждый эксперт озвучивает возможные варианты решения обозначенных проблем, при этом не повторяя предыдущего выступающего. Участники, предложившие свои идеи, конспектируют (по возможности стенографируют) последующие выступления и сдают свои записи руководителю экспертной группы. При этом каждый из них обращает внимание на те проблемы, которые еще не решались предыдущими выступающими, и при желании оценивает и/или дополняет предложенные другими экспертами варианты решений. Руководитель экспертной группы выделяет, дополняет, развивает, обосновывает наиболее адекватные, с его точки зрения, идеи, но только для себя, т.е. не вмешивается в обсуждение, пока сами эксперты его не закончат. После этого он записывает предложенные варианты решений рядом с соответствующими проблемами на флипчарте. Далее осуществляется подготовка протокола решений. Эксперты (в соответствии с порядком выступлений) предлагают развернутые формулировки определенной части протокола решений. Проект протокола не отдается руководителю экспертной группы, а переходит по кругу от одного участника к другому. Каждый следующий выступающий вносит свои дополнения, обобщения и редакционные замечания. Руководитель экспертной группы производит окончательную редакцию текста этой части и при отсутствии принципиальных возражений предлагает перейти к следующей. Процедура повторяется до тех пор, пока не будут оформлены и обобщены все основные положения проекта. Последний этап — подведение итогов. В соответствии со структурой предыдущей деятельности участникам процесса предлагается высказать свое мнение о ходе и результатах работы. Каждому эксперту дается на это около одной минуты, руководителю экспертной группы и модератору — по пять минут.
Метод позициональной дискуссии
В процессе работы группы могут возникать ситуации, когда предлагаются два противоположных (взаимоисключающих) варианта решения проблемного вопроса. В данной ситуации целесообразно использование метода позициональной дискуссии. Этот метод позволяет сопоставить и детально проработать взаимоисключающие подходы к решению проблемы, в результате чего сравниваемые подходы могут быть объединены в синтетическом решении, аккумулирующем их плюсы и «очищенном» от возможных негативных последствий их реализации в управленческой практике. Метод позициональной дискуссии отличается от метода позиционной дискуссии тем, что для него характерна жесткая закрепленность функциональных позиций («генератор», «критик», «контролер», «аналитик») за определенными участниками. Данный метод позволяет не только формировать банк предложений по решению проблемы, но и обеспечивает процесс их критического анализа. Он предполагает индивидуальную работу участников тренинга. Каждому из них тренер предлагает вспомнить из контекста своего профессионального опыта проблемный вопрос, на решение которого существует две взаимоисключающие точки зрения. Затем нужно кратко сформулировать и записать содержание этого вопроса, перечислив аргументы, отражающие противоположность обеих точек зрения. Например, проблемный вопрос может быть сформулирован таким образом: «обучение персонала за счет компании».
Первая точка зрения: обучение персонала за счет компании выгодно для нее. Аргументы «тезис (+)»:
повышается мотивация сотрудников;
растет уровень квалификации работников;
наиболее квалифицированный персонал лучше работает.
Вторая точка зрения: обучение персонала за счет компании невыгодно для нее. Аргументы «антитезис (–)»:
персонал должен работать и зарабатывать деньги, а не тратить время и силы на обучение;
коммерческая фирма не является институтом;
обучение персонала не приводит к повышению производительности труда;
обучение персонала снижает финансовые показатели компании;
сотрудники должны обучаться за свой счет.
Далее все участники объединяются в три группы, где каждый рассказывает суть проблемного вопроса, на решение которого существует две взаимоисключающие точки зрения. Один участник группового обсуждения осуществляет краткую запись содержания предложенных вопросов. Группа должна выбрать один наиболее интересный вопрос проблемного характера. Его содержание записывается на флипчарте с указанием двух противоположных точек зрения. Группы по очереди кратко рассказывают суть проблемных вопросов, из которых для дальнейшего анализа выбирается один. Тренер повторяет содержание вопроса и акцентирует внимание на двух взаимоисключающих точках зрения на его решение. Ранее сформированным группам назначаются функциональные роли: первая группа — «тезис», вторая — «антитезис», третья — «синтез». Но на начальном этапе обсуждения все три группы формулируют «тезисы (+)» в поддержку первой точки зрения. На следующем этапе происходит распределение групповых ролей. Первая группа «тезис» в течение десяти минут формулирует «тезисы (+)» в поддержку первой точки зрения на решение проблемного вопроса. Каждый сформулированный тезис должен быть аргументирован и иметь одно основание. В процессе работы допускается критика выдвинутых тезисов, т.к. в конце дискуссии группе необходимо представить их общий список. Сформулированные «тезисы (+)» фиксируются на листе флипчарта, и представитель группы озвучивает их.
Вторая группа «антитезис» в течение такого же периода времени также формулирует «тезисы (+)», которые будут использованы на втором круге обсуждения. После того как первая группа изложит свои аргументы, в дискуссию включается вторая группа. Она формулирует «антитезисы (–)», которые опровергают утверждения первой группы по каждому тезису.
Третья группа «синтез» вначале также формулирует «тезисы (+)», которые будут использованы на третьем круге обсуждения. После того как вторая группа озвучит аргументы, опровергающие точку зрения первой группы, в дискуссию вступает третья группа. Ее задача заключается в том, чтобы взять из «тезиса (+)» первой группы и «антитезиса (–)» второй группы конструктивную часть и сформулировать «синтез», усилив плюсы и нивелировав минусы обеих точек зрения. «Синтез» формулируется по каждой паре «тезис (+)» /«антитезис (–)». Далее осуществляется повтор процедуры анализа по кругу до прохождения полного цикла, при этом каждая группа выступает в трех ролях: «тезис», «антитезис», «синтез». Все, что наработано в процессе группового анализа на каждом этапе, фиксируется на флипчартах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Человек живет и профессионально функционирует в системе сформированных личностно-профессиональных стереотипов, которые он старательно оберегает, что вполне объяснимо, т.к. собственный опыт очень ценен для каждого из нас — мы склонны максимально доверять ему. Объявить человеку о том, что в своей профессиональной деятельности он руководствуется неэффективными стереотипами и по этой причине должен от них отказаться, равнозначно разрушению его самооценки и внесению дисбаланса в структуру его личности. В такой ситуации любой будет яростно защищать систему своих личностно-профессиональных стереотипов. Защита блокирует возможность развития и обучения. В данном случае существует три варианта преодоления сопротивления обучающегося получить новый опыт и знания.
Первый вариант — обесценить старый опыт, что, как уже было сказано, равнозначно разрушению структуры личности обучающегося.
Второй вариант — сведение процесса обучения и развития к механическому формированию отдельных поведенческих навыков (повторению заданной формулы) — является чрезмерно упрощенным. Нет гарантии, что, овладев определенными навыками таким образом, человек также не будет использовать их механически и, следовательно, не всегда уместно. Подобные тренинги не предполагают всестороннего анализа профессиональной деятельности, и про многие нюансы участникам могут просто не сказать. В связи с этим возникают следующие вопросы: насколько успешным в своей профессиональной деятельности будет механически «запрограммированный» специалист, как много сторонников он найдет у себя в организации из числа тех, кто не проходил данную тренинговую программу, насколько фрагментарное обучение сотрудников согласуется с бизнес-целями организации в целом?
Данные аспекты вызывают серьезные сомнения в эффективности тренинговых программ, направленных на механическое формирование поведенческих навыков. При прохождении такого рода тренингов человек в своем сознании «складирует» отдельные «ключи», которые он может подбирать для решения различных проблем личностно-профессионального характера. Но что делать, когда нужного «ключа» в связке не оказалось (а такое встречается часто, т.к. жизнь и профессиональная деятельность чрезвычайно многообразны), — снова идти на тренинг?
Третий вариант — выстроить процесс обучения и развития таким образом, чтобы предоставить обучающимся возможность получить в рамках инновационно-развивающего тренинга новый опыт, который в последующем будет встроен в структуру его личностно-профессионального опыта. Переосмысление личностно-профессиональных стереотипов означает не их уничтожение (они легко могут быть заменены новыми), а использование их конструктивной части. Это дает возможность постоянного и непрерывного переосмысления стереотипов с целью обеспечения эффективности действий в постоянно изменяющихся условиях.
Человек так устроен, что он тянется ко всему новому и одновременно опасается его. Именно поэтому «надстройка» нового опыта должна осуществляться без обессмысливания того, что уже накоплено. Данный подход предполагает переосмысление сложившихся стереотипов, моделирование вариативных возможностей решения ПКС, формирование полифонического восприятия внешней и внутренней среды.
ИРТП позволяет избежать отрицания прежнего личностно-профессионального опыта, которое может привести к серьезному внутреннему конфликту, и одновременно исключает тот вариант развития событий, при котором новые знания и модели поведения воспринимаются как нечто инородное и не встраиваются в структуру практического опыта участника тренинга. При таком подходе к развитию личности и организации в целом новый опыт, полученный на тренинге, воспринимается человеком как свой собственный, использование которого в повседневной профессиональной деятельности естественно и органично.
ИРТП преследуют своей целью целостное развитие личности участника, на базе которого может осуществляться развитие всей организации. В ходе тренинга обучающиеся на основе переосмысления прежнего опыта моделируют более эффективные формы своей профессиональной деятельности. ИРТП позволяют участникам освоить новые целостные формы личностно-профессиональной самореализации; выстроить единую логику организационного развития, лишенную внутренних конфликтов и противоречий; обеспечить высокий уровень принятия всеми членами компании (структурного подразделения) стратегии организационного развития, что, соответственно, многократно повышает результативность и практическую ценность реализованной тренинговой программы.
Список использованной литературы
1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. — М.: Наука, 1971. — С. 151–203.
2. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. — М., 1987.
3. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. — 134 с.
4. Щедровицкий Г.Л. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл, содержание // Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник 1986. — М.: Наука, 1987. — С. 124–146.
5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
6. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982. — С. 100–108.
7. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1982. — С. 134–144.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.
9. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. — Л.: Знание, 1987. — С.140–149.
10. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — С. 6–19.
11. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». — 1984. — №4. — С. 71–72.
12. Семенов И.Н. Опыт разработки и внедрения рефлексии в изучение и развитие творчества. — Новосибирск, 1990. — С. 5–16.
13. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. — Ч. 2. — Новосибирск, 1990.
14. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. — Новосибирск, 1990.
15. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. —1982. — №1. — С. 99–104.
16. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. —1983. — №2. — С. 35–42.
17. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. — М.: РАГС, 1993. — 63 с.
18. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный пpактикум как метод pазвития твоpческого потенциала pуководителя: Автореферат дисс. на соискание ученой степени к. псх. н. — М.: РАГС,1994. — 20 с.
19. Маслов С.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы экспертного опроса // Социологические исследования. — 1994. — №1. С. 80–86.
