Реферат

Реферат Теория и практика взаимодействия

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 6.6.2025





     Введение.


     Актуальность- исследования обусловлена востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в меняющейся системе образования. Подтверждением актуальности исследования являются анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы., при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности. На современном этапе развития педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как субъект- субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации этого процесса.

       Тенденции общественного развития всё ярче выражают усиливающее противоречие между потребностью к взаимодействию на демократических принципах и конфронтацией, проявляющейся во всех сферах реального взаимодействия. Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующимися не господством- подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

        Цель исследования- разработать систему взаимодействия в современной школе и выявить условия ее эффективного функционирования.

        Объект исследования- процесс взаимодействия в учебной деятельности.

        Предмет исследования- способы организации взаимодействия в учебной деятельности.

        Задачи исследования:

1.        Анализ литературы по проблеме.

2.        Определение требований общества на современном этапе его развития к взаимодействию учителя и ученика.

3.        Реализация теории взаимодействия в учебной деятельности.

        Гипотеза- учитель организует взаимодействие, если :

1.     Владеет теорией опроса.

2.     Практикой взаимодействия.
      1
.  


     Понятие “взаимодействие ”  в самом общем значении отражает универсаль-ную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характернов стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие  человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова- Славская, Л.П. Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский).

      Взаимодействие- одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга , их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного , внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.

       Взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через  которое  раскрывается вся сложная система способностей- предметно- практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект- межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. (18)

Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимо-действие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности.

Педагогическая наука говорит о том, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект- субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект- объектного субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью. (15, 9,19, 31)

Субъект- субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в  новых совмесных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х..И. Лийметс).

Педагогическое взаимодействие – систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего .(Я.Л. Коломенский, А.Р. Мудрик, И.Ф.Радионова)

В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более  тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера (27).

Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего ассиметрический  характер.

Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия “учителя и ученика ” в целом.

В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями.

В педагогическом плане “взаимодействие ” определяет само  существование образовательных  и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности , опытом, эмоциями, установками, различными позициями (7, 16).

Углубленное понимание сущности взаимодействия представлено в работах  И.Ф. Радионовой, а в области дидактики в работах В.К. Дьяченко, Л.Клинберга, В.Я. Ляудис.

Содержание учебной деятельности предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более глубокого её усвоения (31). Так современная социокультурная ситуация для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной  личности, к интелектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе “учитель- ученик”. (Г.И. Щукина)

Этот процесс сегодня рассматривает учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний (В.П. Беспалько, М.В. Карина, В.В. Горшкова).

В отечественной педагогике к разработке сущности педагогического взаимодействия обращались психологи и педагоги. Интерес к данной проблеме явно выражен и в зарубежных публикациях психолого- педагогического характера (26).

Рассматривая образование как процесс приобщения  к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как “педагогическое взаимодействие ” и “дидактическое взаимодействие ”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является  механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие (11) включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях  на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.

От каких же условий зависит проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной и  внеучебной деятельности ? В рамках проблемы педагогического взаимодействия остро встаёт  вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому вопросу. Первая позиция , когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий , третья- когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся личности.

 В педагогике разработаны подходы к проектированию педагогического взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном вкладе в общие достижения, общение на основе  поиска личностного смысла деятельности в различных  учебно- воспитательных ситуациях (6).

Обобщая различные подходы к исследованиям педагогического взаимодействия, можно схематично представить два основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый- “субъект- педагог- субъект- ученик”и второй- “субъект- педагог- объект- ученик”. Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей (В.А. Караковский, Л.А. Петровская, Л.Н. Тубельский и др.), первое напровление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития.

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие :

·          Активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на рзличных этапах организации взаимодействия;

·          Исследовательской позиции всех субъектов образования;

·          Объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

·          Партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

Последователей различных школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия.

За последние годы резко возрос интерес педагогов к категории взаимодействия. Наиболее активно эта категория исследуется в связи с задачей анализа структуры воспитательных взаимодействий (14). Процесс же усвоения знаний предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения.  Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика, богатства и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место.

Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у  учащихся необходимых для образовательной деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера (10, 12).
2. 

Одной  из основных причин неудач и неэффективности труда учителей , а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Данное положение обосновано в работах Е.Н. Ильина, Я.Л. Коломенского, Т.Н. Мальковской, Н.П. Шульца и др.

Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования состояния отношений в школе, проведённые Ю.П. Азаровым, Л.И. Божович, М.В. Богусловским, С.В. Кондратьевой, Т.Н. Мальковской и другими. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалёв, И.Л. Волков, А.С. Высотский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов.

Анализ психолого- педагогической литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации совместной деятельности, то есть “на равных”, предусматривающего проявления самостоятельности, активности и орга-низованности;

в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

Сотрудничество- наивысший уровень согласованности позиций в деятель-ности , на языке психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:

-         целенаправленность (стремление к общей цели);

-         мотивированность (активное, заитересованное отношение к совместной деятельности);

-         целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

-         структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

-         согласованность (согласование действий участников деятельности , низкий уровень конфликтности);

-         организованность (планомерность деятельности, способность к управ-лению и самоуправлению);

-         результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо , индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

-         осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

-         высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

-         активно- положительный, гуманистический стиль взаимоотношений  учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей- у детей (школьников);

-         методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает  принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;

-         взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и прёмы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами.

Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования.

В общественном менталитете прошлых лет понимание общественного образования сводилось к  идеологизированному воспитанию, к представлению об образовании как системе, ограниченной социально- политическими целями. Изменения в обществе значительно расширили взгляды на образование.

Начиная с 60-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совмесного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач- выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, её отношений к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компанент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

В гуманистической педагогике человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально новой направленности образования, связанной не с подготовкой “обезличенных” молодых квалифицированных кадров, а с достиженем результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычное представление о его цели как формировании “систематизированных знаний, умений и навыков”. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно- техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально ценностное отношение к миру и человеку в нём, а также систему нравственно- этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Идея гуманизации образования имеет широкое философско- антропологическое и социально- политическое значение, так как от её решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может  внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально- ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия  образования направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире (21).

Смена парадигмы современного образования- гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека- делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. ).

Деятельность- это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира, на основе освоения и развития  наличных форм культуры.

Анализ работ С.Л.Рубинштейна позволяет сделать следующие выводы о сущности деятельности:

1)     всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека с окружающей действительностью;

2)     любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.

Таким образом, в понятии деятельности мы можем выделить три составляющих элемента- человек (субъект деятельности), действительность (объект деятельности), процесс взаимодействия между ними.
Двойная стрелка влево/вправо:    Взаимодействие

Субъект


 

Объект

 




Психолог А.Н. Леонтьев в качестве главного признака деятельности называет её предметность. Он пишет, что деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действи-тельности.

В качестве предмета деятельности выступает какая- либо часть ок-ружающей действительности (элемент, явление, процесс и т.п.). Взаимо-действие человека с предметом деятельности обеспечивает удовлетворение его потребностей. Предмет деятельности – это тот вещественный или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность , побуждающий субъекта к деятельности. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы ”опредмечивания” (субъект воплощает свои замыслы) и “распредмечивания” (субъект овладевает качествами объекта деятельности) ( ).

В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, прозводства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

Гуманизация- ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу- способствовать всеми возможными способами развитию ребёнка, что видно из приведённой таблицы:



       Традиционная парадигма

Всегда знай, как ребёнок должен себя вести. Система требований- главное в твоей работе.

Умело управляй коллективом- это твоё оружие. Всегда знай правильный ответ на свой вопрос.

Ты- хранитель знаний, хранитель правильных ответов. Не позволяй ученику усомниться в твоей правоте.

Учёба- главное в жизни ребёнка, его работа, его долг. Хороший ученик- хороший ребёнок, плохой ученик- плохой ребёнок.

На уроке все должны быть внимательными, все должны слушать тебя и только тебя. Кто отвлекается- нарушитель, накажи его. За неправильный ответ- накажи. За под-сказку- накажи, за опоздание- накажи. За крик, бег, нарушение формы- накажи. Не ставляй нераскрытым ни одно нарушение. Найди виновного, а если не удаётся- накажи всех. Родители- твои союзники. Добейся от них контроля за ребенком и информации о его поведении дома. Пусть он знает, что ты и родители- одна сила.

Хорошо учиться- это значит хорошо выполнять твои задания. Ты- образец, твоё решение задачи- об-разец, твоя грамотнотность, твои навыки- образец. Если ты потеряешь лидерство- ты больше не учитель.

Гуманистическая парадигма

Нет ответов правильных и не-правильных. Не проверяй ребёнка, а вместе с ним ищи.

Доверяй ребёнку больше, чем себе, начальству, написанным правилам.

Откажись от подозрений, если ребёнок нарушит правило- у него была причина это сделать.

Право ребёнка на ошибку связано с риском. Свобода ребёнка связана с риском. Познать суверенитет ребёнка рискованнее, чем контролировать каж-дый его шаг.

Не враги родители ребёнку, не заставляй их доносить. Спеши признать незнание свое. Откажись от определений- простое сведение не заменит знания. Не требуй заучивания правил- знание не в них, а в способности открывать и воспользоваться. Не сравнивай одного с другим, все хороши по- разному. Сравни его сегодняшнего, с ним завтрашним. Не следуй стого плану- он принадлежит только тебе.

Гораздо важнее то, как мы открыли, чем то, что мы открыли. Знание приходит, когда я понимаю, как я понял.

Не сторож ты ученику, не следователь, не судья.

Не дано тебе право судить, прав он или нет в ответах своих и своих поступках.

Не ошибается он, а ищет свой путь.



Гуманизация требует изменения отношений в системе “учитель- ученик” – установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечёт за собой изменение методов и приёмов работы учителя. Но это ещё не всё.

Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке.

Гуманизация отношений педагогов, по их мнению, решают следующие взаимосвязанные задачи:

-         создание отношений доверия между учителем и учащимися;

-         обеспечение сотрудничества критерии решений между участниками учебно- воспитательного процесса;

-         актуализация мотивационных ресурсов учения;

-         развитие у учителя личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

-         помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных К.Роджером выделяются следующие:

-         “открытость” учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;

-         выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято наэывать “педагогическим оптимизмом”, “опорой на дополнительные качества воспитанника”;

-         видение учителем поведения учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося; это- так называемое “эмпатическое понимание”, которое во время общения с учащимися позволяет учителю, говоря словами американского ученого- педагога К.Роджерса, “постоять в чужих туфлях”, посмотреть на всё  вокруг и на себя в том числе, глазами детей (14).

Таким образом,  в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится  к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаи-мовлияниии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе  субъектно- субъектных отношений, что не является фактором исклю-чительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и  взаимообогащение деятель-ности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от  осознания  своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, одовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно- познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф.Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

-         защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

-         задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

-         делится со своими знаниями другими;

-         помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

-         выполняет задания- максимум расчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

-         побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

-         практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

-         создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

-         разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

-         создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность  ученика, выполняющего учебно- познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

-         актуализируются знания;

-         отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения учасников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между  учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети  ожидают каждую всречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и  деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность  учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательская деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С.Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода  общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Промлема взаимодействия может быть  рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный  стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействи. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с  развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается  при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектирвать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка , когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены  в идеях американского  учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое  управление в школе  является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания  “спрведливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на  практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах. ()

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости. ()

В русле нашего исследования умесно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс)- это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для  проведения тренингов общения и творческих сминаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого- педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В.Кан- Калик, А.В.Мудрик и др) .

 Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я- хороший”, “Ты –хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у  меня всё хорошо, ты -хороший и у  тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность учасника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социо- культурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных  явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

1.     диалог может быть  реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта  рассмотрения;

2.     для диалога необходимо сформулированное отношение к  высказыванию (модальная информация);

3.     для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

4.     в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

-         выбор решения из альтернатив,

-         разрешение проблемных ситуаций,

-         поиск суждений на определённый факт или явление,

-         решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

-         выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

-         вопросительный образ общения,

-         обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

-         полифункциональный анализ идей и гипотез,

-         творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (30).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на  открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой  позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание  общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие (104, 70).

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель- ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В прктической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.
 
        


1. Реферат на тему Историческая живопись
2. Реферат на тему Leadership Essay Research Paper Leadership has always
3. Статья Политика как искусство возможного
4. Реферат Старый порядок
5. Курсовая Система правоохранительных органов государственной власти в России и в Соединенных Штатах Америки
6. Диплом Институт местного самоуправления в истории России
7. Реферат Способности 4
8. Курсовая на тему Сущность торговых барьеров и их применение развитыми странами
9. Курсовая на тему Радіаційна безпека
10. Реферат Глобальные проблемы мировой экономики 3