Реферат Моделирование как метод экологического образования младших школьников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение. 3
Глава 1. Теоретические основы использования метода моделирования в процессе экологического образования младших школьников. 4
1.1. Сущность моделирования. 4
1.2. Сущность экологического образования. 4
1.3. Психолого-педагогические основы моделирования. 4
Глава 2. Методика использования метода моделирования в экологическом образовании младших школьников. 5
2.1. Возможности курса А.А. Плешакова для использования метода моделирования 5
2.2. Методические рекомендации по использованию метода моделирования 5
Заключение. 6
Список литературы.. 7
Введение
В настоящее время экологическое образование в начальной школе становится все более приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на земле. Одна из причин такого положения – экологическая неграмотность большей части населения и неумение предвидеть последствия вмешательства человека в природу. Поэтому международными организациями ЮНЕСКО и ЮНЕП и другими был поднят вопрос о необходимости пересмотра содержания и сроков экологического образования жителей нашей планеты. Экологическое образование младших школьников – необходимое и важное звено в естественно-научном просвещении. От этого зависит дальнейшее отношение человека к природе.
Содержание сущности экологического образования позволяет выделить основные задачи его реализации:
· обучение – формирование знаний о единстве живой и неживой природы, закономерности природных явлений, взаимодействии природы, общества и человека; экологические проблемы и способы их решения; развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению состояния окружающей среды своей местности;
· воспитание ценностных ориентаций экологического характера, мотивов и потребностей, привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, воли, настойчивости в достижении экологических целей; способности научных, эстетических, нравственных и правовых суждений по экологическим вопросам, стремления к активной практической деятельности по охране окружающей среды;
· развитие способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций, альтернативному мышлению в выборе способов решения экологических проблем; к восприятию прекрасного, удовлетворению и негодованию от поведения и поступков людей по отношению к природной и социокультурной среде; в волевой сфере – формирование убеждения в необходимости и возможности решения экологических проблем, уверенности в правоте своих взглядов, стремления к личному участию в практических делах по защите окружающей среды.
Экологическое образование должно начинаться с раннего детства. Дети восприимчивы к добру, они очень любознательны. И в эту пору следует закладывать нравственные основы, развивать чувство прекрасного, умение видеть красоту природы. Важно, чтобы в этом возрасте рядом с детьми находился умный наставник, способный развить в них начала экологической культуры.
Этим и обусловлена актуальность выбранной нами темы исследования «Моделирование как метод экологического образования младших школьников».
Объект исследования: экологическое образование.
Предмет исследования: моделирование и его роль в экологическом образовании младших школьников.
Цель исследования: Теоретически и методологически обосновать роль моделирование как один из действенных методов в системе экологического образования.
Задачи исследования:
· Определить сущность моделирования;
· Дать определение экологическому образованию;
· Рассмотреть психолого-педагогические основы моделирования;
· Провести анализ возможностей курса А.А. Плешакова для использования метода моделирования;
· Проанализировать методические рекомендации по использованию метода моделирования.
Глава 1. Теоретические основы использования метода моделирования в процессе экологического образования младших школьников
1.1. Сущность моделирования
В современных условиях дошкольного образовательного учреждения и начальной школы существует достаточно возможностей, позволяющих формировать социально-экологические представления у детей. Эти возможности состоят в применении воспитателями и учителями соответствующих форм и методов, в использовании «экологических пространств» развивающей экологической среды.
Одним из основных методов экологического образования младших школьников, который способствует формированию всех структурных компонентов социально-экологических представлений, особенно смыслообразующего и операционально-деятельностного, является метод моделирования[1]. С помощью данного метода можно формировать у детей умение оперировать представлениями в новой, незнакомой для них ситуации, а также наглядно показать скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений окружающей действительности.
Как известно, в основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет дети замещают другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Поэтому по мере осознания способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с учителем, а затем и к самостоятельному моделированию.
Психологи в своих работах показали, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей. Исследованиями Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Л.А. Венгер выдвинул предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей «являются действия пространственного моделирования – построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям[2]. С этих позиций моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении младших школьников с природой.
Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдения. Пугливость и скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ — все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми младшего школьного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.
Проанализируем педагогические исследования, в которых применялось моделирование природных объектов. Остановимся сначала на использовании иконических моделей[3] (т. е. имеющих сходство с натурой) как более доступных для восприятия и понимания детьми.
В некоторых исследованиях, посвященных ознакомлению школьников с приспособленностью животных к среде обитания, используются модели отдельных животных. Картонная модель бабочки павлиньего глаза, сидящей на коре дерева, имела подвижные крылья. Модель позволяла демонстрировать не только особенности строения и поведения, но и приспособительную связь со средой обитания, в основе которой — маскировочная и запугивающая окраска и формы поведения (затаивание, интенсивная демонстрация ярких пятен). Бумажная модель хищной птицы, воспроизводящая ее полет и нападение, демонстрировала детям приспособительные формы защитного поведения некоторых животных (еж, черепаха и др.).
Иной тип моделирования природных объектов применялся в исследованиях Н. И. Ветровой[4]. Она ставила задачу расширить и уточнить конкретные представления о растениях у детей младшего школьного возраста. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. Н.И.Ветровой были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения. Наблюдая за растениями, дети самостоятельно составляли сенсорную модель — полоску, отображающую его варьирующие признаки. В результате обучения изменился характер наблюдения детей, появилась многоплановость в восприятии объектов. Дети научились характеризовать растения одновременно по многим признакам. Моделирование данного типа способствовало сенсорному развитию детей.
В различных исследованиях кроме иконических использовались абстрактные обобщающие модели, воспроизводящие характер сцепления отдельных компонентов комплекса «животное — среда». Например, модель маскировки показала значение совпадения и несовпадения окраски, наличия или отсутствия движения для опознания плоской геометрической фигуры, помещенной на картонную панель определенного цвета. Эта модель позволяет формировать у детей обобщенное представление о явлении маскировки как таковом. После демонстрации на модели трех-четырех разных по форме и цвету фигур дети начинали понимать, что для маскировки любого предмета (животного) важны два признака: окраска, совпадающая с окружающим фоном, и неподвижность. Таким образом, становилась очевидной объективно существующая, но скрытая от восприятия ребенка связь между особенностями строения и поведения конкретных животных и свойствами среды их обитания.
Данный тип моделей способствует умственному воспитанию детей, так как наглядно демонстрирует закономерную связь природных объектов, связь причинно-следственного характера; это помогает познать явление в обобщенном виде, развивать не только наглядно-образное, но и логическое мышление ребенка.
При ознакомлении школьников с живой природой важное значение имеют закономерно протекающие изменения: рост и развитие живых существ, сезонные изменения в природе и др. Особую роль в познании природных изменений играет сопоставление, которое выявляет устойчивые и меняющиеся признаки объектов. Исследования показывают, что сопоставление различных состояний меняющегося объекта или явлений, разделенных большими промежутками времени, требует развитого образного мышления. Такое сопоставление становится доступным детям младшего школьного и дошкольного возраста лишь при специальной организации обучения — создании графических моделей, отражающих эти процессы.
Графическое моделирование неоднократно использовалось в психологических исследованиях, проводимых под руководством Л.А. Венгера, с целью формирования у школьников модельных представлений о пространственном расположении предметов (Т.В.Лаврентьева), о конструируемых и изображаемых в рисовании объектах (Л. Л. Серхио, В. В. Холмовская, Л. И. Цеханская)[5]. Общим в этих исследованиях является моделируемое содержание — отдельные предметы или группы предметов (в одних случаях объединенные на основе существенного сходства в обобщенные категории; в других — взаимосвязанные пространственным расположением). Исследованиями установлено, что графическое моделирование оказывает положительное влияние на развитие продуктивной и интеллектуальной деятельности школьников.
Но можно использовать иной, пространственно-временной тип графического моделирования. Универсальным средством в данном случае может стать серия графических изображений объекта на разных этапах его преобразования. Такая серия, составленная с учетом временных изменений объекта, адекватно отражающего скорость изменения объекта, дает наглядное представление о характере и последовательности преобразований предмета или явления. По этому принципу разработаны различные типы графических моделей для фиксации состояний меняющихся природных объектов (в педагогической интерпретации их называют календарями наблюдений за явлениями природы).
1.2. Сущность экологического образования
Особое внимание к исследованию проблем экологического образования детей дошкольного и младшего школьного возраста можно объяснить двумя основными причинами: необходимостью рассматривать экологическое воспитание как непрерывный и систематический процесс в течение всего периода детства; актуальностью формирования элементарной экологической культуры в наиболее благоприятный период эмоционального взаимодействия ребенка с природой.
Действительно, уже является аксиомой положение о том, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной средой. Это взаимодействие становится все более актуальным по мере роста самостоятельности ребенка и расширения сфер его деятельности. Более того, его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой. Именно поэтому так важен в экологическом воспитании начальный этап, который приходится на период дошкольного и школьного детства[6].
Можно выделить несколько направлений педагогической деятельности, в той или иной мере затрагивающих проблему экологического воспитания детей 5-10 лет:
· теоретическое (определение актуальных идей экологического образования, методологических и теоретических оснований для его организации);
· исследовательское (опытно-экспериментальная проверка различных моделей экологического воспитания детей указанного возраста);
· дискуссионное (сопоставление разных точек зрения, определение приоритетных целей экологического образования и наиболее целесообразных путей их реализации);
· дидактическое (пересмотр содержания естественно-научного образования с точки зрения принципа экологизации, отработка всех компонентов методической системы);
· практическое (организация различных видов интеллектуальной и практической деятельности в природе как в организационных рамках занятия или урока, так и в кружковой работе.
В последние годы и в России появилась тенденция рассмотрения экологического воспитания как одного из важнейших аспектов социализации личности. Это означает:
а) умение осуществлять социальные роли и позиции, без которых невозможно взаимодействие общества и природы, безболезненное и неопасное для обеих сторон;
б) наличие определенных ориентации в виде оценочных суждений, ведущих идей, норм и социально значимых мотивов поведения;
в) сформированность «критического» мышления, умение предвидеть последствия своего поведения, «экологическая» рефлексия. Даже элементарная экологическая культура предполагает определенную степень осмысления мира, которое начинается с этапа фиксации в сознании основного факта его бытия. На этом этапе, который приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст, начинает происходить отмежевание человека от мифологической картины мира и осознание различных качественных его состояний: рождение, изменение, живое и неживое, условия существования живых организмов, их взаимосвязь и др. Таким образом, осуществляется постепенный переход от эмпирически складывающейся культуры взаимодействия человека со средой обитания и различными ее представителями до осознанного понимания этого взаимодействия. Конечно, дети дошкольного и младшего школьного возраста усваивают лишь первые элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе развития грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы в понимании диалектики взаимоотношений общества и конкретного его индивида с природой будет весьма сложно или почти невозможно.
На какой результат экологического воспитания детей 5-9 лет можно рассчитывать? К концу начального обучения может быть сформирована готовность ребенка к правильному взаимодействию с окружающей природой. Эта готовность включает: эмоциональную готовность — восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к ее объектам, «знаемые» мотивы поведения; деловую готовность - возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и внеучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки «внутренних» мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии; интеллектуальную готовность - определенный уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя как носителя экологической культуры.
Здесь мы невольно сталкиваемся с одной из самых «болевых» точек обсуждаемой проблемы: если принять за аксиому наличие в педагогическом процессе трех главных компонентов «знания-отношения-поведение», то каковы приоритеты их формирования на этом этапе возрастного развития? Отвечая на этот вопрос, нам хотелось бы обратить внимание на два принципиальных положения. Во-первых, уровень экологической воспитанности человека определяется не тем, что он говорит о правилах поведения в природной среде, а тем, как он выполняет эти правила. Во-вторых, с учетом психологических особенностей дошкольника и младшего школьника более актуальными для них являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, а не сведения о нем, полученные от взрослого или из книг. Исходя из этого, подчеркнем особую важность организации условий для установления эмоциональных связей ребенка с природой и его разнообразной деятельности в ней (т. е. двух компонентов педагогического процесса - «отношения» и «поведение»). Оговорим, что мы не выступаем против системы экологических представлений, но этот безусловно важный компонент педагогического процесса не определяет положительный результат воспитательных влияний.
Известная и достаточно абстрактная формула «чтобы любить природу, нужно ее знать» приобрела в массовой школе четкое выражение: необходимо увеличить естественно-научные знания, «интеллектуализировать» процесс экологического воспитания, превратить его в образование. Это объективно привело к увеличению «пропасти» между наличием знаний об экологии и сформированностью экологической культуры. Расширение знаний об окружающей природе определяется большинством современных исследователей главной задачей экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, тогда как формирование разнообразных представлений о мире природы должно быть не задачей (тем более главной), а средством и результатом обучения. Мы особо отмечаем принципиальность положения о том, что процесс изучения объекта природы необходимо начинать с информации, которая апеллирует не к разуму ребенка, а к его чувству. Такой информацией, например, являются сведения о значении объекта для конкретного индивида и для природы в целом.
Такая смена приоритетов обеспечит реализацию деятельностного подхода в экологическом воспитании, однако потребует конкретной перестройки всей методической системы, а именно:
· отработки приемов организации чувственного познания природы в соответствии с особенностями восприятия детьми этого возраста природных объектов;
· пересмотра места и роли разных видов деятельности (труда, игры, общения);
· разрушения организационно-инструктивного учебного общения и создания системы дидактических задач, обеспечивающих осмысление полученного чувственного опыта, перевод его в мыслительную и речевую деятельность[7].
Ни один исследователь проблемы экологического воспитания не отрицает важности формирования эмоционального отношения к окружающему как основы развития нравственно ценной деятельности в природе и мотива получения знаний. Вместе с тем эмоциональные связи остаются как бы побочным результатом педагогического процесса и возникают скорее вопреки, а не благодаря обучению. Это выражается, прежде всего, в тенденции строить экологическое воспитание на отрицательном опыте. У детей формируются сначала представления о неправильном поведении в природе, в сознании фиксируется отрицательное отношение к флоре и фауне. Это ни в какой мере не учитывает особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста: эмоциональной восприимчивости, подражательности, непосредственности поведения. Более того, знания негативного поведения не определяют реализации нравственной нормы: если дети знают, как надо поступать, то это не означает, что у них есть представления о правильных нормах поведения в природе. Это положение подтверждается анализом ответов детей 5-9 лет на вопрос «Как надо относиться к природе?» Понятие «хорошо относиться к природе» ассоциировалось у детей только с отказом от неблаговидных по ступков («нельзя рвать, бегать, бить, ломать»). Даже многие выпускники начальной школы были беспомощны, когда требовалось оказание помощи, проявление заботы, внимания к объекту. Даже если дети не совершают негативных поступков по отношению к природе, они не видят необходимости и помочь ей и не знают, как это делать. Беспокоит и преобладание утилитарного отношения к природе у детей этого возраста (у дошкольников - 43%, у второклассников - 48%, у четвероклассников - 62%)[8]. Таким образом, в системе экологического образования должны быть переставлены акценты. Первичной должна быть задача формирования норм нравственного поведения в природе, умение заметить неблагополучие ее объекта и найти способ его устранения. И только на этой основе можно формировать умение анализировать примеры отрицательного взаимодействия с природой.
Опора на положительное становится условием воспитания эм-патических чувств - способности к пониманию эмоциональных состояний других и сопереживание им. Совершенно меняется отношение ребенка к природному объекту, когда он наблюдает и оценивает его состояния («беспокоится», нездоров», «радуется», «приветствует», «боится» и т.д. ). Основой эмпатического чувства детей в этом случае является феномен децентрации - способность встать на позицию другого, понять его, «влезть в его шкуру», увидеть ситуацию чужими глазами (например, «животное, так же как и я, живет, питается, дышит, растет»). Считается, что ребенок 5-9 лет не может встать на точку зрения другого человека. Ж. Пиаже назвал это свойство детского мышления эгоцентризмом, сосредоточенностью на себе. Но это не значит, что дети не способны видеть мир глазами других. Постепенно у ребенка формируется беспристрастный взгляд на себя, и это происходит тем быстрее, чем чаще детям предлагают ситуации «взгляд со стороны», которые развивают умение и желание видеть реальность глазами других: учат быть объективными, беспристрастными к себе и другим.
Особое значение приобретает пересмотр взгляда на детский труд в природе. Этот труд обладает рядом особенностей, которые ставят его в особое положение как средство экологического воспитания. Это - наиболее естественная форма взаимодействия человека с окружающим миром с давних времен, многие разновидности труда в природе бескорыстны и по своей мотивации приближаются к общественно значимым деятельностям. Его результат часто отдален во времени, эффект трудового усилия проявляется не сразу или выражен не ярко, поэтому особое значение приобретают процесс труда и качественная оценка отношения ребенка к нему. Таким образом, этот труд несет в себе элементы объективной полезности, общественной значимости, в процессе его раскрывается бескорыстная сторона деятельности, в которой важнейшим результатом является ее значение для блага природы, природоохранная направленность.
Однако ответы детей на вопросы «Любишь ли ты дежурить в уголке природы?», «Принимаешь ли ты участие в уходе за растениями и животными?» и др., а также анализ деятельности, который организует в природе воспитатель или учитель, показали, что только 45% детей 6-7 лет любят трудиться в природе, эти цифры к концу начальной школы уменьшаются до 30%. Причин такого явления несколько. У детей отсутствуют знания и конкретные трудовые умения, они не осознают необходимости труда в природе, равнодушны к неблагополучию ее объектов, не устанавливают связи между его состоянием и своим трудом, часто преобладает эгоистический мотив деятельности: вырастим лук для себя, заведем аквариум и будем любоваться и т.п. Это требует необходимости изменять организацию труда в природе, обратить внимание на реализацию следующих принципов:
· приступая к трудовому процессу, ребенок должен хорошо знать нравственные правила обращения с объектами природы, которые предлагаются детям в позитивной формулировке, «так нужно и можно»;
· в процессе труда должны совершенствоваться трудовые умения и навыки природоохранного характера. Труд должен быть посильным и в то же время обеспечивать определенную физическую нагрузку;
· необходимо, чтобы дети были участниками всего процесса труда - от его начала до получения результата, например от посева семян, ухода за рассадой, высадкой рассады в грунт до ухода за растущим растением.
И еще одна важная проблема экологического воспитания, которая касается социальной экологии. Анализ программных документов, учебных пособий, различных авторских курсов показывает, что человек с его психологической характеристикой, индивидуальными особенностями, «похожестью» и «непохожестью» на другие живые организмы в начальной школе (а тем более в дошкольном учреждении) не является предметом изучения.
1.3. Психолого-педагогические основы моделирования
Исходя из общей цели экологического образования, особенностей психического развития ребенка, в младшем школьном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нем.
Психологические исследования показывают, что на этапе дошкольного и младшего школьного детства особое значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и восприятия, образного мышления, воображения. Умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах очень нужно людям, так как такое умение — необходимая составная часть всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействуют на детей, вызывают у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства. У детей этого возраста важно развивать гуманные черты личности: отзывчивость, доброту, чуткость, ответственность за природу, за все живое, что делает личность духовно богатой, умеющей осознавать связь с природой и другими людьми.
Важный инструмент педагогики — русская народная игрушка. Она — эталон стабильности национального менталитета. Если в возрасте до года ребенок подержит в руках народную игрушку, погладит деревянного коня или тряпичную куклу, то в 30 лет, потрогав дерево, он вспомнит себя в детстве — он «укоренен».
Современные же игрушки наносят душевный вред. Они слишком привлекательны, «заставляют» все время смотреть на них, думать о них — это расстраивает психику ребенка. Эталоном русской игрушки является в настоящее время экспозиция Сергиево-Посадского музея игрушек. Он входит в пятерку лучших музеев мира.
В воспитании у школьников бережно-гуманного отношения к живому необходимо широко использовать игру, которая затрагивает эмоции ребенка, вызывает радостные переживания.
Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессы познания природы включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры. Сопоставление животного с игрушкой-аналогом и одновременно «обыгрывание» последней позволяет сформировать у детей первые представления о живом и заложить основы правильного обращения с ним. Интересны для детей диалоги с куклами, изображающими литературно-сказочных персонажей (Чипполино, Незнайка и др.). Использование таких персонажей вносит в процессы обучения игровой стержень, создает условия для слияния игровой и учебной деятельности, что повышает умственную активность детей.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умение с ранних лет наблюдать за явлениями природы.
Раннее общение детей с природой поможет выработать и воспитать в их сознании правильные взгляды на нее, оценить ее современное экологическое состояние и взаимоотношения человека с окружающей средой. Воспитание познавательного интереса к природе, искренней любви и бережного отношения к лесу, животному и растительному миру, стремление к сохранению и приумножению природных богатств для нынешних и будущих поколений людей становится неотъемлемым требованием воспитания.
На отношение детей к природе влияют пол, индивидуальные особенности, место жительства, профессия и образование родителей. Так, девочки эмоциональнее воспринимают ландшафт. Мальчики же выше ценят возможность познакомиться с новыми районами или заняться спортом. Есть различия в отношении к природе у сельских и городских детей.
Отмечается, что в семьях с меньшим уровнем образованности родителей дети относятся к природе более прагматично. Рост образованности родителей способствует установлению у детей более богатых духовных связей со средой.
В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в природе. Единичные, наиболее простые, зримые связи доступны пониманию детей младшего возраста. Младшие школьники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей: некоторые биоценологические связи внутри лесного сообщества, луга, водоема; причины отлета птиц; связь комплекса признаков и зависимость жизни растений и животных, обитающих на определенной территории — леса, луга и т.д. Например, в любой экосистеме хищник не могут жить без мелких растительноядных животных: «урожай» растительного корма сказывается на численности его потребителей и хищников, а в конечном счете — на всем биогеоценозе. Понимание различных связей в природе развивает интеллектуальную сферу ребенка, его способность к причинному анализу экологических ситуаций[9].
Большое значение для экологического воспитания младших школьников имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой, прежде всего знакомство на местном материале с разнообразной деятельностью взрослых в природе, многогранной практической работой по охране природы (посадка и охрана леса, сохранение лугов и болот, мест обитания редких видов растений и животных). Важно показать детям и природоохранную работу по сохранению и улучшению замечательных городских и пригородных ландшафтов, прекрасных русских рек Волги и Оки, дать информацию о местных заповедниках, заказниках, памятниках природы, истории и культуры. Вместе с тем необходимо обращать внимание детей и на отрицательные факты воздействия человека на природу, экологические трудности в данном регионе (высокую загрязненность воздуха, воды, почв от промышленности, транспорта, энергетики и др.).
В содержание экологического воспитания включаются ценностно-нормативные аспекты. Детям необходимо помочь осознать значение природы как универсальной ценности (познавательной, эстетической, практической), понять красоту, самоценность живого существа.
Важнейшим показателем бережного и заботливого отношения к живым существам является желание детей принимать активное участие в уходе за ними. При этом важно понимать, что уход направлен на удовлетворение потребностей растений и животных (в пище, воде, тепле, свете и др.), что каждый живой организм живет, растет, развивается, если для этого имеются необходимые условия. В процессе ухода дети наглядно прослеживают и постепенно начинают понимать зависимость жизни и состояния растения и животного от труда человека.
Главное в детском труде — радость ребенка от участия в нем, возникающее желание трудиться, заботиться о живом существе, помогать ему. Труд становится важным средством воспитания осознанного отношения к природе при условии его самостоятельности и активности со стороны детей. Особенно ценен труд детей (совместно со взрослыми), направленный на улучшение окружающей среды (озеленение, очистку территории и др.).
Из высших эмоций детскому возрасту доступны эстетические и нравственные («хорошо — плохо», «добро — зло» и «красиво — некрасиво»), поэтому в экологическом воспитании детей большое внимание необходимо уделить эстетическому и нравственному аспектам.
Прекрасное и этически возвышенное в отношении к природе неразрывно. Эмоционально-эстетическое при воспитании отношения к природе взаимосвязанно с интеллектуальным, на что указывают многие психологи и педагоги. Они подчеркивают, что без эстетически направленного восприятия практически невозможно существенное познание природных явлений и целостное их освоение. Эстетическое отношение к природе проявляется в умении сосредоточенно наблюдать ландшафт и его компоненты, в умении переносить эстетическую оценку среды на ее образы в искусстве, а также в выражении эстетических переживаний творческими средствами (в образной речи, изобразительной деятельности). Очень важно, как входит природа в жизненный опыт ребенка, как она эмоционально им осваивается.
Детям необходимо раскрывать уникальность и неповторимость культурного богатства родного края. Можно знакомить детей с местными промыслами, народными традициями, местами, которые бережно сохраняются самим населением. Все это приучает детей любить, беречь, сохранять, ценить духовное и материальное богатство родных городов, сел, деревень.
Педагогические исследования показывают, что младшие школьники могут овладеть нормами и правилами, а также ограничениями и запретами экологического характера. Нравственная позиция ребенка по отношению к природе проявляется в моральных суждениях, нравственном выборе и поведении в экологических ситуациях, развитом чувстве сопереживания и милосердия. Необходимо познакомить детей с правилами поведения на природе с учетом ее сохранения и защиты (помочь овладеть умением правильного сбора даров природы, не причинять вреда живому, не нарушать его целостности и условий жизни). Постепенно ребенок будет овладевать системой поведенческих экологических умений, что является составной частью экологической культуры личности.
Для развития творческого воображения родителям важно замечать и поддерживать всякое творческое начинание ребенка. «Папа, посмотри, какого человечка дочка сделала из желудей, как она хорошо это придумала», — говорит мать. «Это ты сам такую сказку сочинил? Вот молодец!» — хвалит папа сына.
Важно, чтобы ребенок испытывал радость от своих занятий. Задания, которые вы ему даете, сначала должны быть легкими, и только постепенно можно усложнять их. Неудачи могут привести к развитию нежелательного чувства неуверенности у ребенка. Старайтесь не оставлять без внимания любую его работу, где можно, похвалите, покажите ее остальным. Для ребенка такое уважение и одобрение его деятельности очень важно.
Раннее и хорошее трудовое воспитание в семье — лучшее лекарство от иждивенчества. С раннего возраста ребенок должен не только усвоить слова «хочу» и «дай», но и полюбить слова «на», «давай помогу».
Воспитание разумных потребностей и высокой культуры потребления личности должно начинаться в семье с самого раннего возраста. Именно родители, семья закладывают в маленьком человечке основы разумных потребностей и потребления.
Старших дошкольников и младших школьников важно включить в общественно полезную деятельность экологического характера — выращивание растений, сбор корма для зимующих птиц, их подкормку, защиту муравьев и пр.; продумать совместную работу и взаимодействие различных учреждений (детский сад, школа, станция юннатов, общество охраны природы, краеведческий музей), которые обеспечат сотрудничество детей разного возраста и взрослых в области охраны природы, экологического образования и воспитания.
Глава 2. Методика использования метода моделирования в экологическом образовании младших школьников
2.1. Возможности курса А.А. Плешакова для использования метода моделирования
Моделирование как метод обучения на уроках природоведения и ознакомления с окружающим миром в начальной школе обозначилось сравнительно недавно. Впервые в качестве одного из ведущих выделил его в программах системы курсов «Зеленый дом» А.А. Плешаков.
Кроме учебников и рабочих тетрадей для каждого из четырех классов, комплект «Зеленый дом» содержит еще три учебных издания. Это специальный атлас-определитель для учащихся начальных классов «От земли до неба» и две книги для чтения. «Зеленые страницы» - книга о самых смелых цветах, муравьях, божьих коровках, летучих мышах, бобрах, травах, грибах, деревья. «Великан на поляне» - первые уроки экологической этики. «Великан на поляне» помогает учащимся понять, что в природе связано, все зависит одно от другого. И эти связи нужно беречь, чтобы не иссякли природные богатства, чтобы не увядала красота земли – родины и общего дома человечества.
Рассмотрим комплект курса А.А. Плешакова с точки зрения возможности для использования метода моделирования.
Биология. Растения. При ее изучении используются знания, полученные учащимися в начальной школе. Основное содержание этого предмета – раскрытие жизненных функций органов различных растений. Накопленные в начальной школе знания о связи органического и неорганического мира, живой и неживой природы усваиваются учащимися на доступном их возрасту уровне благодаря реальным знаниям об условиях, обеспечивающих жизнь большинства растений: поглощение корнями растворов минеральных солей, плодородие почвы, обработка и охрана почв от истощения и загрязнения.
Биология. Животные. Основная идея курса – зависимость строения и особенностей функционирования живого организма от условий внешней среды. Первые сведения по этому разделу знаний учащиеся получают, знакомясь с изменениями в живой природе на примере насекомых, птиц, млекопитающих и обитателей пресных водоемов своего края. В начальных классах впервые вводится общебиологическое понятие внешняя среда как совокупность условий существования живого организма. На уроках природоведческого содержания учащиеся знакомятся, как изменение внешней среды влияет на жизненные функции различных представителей животного мира.
Физическая география. Содержание этого предмета также опирается на природоведческую подготовку учащихся начальных классов. При формировании понятия гидросфера в полном объеме используются знания о воде; свойства воды, три агрегатных состояния вещества, переход воды из одного состояния в другое, круговорот воды в природе, значение воды для жизни на земле, рациональное использование и охрана воды. Тема «Атмосфера» также строится на знаниях, полученные на природоведческих уроках: свойства воздуха, изменение объема вещества при изменении температуры, нагревание воздуха от поверхности земли, значение воздуха для жизни на земле, охрана воздуха от загрязнения.
Среди предметов начальной школы курс «Мир вокруг нас» занимает особое место. Знакомство детей с окружающим миром начинается задолго до поступления в школу, а позднее не ограничивается рамками урока. Знакомство с окружающим миром продолжается и во внеурочное время. Материал учебников ориентирован на связь с реальным жизненным опытом учащихся.
О чем бы ни шла речь, автор всегда находит возможность еще и еще раз вернуть мысль учащихся к самому главному – необходимости бережно относиться к окружающему миру. Иногда это просто забавный рисунок, изображающий ученую черепаху или ее помощника – умницу муравья. Они «изучают» окружающий мир вместе с учащимися.
В учебниках А.А. Плешакова много методических находок. Прежде всего, это задания, которые предлагаются учащимся с первых уроков второго года обучения: вспомни, продолжи мысль, подумай, проверь себя… Эти высказывания не просто декларируют вопросы, но и подсказывают пути отыскания правильного ответа. Ряд разделов завершают набранные жирным шрифтом выводы по содержанию изученного материала. И всегда их дополняет высказывание, работающее на основную идею серии «Зеленый дом»: «… формирование в сознании учащихся единого, ценностно окрашенного образа окружающего мира как дома, своего собственного и общего для всех людей, для всего живого».
К каждому учебнику предлагается рабочая тетрадь. Середину ее занимает «Научный дневник» - несколько страниц с отдельной обложкой и цветными полями. Дневник предназначен для записи наблюдений.
Традиционная работа – ведение календаря природы – практически у каждого учителя вызывала определенные сложности. Учащиеся быстро утрачивали к ней интерес, забывали делать регулярные записи, использовали для календаря не реальные природные явления и показания уличных термометров и простейших приспособлений, а информацию бюро прогнозов или сведения, взятые «с потолка». В этом случае исключалась возможность грамотной обработки результатов наблюдений и выводов на основе коллективной работы.
По-иному предлагается выполнение этих заданий в рабочих тетрадях А.А. Плешакова. На каждое время года (или месяц) отводится только одна неделя наблюдений. При таком подходе легче удержать интерес учащихся и постепенно приучать их к несколько монотонной, но весьма полезной работе. Если нацелить учащихся на необходимость сохранять эти материалы, то в последующие годы обучения в начальных классах (и позднее, например, на уроках физической географии) включать в работу данные предыдущих наблюдений и получать оригинальный материал для формирования представлений о цикличности природных процессов.
В этих тетрадях предлагаются творческие задания, направленные на формирование основ экологического мышления и постепенное включение учащихся в посильную деятельность по охране окружающей среды.
В курсах, разработанных А.А. Плешаковым значительное место отводится использованию моделей и моделирующей деятельности. В 1 классе при изучении окружающего мира в работе с учащимися рекомендуется использовать модели частей компьютера, светофора, игрушки-модели транспортных средств, глобус. Деятельность моделирования осваивается учащимися в процессе изготовления моделей Солнца из пластилина, моделей-аппликаций облака, радуги, моделей, отражающих разнообразие природы нашей планеты. В учебниках последующих классов много внимания уделяется моделированию простейших пищевых связей между организмами, особенностей взаимодействия человека и природы.
Система учебных пособий А.А. Плешакова предоставляет учителю реальную возможность дифференцировать обучения, исходя из сформированности познавательных интересов учащихся и достигнутого уровня умения читать и понимать прочитанное. Содержательная связь учебников и дополнительных материалов делает самостоятельную учебную деятельность учащихся более увлекательной и результативной.
2.2. Методические рекомендации по использованию метода моделирования
В отличие от работы с готовой моделью, моделирование предполагает совместные действия учителя и учащихся по построению и изучению модели исследуемого природного объекта или явления. Моделирование как особый вид познавательной деятельности представляет собой процесс создания учащимися под руководством учителя образа изучаемого объекта, включающего наиболее существенные его характеристики, с отвлечением от незначимых и второстепенных. Например, для выбора способа удаления пыли с растений важно выделить такие их признаки, как количество листьев и характер поверхности. Безразличны несущественные для данной деятельности их цвет и форма. Абстрагироваться от этих признаков представляет возможность моделирования.
В целом моделирование включает такие этапы, как:
· построение модели;
· исследование ее;
· перенос полученных сведений на подлинный объект изучения.
В современном обучении моделирование используется для целей активной познавательной деятельности учащихся (приобретение новых знаний, закрепление их), для усвоения его как метода познания окружающей действительности, а также оперирования приемами мышления.
Моделирование относится к группе практических методов обучения. Сами учащиеся под руководством учителя в процессе рассуждений создают такие модели: чертят план местности, строят простейшие графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, чертят схемы всевозможных связей, изготавливают их из глины песка, картона, бумаги и т.п. С учетом того что учащимся начальных классов в значительной степени еще свойственно конкретно-образное мышление, наиболее часто осуществляется предметное, образное и знакововое моделирование, реже — мысленное.
Обучение моделированию желательно начинать с готовыми моделями, предназначенными для демонстрации или фронтальной работы. При этом в доступной форме поясняется, что модель — это предмет, замещающий реальный объект изучения в том случае, если он недоступен для непосредственного исследования, или имеет большие размеры, или сложен для изучения с абсолютно всеми его признаками. Далее под руководством учителя учащиеся описывают объект с помощью готовой модели. Например, для формирования представлений о форме Земли, взаиморасположении на ней материков и океанов используется модель земного шара — глобус.
На следующем этапе обучения моделирующей деятельности с целью актуализации приемов логического мышления вводятся упражнения с элементами сравнения, обобщения и классификации. Так, путем сравнения нескольких объектов одного класса учащиеся учатся распознавать признаки сходства и различия, выделять главные признаки, по которым несколько объектов природы можно объединить в одну группу. Например, подразделяя природу на неживую и живую, учитель подводит учащихся к тому, что, несмотря на огромное разнообразие живых существ, для них, в отличие от неживых, характерно то, что они дышат, питаются, растут, размножаются, умирают. Или при знакомстве с растениями учащиеся в процессе сравнения убеждаются, что для большинства из них характерно наличие таких частей, как корень, стебель, лист, цветок, плод с семенами.
Учитель постепенно подводит учащихся к осознанию возможности изображения их символом (рисунком или схемой). Символические рисунки играют роль переходного мостика от конкретно-образного к абстрактному мышлению, а также позволяют сделать процесс моделирования конкретным и наглядным. Эффективно при этом использование опорных карточек. На каждой отдельной карточке изображается рисунок (символ), представляющий один из элементе моделируемого объекта.
Например, чтобы познакомить учащихся со строением растений или животных, можно использовать модель, позволяющую разъединить целое на части и затем вновь объединить их в целое. Наиболее характерные признаки изучаемого объект указываются на отдельных карточках.
В качестве основы для моделирующей деятельности можно использовать схемы, представленные в учебной литературе. Продумывая ход работы, учитель раскладывает схему на отдельные смысловые блоки. Полученные элементы модели при изучении объекта выстраиваются постепенно и поэтапно в процессе логических (рассуждений и размышлений учащихся. Такая работа носит исследовательский характер. В работе же с готовой целостной схемой или иллюстрацией гораздо меньше возможностей для организации поисковой деятельности. Чаще всего она репродуктивна: рассматривая целостное изображение объекта, учащиеся слушают рассказ или объяснение учителя, отвечают на вопросы, исходя из того, что увидели.
Существуют разнообразные подходы к классификации моделирующей деятельности. Наиболее часто в методической литературе встречаются типы моде различающиеся по своим функциям.
Моделирование, раскрывающее существенные признаки изучаемого объекта природы. Сюда можно отнести построение обобщенных моделей различных групп растений, животных.
К этому типу можно отнести также довольно часто встречающиеся на страницах методической печати виды моделирования, раскрывающие экологические связи при изучении сезонных изменений в природе, связи живых организмов со средой обитания (приспособления к условиям жизни в воде, воздухе, на земле, под землей, приспособления для защиты от врагов), пищевые связи.
В данных примерах схемы заменены названиями объектов.
Построение модели экосистемы леса, луга, водоема осуществляется путем прикрепления на основу вырезанных по контуру изображений, типичных для данного сообщества растений и животных.
Моделирование, выявляющее особенности функционирования, роста, развития организма и другие процессы в природе. В качестве основы для моделирования такого типа можно использовать традиционно включаемые в учебники естествознания схемы, характеризующие развитие растений из семени, круговорот воды в природе, смену дня и ночи, времен года, сезонные изменения в жизни деревьев.
Представляют интерес обобщенные модели процесса изменения изучаемого объекта в сторону его:
увеличения — ○ - O
уменьшения — O - ○
разрушения или дробления на части
Моделирование, отражающее способы деятельности (трудовой или исследовательской) с природными объектами. Элементами моделирования трудового процесса могут быть схематические рисунки его этапов, предметы, необходимые для его выполнения, изображение объекта до начала работы с ним и после.
В первом классе, когда учащиеся начинают осваивать азы исследовательской деятельности, составляются схемы (модели), состоящие из знаков вопроса и восклицания и символов, означающих способы получения ответа:
В зависимости от временных параметров в учебной практике создаются модели, характеризующие объекты на данный момент, и модели, выполняющие прогнозирующую функцию, т.е. раскрывающие возможные в будущем характеристики объекта. В этом плане особое значение приобретает моделирование, отражающее особенности взаимодействия человека и природы. Такая работа будет способствовать формированию умений прогнозировать последствия антропогенной деятельности в природе, планировать экологически безопасное поведение и хозяйствование. С этой целью выполняются моделирования, иллюстрирующие многоаспектную значимость природы в жизни человека, позитивные и негативные результаты его деятельности в природе, моделирование взаиморасположения промышленной и жилой зон с учетом розы ветров, направления течения реки и т.п.
Чтобы сделать разнообразной работу с готовой моделью или по ее созданию, предлагается использование различных приемов, например:
· привести примеры объектов, которые соответствуют демонстрируемой модели;
· подобрать из готовых карточек соответствующий объекту символ;
· «расшифровать» схему;
· найти ошибку в расположении схематических карточек;
· расставить карточки-схемы правильно;
· придумать символ, обозначающий один из элементов создаваемой модели;
· дополнить (закончить) моделируемый ряд;
· подумать, что будет, если убрать один из элементов моделируемого объекта;
· выбрать соответствующую данному объекту модель из нескольких представленных схем;
· составить модель по ходу рассказа учителя.
Авторы современных учебных программ по естествознанию уделяют серьезное внимание моделированию. Многие авторы указывают на необходимость работы со схематическими моделями на каждом уроке. В предложенной ими системе выделяется два плана моделирования. Во-первых, создание и работа со схемами способов действий, способов получения знаний об окружающем мире (схемы наблюдений, измерений). Во-вторых, создание моделей собственно научных понятий, исследуемых объектов.
При использовании практических методов, в том числе и моделирования, ведущую роль играет самостоятельная поисковая деятельность учащихся. Например, в процессе создания из песка, глины или пластилина модели холма у них формируются представления об этих формах поверхности земли.
Изложенный материал позволяет сделать вывод о значимости метода моделирования: использование его способствует развитию логического мышления, учит рассуждать, последовательно излагать материал, повышает наглядность и практическую направленность обучения естествознанию.
Заключение
Проблема экологического образования сегодня волнует всех – ученых, педагогов, методистов, практиков. Чему учить детей, чтобы сформировать у них на доступном уровне современную научную картину мира, представление о месте человека в этом мире, об особенностях взаимоотношений в этом мире?
Не вызывает сомнения, что основной ориентир в решении этой проблемы – это цель экологического образования. Интегративная сущность таких понятий, как экологическая ответственность, ответственное отношение к окружающей среде, экологическая культура, говорит о том, что экологическое образование по своей сути имеет сложный, комплексный характер, а его содержание поаспектно раскрывается системой учебных предметов начальной школы.
Поскольку экологическое образование можно рассматривать как новое приоритетное направление педагогической теории и практики, то и его содержание сегодня - на стадии становления, пересмотра объекта изучения, определения методологических подходов.
В разных вариантах «Природоведения» изучается не мир чувств человека, а органы зрения, слуха и т.д. Человек представлен не системой физиологических, психических, социальных свойств и качеств, а суммой органов его тела. Даже в тех работах, где имеются как биологические, так и социальные характеристики человека, они рассматриваются изолированно, их изучение идет как бы параллельными линиями, они не пересекаются, что ведет к такому же расчлененному их восприятию детьми. Справедливости ради следует отметить, что в последние годы наблюдается повышенный интерес к социальной экологии, к изучению человека как диалектического единства биологического, психического и социального, к формированию умения индивида охранять и укреплять все эти человеческие начала. Созданы даже специальные практикумы, обучающие детей бережному взаимодействию друг с другом, но все эти интересные разработки остаются, к сожалению, на уровне методических находок, педагогических «трюков», они оторваны от системы экологического воспитания, не являются ее важнейшей составляющей.
При всей очевидности поставленных проблем их реализация вызывает большие трудности. Они связаны с тенденцией заключить экологическое воспитание в рамки какого-то предмета (традиционного или нового), тогда как экологические знания и отношения являются «нервами» всей системы дошкольного и начального образования. Такая позиция не допускает сепаратного исследования или разработок, а требует объединения исследовательских усилий педагогов, методистов, социальных психологов – всех, кто претендует на построение системы экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Список литературы
1. Буренина Т.П. Реализация личностно-ориентированного образования в формировании экологической культуры младших школьников // Наука и школа. - № 3. – 2006. – С. 8-11.
2. Быков А.К. Концептуальные основы мониторинга воспитания // Педагогика. - № 6. – 2006. – С. 19-23.
3. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? // Начальная школа. - № 9. – 2001. – С. 10-15.
4. Гайсина Р.С. Моделируя – познаем окружающий мир // Начальная школа. - № 9. – 2006. – С. 67-71.
5. Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. Дошкольный и младший школьный возраст. Пособие для родителей, педагогов и воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей нач.классов. – М.: АРКТИ, 1999. – 128 с.
6. Ердаков Л.Н. Особенности непрерывного экологического образования // Начальная школа. - № 9. – 2006. – С. 61-67.
7. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. – Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. – 157 с.
8. Маркова В.В., Шинкарева Л.В. Основы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. - № 11. – 2006. – С. 34-39.
9. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: «Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.
10. Саркисян А.Р. Пути реализации экологического образования // Начальная школа. - № 12. – 2006. – С. 46-49.
11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании // Будущему учителю о проблемах педагогики. – Волгоград: Перемена, 1995. – 192 с.
12. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. – М.: «Академия», 2000. – 160 с.
13. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост.и ответств.ред. Н.М. Мамедов. – М.: СТУПЕНИ, 2003. – 288 с.
[1] Маркова В.В., Шинкарева Л.В. Основы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. - № 11. – 2006. С. 37.
[2] Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2005. С. 164.
[3] Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2005. С. 165.
[4] Маркова В.В., Шинкарева Л.В. Основы формирования социально-экологических представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. - № 11. – 2006. – С. 37.
[5] Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2005. С. 167.
[6] Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М., 2003. С. 48.
[7] Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2005. С. 187.
[8] Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М., 2003. С. 52.
[9] Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. М., 1999. С. 15.
