Современная отечественная система образования в условиях перехода на Болонскую систему
Оглавление

Введение. 3

1. Проблема ценности российского высшего образования. 5

2. Особенности Болонского процесса с точки зрения России. 9

3. Перестройка российской системы образования. 16

Заключение. 22

Список используемой литературы.. 24

Введение


Развитие системы высшего профессионального образования Российской Федерации детерминировано мировыми тенденциями глобализации. Социально-экономические изменения в стране, произошедшие в последние 15 лет, привели к внутреннему кризису образовательной системы. Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х годов XX в., в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и развитие "как открытой государственно-общественной системы".

В последние несколько лет наблюдается небывалая активность чиновничьего аппарата по реформированию «сверху» всей системы образования России. Многочисленные инициативы к настоящему времени обернулись валом проектов реформирования: от госстандартов образования и “концентрического” 12-летнего обучения в школе до ЕГЭ, профильной школы, кредитов ГИФО, системы «бакалавриат — магистратура» в вузах, перевода многих вузов с федерального уровня на региональный и других программ.

Итогом всего этого стала чиновничья инициатива, связанная с так называемой «Болонской конвенцией». Власть увидела решение главных проблем российской системы образования в реформировании последней по западному образцу. Объясняется такая необходимость интеграцией России в ВТО и вступлением с 2003 г. в «Болонский процесс». Правда сама необходимость вступления в ВТО и «Болонский процесс» объясняется тем, что Россия не должна отставать от мировых лидеров как экономически так и по уровню образовательных стандартов. Актуальность моей контрольной работы состоит в том, чтобы показать как переход на Болонскую систему повлияет на Российскую систему образования, как отразится на выпускниках школ, каковы основные плюсы и минусы новой реформы.

Цель моей контрольной работы – отразить современную отечественную систему образования в условиях перехода на Болонскую систему.

Поставленная цель обусловила выполнение следующих задач:

- отразить основные черты проблемы ценности российского высшего образования;

- раскрыть особенности Болонского процесса через призму российского образования;

- выявить основные черты перестройки российской системы образования.

Для того чтобы решить поставленные задачи, я использовал следующую научно-популярную литературу: Гретченко А.И. «Болонский процесс. Плюсы и минусы, за и против ...», М.: Наука, 2005г.; Байденко В.И. «Болонский процесс. Курс лекций». М.: изд-во Логос 2007г.; Белов В.А. «Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе», М.: РЕЦЭП, 2007г.; Болонский процесс. Основополагающие материалы: пер. с англ. / сост. Бурцев А.К., Звонова В.А. - М., 2009г.

Также для наиболее полного раскрытия картины изменения в системе российского образования в условиях перехода на Болонскую систему я обратился к большом количеству современных газет и журналов, таким как: Российская наука управления и управленческие кадры: история и современность (Алексеева Е.А. «Государственное управление системой образования в России и Болонский процесс», 2009г.);  Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы (Баева Е.А. «Образовательная политика России в контексте Болонского процесса», Киров, 2009г.); Право и образование (Балбеко А.М. «Организационно-правовые принципы реализации Болонского процесса в России», 2008 г., № 3.);  Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8 («Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина»; «Доклад президента Российского союза ректоров В. А. Садовничего»); Экономика образования (Глухова З.В. «Основы модернизации высшего профессионального образования России в свете Болонского соглашения»,  2008г., № 5); Высшее образование в России (Карпенко М. «Новая парадигма образования XXI века», 2009г. - №4.); Вестник Мирового общественного форума "Диалог цивилизаций" (Миронов В. «Болонский процесс и национальная система образования», 2009г, №1);  Образование и наука (Новиков П.Н. «Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования», 2009г., №6); Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.научн.статей. Выпуск первый. (Перегудова Ю. М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса // М, 2007г.). Эта литература помогла мне в полной мере отразить изменения, произошедшие в российской системе образования в связи с переходом на Болонскую систему.
1. Проблема ценности российского высшего образования


Российское образование всегда считалось и считается по сей день одним из лучших в мире. Президент Российского союза ректоров В.А. Садовничий в докладе на 8 Съезде Российского союза ректоров отметил: «Российская система образования до сих пор является одной из лучших, подготовка специалистов по многим дисциплинам соответствует самым высоким мировым стандартам. Косвенное, но убедительное подтверждение этому – «утечка умов», когда выпускники наших ведущих университетов буквально нарасхват за рубежом».[1]

Высшее образование в России высоко ценилось во все времена. Некоторые колебания в количестве студентов, получающих высшее образование, в разные моменты российской истории объясняются не понижением ценности образования, а происходящими в эти периоды крупными социальными потрясениями (войны, революции, перевороты).

Происходит смещение приоритетов на другие области, когда срочно необходимо восстановить государственную экономику, сельское хозяйство и другие важные для функционирования государства сферы, и не остается времени на получение высшего образования. Однако через некоторое время эти пробелы с лихвой восполнялись, количество студентов резко возрастало не только за счет выпускников школ, но и за счет людей среднего возраста, получивших возможность продолжить обучение. Как показывают многочисленные опросы общественного мнения, за стремлением получить высшее образование многие усматривают не только прагматические мотивы, но и тягу к знаниям, к интеллектуальному и духовному росту, к самосовершенствованию и самореализации. Многие россияне, несомненно, осведомлены, что высшее образование и в советские времена, и сегодня отнюдь не гарантирует его обладателю ни занятость, ни – тем более – высокие заработки. Однако представление о практической ценности высшего образования остается, вопреки всему этому, чрезвычайно широко распространенным. Высокий престиж образования объясняется, прежде всего, тем, что большинство россиян видят в нем важнейший ресурс, резко повышающий социальную мобильность гражданина и его конкурентоспособность на рынке труда. Но наряду с этим утверждением многие считают сугубо прагматический, меркантильный подход к высшему образованию неприемлемым и акцентируют внимание, прежде всего, на духовных ценностях и потенциале личности, развивающихся при получении высшего образования.[2]

Еще одним интересным фактом российской истории является спад числа желающих получить высшее образование в начале 90-х годов ХХ века. В этот период в некоторых вузах конкурс при поступлении не составлял порой даже один человека на место. Престиж высшего образования среди россиян ощутимо пошатнулся, хотя отечественные специалисты, выпускники российских вузов по-прежнему высоко ценились на Западе. Такая смена приоритетов на некоторое время легко объяснима: переход страны к рыночной экономике предоставил молодым и предприимчивым людям возможность заработать за один день столько денег, сколько их родители не смогли заработать за всю свою жизнь.

Президент РФ В. В. Путин отметил в своем выступлении на VIII Съезде российского союза ректоров: «Очевидно, что вхождение в новые общественные реалии начала 90-х годов было сложным испытанием для российской высшей школы. Трудности переходного периода и многолетнее недофинансирование объективно сказались на ее развитии. Между тем высшая школа достаточно быстро и гибко отреагировала на возрождение престижа образования как основы жизненного успеха. А был такой период, …, когда это стало исчезать, – странная ситуация для нашей страны, для страны, где авторитет высшего образования всегда был равен личному успеху и статусу».[3]

За этот период не только происходили колебания престижа высшего образования, но и изменился сам процесс обучения. Как отмечают эксперты, примерно с 70-80-х гг. вузы начинают ориентироваться на подготовку «гибких» специалистов, востребованных на рынке труда и, соответственно, изменять технологию обучения. Компаниям необходимы сотрудники, которые могут решать задачи, относящиеся к разным отраслям знаний и имеющие навыки приспособления к быстрой смене трудовых операций. Поэтому акцент в профессиональном обучении постепенно смещается от передачи квалификаций как формально подтвержденного дипломом набора знаний к передаче набора компетенций. В России эти изменения вузовской системы пришлись на 90-е гг. Специфика процесса заключалась в резкой “гуманитаризации” отечественного высшего образования, ускоренном импорте на российскую почву новых специальностей, особенно в сфере управления и услуг, появлении новых специальностей на стыке старых дисциплин. В связи с возрождением «популярности» высшего образования в стране стали в большом количестве открываться вузы, появилось много новых специальностей. Высшее образование в России становится нормой, необходимым условием жизни в обществе.

Таким образом, высшее образование ценилось во все времена, но в некоторые периоды было необходимо для продвижения по службе, и ценность эта понималась несколько иначе – ценились не столько знания, сколько документ, способный засвидетельствовать наличие определенного уровня квалификации. За последние годы ценность высшего образования не только становится очевидной для все большего числа молодых людей, но и меняется содержательный смысл данного понятия – ценится качество знаний, полученных в процессе обучения.

В современных условиях важным фактором, влияющим на успешное продвижение по карьерной лестнице, является соответствие профиля образования занимаемой должности. Если раньше на позицию маркетолога могли взять человека с экономическим образованием, то сейчас по результатам мониторинга специализированной прессы и размещенных в ней вакансий оказывается, что работодатели предпочитают нанимать на эту должность людей с профильным образованием – специалистов по маркетингу, социологов.

Также, хотя многие работодатели осознают, что качество знаний и уровень компетенции специалиста во многом определяется личностными характеристиками, все же предпочтение отдается выпускникам государственных вузов, особенно если это касается молодых специалистов без опыта работы.[4]
2. Особенности Болонского процесса с точки зрения России


Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе во всех сферах человеческой деятельности, затронули также систему высшего образования. В настоящий период формируется единое мировое образовательное пространство, выражающееся прежде всего в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. Например, в 1997 г. в Лиссабоне подписана Конвенция о признании дипломов высшего образования и о соответствии ученых степеней в странах Европы. В 1998 г. в Париже министры образования Германии, Франции, Италии и Великобритании приняли декларацию по гармонизации европейской системы высшего образования. В ней отмечается, что открытое европейское образовательное пространство предполагает рост мобильности студентов и сотрудничества преподавателей университетов разных стран Европы, что, как ожидается, будет способствовать достижению гражданами успехов в выбранной профессии, улучшению системы трудоустройства выпускников университетов, повышению статуса Европы в сфере образования.

Несмотря на то, что качество российского высшего образования достаточно высокое, существует трудноразрешимая проблема – российские дипломы не котируются за рубежом. Поэтому нашим молодым специалистам практически невозможно самостоятельно найти престижную работу по специальности. Следствием этого также является минимальный приток иностранных студентов в отечественные вузы. Минобрнауки РФ нашло решение этой проблемы. Насколько оно удачно, судить самим участникам образовательного процесса. В сентябре 2006 года Россия подписала Болонскую конвенцию, призванную стандартизировать систему высшего образования во всех странах-участницах. [5]

Декларируемой целью Болонского процесса выступает создание сильной конкурентоспособной в мире европейской системы образования. Выделяют шесть слагаемых данного процесса:

1. Многоуровневая система высшего профессионального образования – два уровня подготовки специалистов: бакалавриат (4 года) и магистратура (2 года). После окончания обучения как бакалавру, так и магистру выдается диплом, который подтверждает, что выпускник имеет высшее профессиональное образование, то есть даже после окончания бакалавриата молодой человек уже имеет первый уровень образования. Отрицательная сторона данного нововведения состоит в том, что доступ в магистратуру будет сокращен, соответственно, только 30%, пройдя строгий отбор, смогут продолжить обучение. С другой стороны, в такой модели образования есть и свои плюсы. Молодой человек, отучившись 4 года, затем, возможно, попробовав себя на профессиональном поприще и разочаровавшись в своей специальности, имеет возможность в последующем поступить в магистратуру, но уже по другому профилю.

2. Важной вехой Болонского процесса является внедрение учета объема знаний в специальных единицах, называемых кредитами. Смысл европейской кредитно-трансферной системы (ECTS) легко пояснить на конкретном примере. Если студент прослушал и успешно сдал курс математического анализа в одном университете, то в случае перехода в другой ему не надо слушать и сдавать курс заново: на новом месте учебы ему зачтут заработанные кредиты. И даже если в новом вузе соответствующий курс в выбранной специальности будет называться уже не «математический анализ», а как-то иначе, его не нужно будет пересдавать. Таким образом, система кредитов — инструмент унификации требований к обучению в разных университетах, позволяющий студенту без труда перемещаться из одного вуза в другой, из одного государства в другое.

Поскольку учебные кредиты сохраняются пожизненно, то, скажем, инженеру, решившему переквалифицироваться в экономисты, не надо будет терять время на вторичное «прохождение» того же математического анализа. Кроме того, если тот же инженер захочет изучить новые для себя аспекты профессии, записавшись на специальные курсы при вузе, то его общий образовательный зачет пополнится кредитами последипломного образования, и это даст ему дополнительные преимущества на рынке труда. Система кредитов обеспечивает не только мобильность, но и накопительную систему образования в течение жизни.

3. Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diplomasupplement) – адаптация нашего приложения к диплому к той форме, которая признается в Европе.

4. Решение проблемы качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования – разработка системы качества, как на государственном уровне, так и на уровне вуза.

5. Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов.[6]

В связи с переходом высшего образования в России на новый уровень – с введением двухступенчатой системы высшего образования (бакалавр и магистр) – в специализированной прессе появилось множество статей, посвященных этому событию. В большинстве своем эти статьи описывают положительные аспекты подписания Болонской конвенции. Такое одностороннее освещение проблемы объясняется давним стремлением России (с 1987 г.) к интеграции в систему международных отношений (вспомним хотя бы многочисленные попытки вступления в ВТО). На сегодняшний день эти попытки продолжаются посредством подстройки системы образования под общемировые стандарты.

Действительно, реформа образования содержит много положительных моментов, таких, как:

1. удовлетворение потребности общества в формировании элиты (слоя лучших по профессии, новаторов) с помощью введения магистерского образования, нацеленного на овладение конкретных профессий с углубленной подготовкой;

2. гармоничное сближение процессов обучения и работы, повышение мобильности, гибких подходов к определению продолжительности времени обучения и его оптимального соотношения с рабочим временем, к выбору форм обучения и занятости (возможное возвращение выпускников бакалаврского цикла через 2-3 года на магистерский цикл);

3. возможность корректировки направленности последующей ступени образования в соответствии с изменяющимися с течением времени потребностями общества;

4. дифференциация методик обучения по ступеням (бакалавр, магистр);

5. возможность прервать обучение на ступени бакалавриата с квалификацией специалиста;

6. возможность поэтапной селекции обучающихся и элитарная подготовка молодых людей на последующей ступени обучения;

7. градация вузов по их потенциалу – одни могут и должны готовить бакалавров, т.е. дипломников стандартного уровня по массовым профессиям, другие ориентируются преимущественно на более соответствующий их потенциалу уровень магистерской подготовки;

8. развитие междисциплинарности – появление у студентов возможности комбинирования знаний из различных отраслей;

9. упорядочение структуры подготовки кадров;

10. прирост квалификации профессорско-преподавательского состава (участие в обучении по магистерским программа требует значительно более высокого уровня профессиональной подготовки от самих преподавателей);

11. расширение кругозора и сферы компетенции специалистов;

12. узнаваемость дипломов и степеней при их международном сопоставлении;

13. распространение функции воспитания и социализации на институт высшей школы.[7]

Но существует и противоположная точка зрения. МГУ им. Ломоносова противостоит идее перехода российского образования на новую модель, объясняя это несвоевременностью данного нововведения и неподготовленностью России к реформе. Эту точку зрения поддерживают также преподаватели других вузов страны. По их мнению, Болонский процесс вводится, по крайней мере, на десять лет раньше того момента, когда он сможет принести пользу.

Главным отрицательным моментом Болонской концепции реформ является то, что основополагающий принцип российской системы высшего образования – фундаментальность знаний – может быть утрачен. Положения Болонской конвенции направлены на искоренение традиции узкопрофильной подготовки специалистов.

По мнению Ю. М. Перегудовой можно выделить следующие проблемы вхождения России в Болонский процесс:[8]

1. Особенности функционирования многоступенчатой системы в европейских странах и России. Многоступенчатая система высшего образования в рамках Болонского процесса состоит в следующем. Первая ступень ведет к освоению общих и профессиональных компетенций до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях. Вторая ступень, после успешного освоения первой, должна доводить компетенцию до уровня, позволяющего заниматься творческой деятельностью в избранной профессии. Третья ступень высшего образования должна вести к формированию компетенции научного работника и заканчивается квалификацией, соответствующей нашему кандидату наук.

2. Влияние международного сотрудничества российских университетов на модернизацию российского образования, изменение моделей обучения и контроля качества образования в российских университетах. Поддержание открытости, автономии, демократичности и светского характера университетов является основой модернизации высшего образования. Позволить вузам самим решать вопрос о возможности перезачета дисциплин при переходе студента из одного вуза в другой.

3. Опыт взаимного признания профессиональной квалификации и академической мобильности в российских и европейских университетах, особенности образовательных стандартов и системы зачетных единиц. Процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство содействует поддержанию высокого статуса отечественного образования и науки, повышения конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам. При разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения необходимо учитывать положительный опыт по выработке государственных требований к качеству специалистов в европейских вузах.

4. Академическая мобильность, как одно из важнейших условий реализации прав личности на качественное образование. Академическая мобильность открывает новые возможности не только для студентов, получающих доступ к программам ведущих европейских вузов, преподавателей и научных кадров, на проведение исследований, преподавание и стажировку, но и также важное значение для формирования европейского рынка труда. Большим шагом в данном направлении является реализация программ взаимообмена и стажировок.

Из выше сказанного видятся следующие проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса:

1. Ломка традиций, одним из аспектов которого является фундаментальность образования. Предполагается, что сокращение срока обучения с введением степени бакалавра, не позволит дать фундаментального российского образования, но это не совсем верно. Ведь качество образования прежде всего зависит от глубины освоения образовательного стандарта и выполнения учебного плана, а не от того сколько времени отводится на его освоение.

2. Еще одна проблема: невостребованность на рынке труда бакалавров. Работодатели зачастую не воспринимают такую квалификацию, и бакалавру приходится работать там, где его диплом признается, либо доучиваться до специалиста или магистра. Для того, чтобы документ о высшем образовании признавался, в приложении к диплому необходимо наиболее полное разъяснение об уровне подготовленности его обладателя.

3. Использование системы кредитов учета объема учебной нагрузки студентов и преподавателей, предусмотренной задачами Болонского процесса. Сейчас трудоемкость освоения каждой дисциплины указывается в академических часах, но предполагается перевод временных интервалов в условные единицы – «кредиты». Каждый год обучения в очном режиме (около 40 недель, включая время сессий, не менее чем по 40 астрономических часов каждая) составляет 60 зачетных единиц («кредитов»). За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, навыков и пр. Предполагается, что их освоение соответствует примерно 27 астрономическим часам общей трудоемкости, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, а также другие виды учебной работы. То есть в учебном плане для студентов часы заменяются кредитами по установленному соотношению.

Расчет нагрузки преподавателей при кредитной системе происходит несколько иначе, чем у студентов. Необходимо введение модифицированной схемы расчета педагогической нагрузки преподавателей и штатов профессорско-преподавательского состава. Объемы в рабочем плане преподавателей аудиторной и внеаудиторной нагрузки не могут быть равными.

4. Одной из видимых перспектив является смена «линейной» (последовательной) системы обучения, которая практикуется в российских вузах, «асинхронной», что приведет к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов. Создание института консультантов по академическим проблемам, осуществляющих помощь студентам в персональном решении вопросов стратегии и тактики формирования своего индивидуального образовательного плана является одной из проблем.

5. Также важной проблемой является обеспечение и контроль качества, как на уровне страны, так и каждого вуза. Что касается обеспечения и контроля качества в каждом учебном заведении, то в этом процессе должны участвовать все субъекты образовательного процесса, в том числе и работодатели.

Таким образом, это явление имеет как положительные, так отрицательные стороны.
3. Перестройка российской системы образования


Как уже было сказано, основная цель Болонского процесса – установить к 2010 году единое Европейское пространство высшего образования.

Основой реформирования является двухуровневая система высшего образования «бакалавриат — магистратура», которая веками практиковалась в Западной Европе. Для унификации оценок школьных знаний и возможностей поступления в ВУЗЫ вводится единая оценка школьных знаний по шкале ЕГЭ (Единый государственный экзамен).

Президентом Российской Федерации документы Болонского процесса были подписаны в ноябре 2003 г., но принципиальное соглашение было достигнуто несколько раньше, на конференции министров высшего образования в Берлине (сентябрь 2003 г.). Есть мнение, что все решения якобы тайно принимали “тяжеловесы” Евросоюза — Великобритания, Германия, Франция, Испания, Италия. Каждая из упомянутых держав подписывала документы с многочисленными оговорками, стремясь вписать в процесс собственные традиции с возможно меньшими потерями. Именно поэтому требования болонских соглашений получились такими, что каждая национальная система образования может оставить за собой право не ломать свою систему образования, а лишь принять общие правила. Вне Болонской системы остаётся большинство платных элитных вузов ЕС.

 В конце сентября 2003 г. научно-педагогическая общественность была извещена об этом на заседании Совета по педагогическому образованию. Основной докладчик того заседания, министр образования В. Филиппов, выразил общественности свою радость по поводу того, что Россию хоть в чём-то могут «пустить в Европу» — позволили подписать Болонскую декларацию. Однако, во исполнение этой “благой” цели, России следует срочно перестроить систему образования, чтобы к 2010 г. войти в европейское образовательное сообщество. Тогда основные планы реформаторов, в изложении Филиппова, выглядели следующим образом:

1.   Для эффективной подготовки учащихся к вузу в старшей школе в обязательном порядке вводится профильное обучение (т.е. по направлениям — гуманитарному, физико-математическому и т.д.), а в 9-х классах — предпрофильное (предполагалось ввести с сентября 2005 г.). В старшей школе предполагается около 10 «профилей»-направлений; в каждом из них около 30% учебного времени будет отводиться узкоспециальным курсам по выбору учащегося (т.н. элективные курсы). Содержание курсов должно быть подготовлено к сентябрю 2006 г.;

2.   Разрабатывается новый базисный учебный план и стандарты, учитывающие особенности профильной школы (должны быть введены с сентября 2006 г.);

3.   Наша система высшего образования должна быть приведена в соответствие с «многоуровневой системой» Европы, описанной в документах Болонского процесса (надо отметить, что ни в одной стране, вступившей в Болонский процесс, этого не торопятся вводить);

4.   Необходимо расширение дистантного образования (т.е. заочного, с помощью Интернета и филиалов центральных вузов);

5.   Мы должны разработать единое приложение к диплому, т.к. общие дисциплины, изучаемые в вузах Европы, будут одинаковыми;

6.   Вузы, не принявшие требования Болонской конвенции, лишаются государственного финансирования;

7.   Для решения проблемы интеграции в Болонский процесс среднего специального образования предполагается создать учебные заведения "смешанного типа";

8.   Проблема послевузовского образования (статуса степенней доктора и кандидата наук) предположительно решится так: кандидаты приравняются по статусу к магистрам, а доктора (наши) будут приравнены к европейским докторам наук;

9.   Базовые учебные планы следует фундаментально сократить, т.к. учащиеся сильно перегружены, а в странах ЕС массовое образование не предполагает многих тем, обязательных в России;

10. Форсировать внедрение ЕГЭ как единого критерия для поступления в вуз: полностью — 2005/2006, но с некоторыми исключениями: в вузах медицины и культуры — поступление по дополнительным собеседованиям; спортсмены — с положительными результатами, чемпионы — в любой вуз без конкурса; 10% — на усмотрение вузов (как объяснил докладчик, надо и детям сотрудников вузов предоставить возможность учиться). [9]

Как я уже говорил, Болонские соглашения предполагают реформу средней школы. Согласно этому намерению властей, в план мероприятий включены последние два пункта:

- Базовые учебные планы следует фундаментально сократить, т.к. учащиеся сильно перегружены, а в странах ЕС массовое образование не предполагает многих тем, обязательных в России;

- Форсировать внедрение ЕГЭ как единого критерия для поступления в вуз: полностью — 2005/2006, но с некоторыми исключениями: в вузах медицины и культуры — поступление по дополнительным собеседованиям; спортсмены — с положительными результатами, чемпионы — в любой вуз без конкурса; 10% — на усмотрение вузов. 

Подводя итоги сказанному о реформе системы среднего образования,  перечислю лишь некоторые последствия: 

- Принципиальное изменение функционала всей системы образования. Вытравливание из нее важнейшей функции — воспитания подрастающего поколения.

- Полное отсутствие единых образовательных стандартов, необходимых для качественного развития всей системы.

- Фальсификацию всех гуманитарных наук. Особенно отечественной истории и обществознания. Уничтожение классического фундаментального характера российского образования путем перестройки его на стандарты примитивного тестового экзамена — ЕГЭ.

- Перевод всей системы образования на новый “нормативно-подушевой” принцип финансирования, приводящий в конечном итоге к уничтожению большей части образовательных учреждений в стране.  

Итак, переход на Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) был объявлен в начале 2000-х годов в виде эксперимента. Система поступлений в ВУЗы по ЕГЭ охватила многие из них уже в 2008 году, что вызвало шквал скандалов вокруг получения аттестата о среднем образовании. Несмотря на это, с 2009 года власти насильно вводят систему поступлений по ЕГЭ во всех ВУЗах России.  

В настоящее время глубоко мыслящие люди уже давно бьют тревогу о том, что набор студентов по ЕГЭ превратится именно в то, что стало проблемой для системы высшего образования Франции в 60-х годах. А именно: многие поступившие приедут в ВУЗы с купленными высшими оценками по ЕГЭ из самых кланово коррумпированных регионов России. Другие будут готовы заплатить огромные деньги за результаты ЕГЭ в больших городах и по уровню способности к обучению в ВУЗе будут мягко говоря уступать тому контингенту, который поступал туда до введения ЕГЭ.

Большинство таких студентов нужно будет подавать к отчислению (уже по результатам первого семестра), поскольку они ни психологически, ни интеллектуально не способны продолжать обучение в Высшем Учебном Заведении. Однако, введение “подушевого” финансирования, которое планируется вслед за ЕГЭ, будет сильно сдерживать руководителей прежде всего структурных подразделений ВУЗов от принятия крайних мер по отношению к неспособным учиться студентам: потеря студента обернётся потерей в финансировании подразделения. Поэтому ректора, деканы и заведующие кафедр будут держаться даже за тех, студентов, которых давно нужно было бы выгонять. Рассуждая так, не следует забывать, что неспособные к обучению студенты занимают место тех, кто действительно талантлив и должен учиться в ВУЗе, чтобы быть потом полезным стране (но система ЕГЭ таких не пропустила). Ясно, что качество выпускников ВУЗов от этого резко упадёт. Последнее ясно как «2х2», однако всё делается для развала системы высшего образования России. Одновременно с этим руководство ВУЗов и средних учебных заведений последовательно лишается каких бы то ни было прав даже на малейшую самостоятельность в принятии решений. Если ВУЗы получили возможность своевольничать в 90-годы (на волне либерализма и хаоса), то теперь гайки закручивают больше даже, чем при СССР, но не созидательно, а разрушительно для государства.

Даже в США, которые всё же переняли опыт Франции, система поступления в ВУЗы более гибкая, чем это планируется в России. Там приёмным комиссиям дано право выбирать.[10]

  Систему, на которую чиновники переводят российское образование — среднее и высшее — сейчас принято называть “мозаичной” (“компетентностной”, “профильной”). Это ни в коей мере не означает, что учащиеся будут получать мозаичное мировоззрение, как идеал, прописанный в КОБ. В случае реформируемой российской системы образование понятие «мозаичное образование» означает, что выпускник будет становиться одним из фрагментов толпо-“элитарной” профессиональной “мозаики”, из которой состоит общество ему подобных, то есть — толпа. Иными словами, выпускник “гармонично” вписывается в существующий спектр профессий как специалист узкого профиля. Чего ему ещё можно желать: работа, обеспечивающая минимальный достаток имеется, и напрягаться в учёбе для этого нужно будет гораздо меньше. И только особо преданные режиму смогут обучаться дальше (на магистра).

Болонский процесс в РФ не имеет иного смысла, кроме: 1)переориентации образования в целом с системного на мозаичное, получив которое, человек не будет способен делать самостоятельный анализ того, что творится вокруг; 2)установления практически непреодолимого образовательного барьера между элитой и "массой" и, таким образом, создания комфортных условий для самовоспроизводства высшей бюрократии». [11]

С небольшим запозданием реформа системы образования в России вошла в свой апогей в 2009 году, обещая к 2010 году (Году учителя) большие потрясения и разочарования как для учащихся поступающих в ВУЗы и их родителей, так и для руководства ВУЗов и школ…

Заключение


Рассматривая теоретический аспект Болонского процесса, целесообразно заметить, что еще до официального присоединения России к Болонской декларации в высшей школе страны началось движение в сторону международных стандартов профессионального образования. Уже в Законе Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", принятом в 1996 г., в принципе была предусмотрена многоуровневая система высшего образования. За прошедшие годы многие вузы накопили значительный опыт подготовки бакалавров и магистров по ряду направлений.

Несмотря на это, российское высшее образование фактически осталось одноуровневым. Дело в том, что упомянутый закон, по сути, является эклектическим, в нем реализована своеобразная смесь традиционной российской системы образования с англо-американской. Введя бакалавриат и магистратуру, закон, тем не менее, оставил возможность получить привычную для России, но совершенно непонятную за границей квалификацию "дипломированный специалист". В итоге даже в тех вузах, где введен бакалавриат, его выпускники, не попавшие в магистратуру, продолжают обучение по программе подготовки специалистов. Ничтожно малая часть выпускников (2-5%) выходят из вуза с дипломом бакалавра, при этом работодатели смотрят на них как на недоучек, отчисленных за неуспеваемость.

В целом отношение российской вузовской общественности к Болонскому процессу было и пока остается весьма настороженным. Многие преподаватели искренне убеждены, что отечественная система подготовки дипломированных специалистов является лучшей в мире, любое вмешательство в сложившиеся традиции губительно. Такое отношение объясняется не только действительными успехами (в основном, в прошлом) российских ученых и инженеров, но и малой информированностью о реальном положении дел в высшем образовании за границей (в Европе и США). Многие десятилетия Россия была отгорожена от остального мира "железным занавесом" и только в последние годы появилась реальная возможность дать сравнительную оценку отечественной и зарубежных систем образования.

С небольшим запозданием реформа системы образования в России вошла в свой апогей в 2009 году, обещая к 2010 году (Году учителя) большие потрясения и разочарования как для учащихся поступающих в ВУЗы и их родителей, так и для руководства ВУЗов и школ…
Список используемой литературы


1.     Алексеева Е.А. «Государственное управление системой образования в России и Болонский процесс» // Российская наука управления и управленческие кадры: история и современность. - М., 2009. - C.135-145.

2.     Баева Е.А. «Образовательная политика России в контексте Болонского процесса» // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. - Киров, 2009. - С.86-91.

3.     Байденко В.И. «Болонский процесс. Курс лекций». М.: изд-во Логос 2007, 208с.

4.     Балбеко А.М. «Организационно-правовые принципы реализации Болонского процесса в России» // Право и образование, 2008 г., № 3, С.119-127.

5.     Белов В.А. «Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе», М.: РЕЦЭП, 2007. - 197 с.

6.     Болонский процесс. Основополагающие материалы: пер. с англ. / сост. Бурцев А.К., Звонова В.А. - М., 2009. - 88 с.

7.     Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8.

8.     Глухова З.В. «Основы модернизации высшего профессионального образования России в свете Болонского соглашения» // Экономика образования. – 2008г., № 5, С.12-14.

9.     Гретченко А.И. «Болонский процесс. Плюсы и минусы, за и против ...», М.: Наука, 2005. - 100 с.

10. Доклад президента Российского союза ректоров В. А. Садовничего // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8.

11. Карпенко М. «Новая парадигма образования XXI века» // Высшее образование в России. - 2009. - №4. - С.93-97.

12. Миронов В. «Болонский процесс и национальная система образования» // Вестник Мирового общественного форума "Диалог цивилизаций". – 2009, №1. - C.236-245.

13. Новиков П.Н. «Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования» // Образование и наука. – 2009г., №6. - С.3-16.

14. Перегудова Ю. М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.научн.статей. Выпуск первый. М, 2007г.

---