Реферат Качество подготовки специалистов с высшим образованием для нефтегазового комплекса России
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Тюменский государственный нефтегазовый университет»
На правах рукописи
МАЙЕР ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ
СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ
УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
специальность 22.00.08 – социология управления
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора социологических наук
Тюмень 2007
Работа выполнена на кафедре социологии Тюменского государственного нефтегазового университета
Официальные оппоненты:
доктор социологических наук, профессор Конев Ю.М.
доктор социологических наук, профессор Голенкова З.Т.
доктор социологических наук, профессор Новиков В.Г.
Ведущая организация: Байкальский государственный университет экономики и права
Защита состоится 29 мая
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет».
Автореферат разослан ___ апреля
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор социологических наук, профессор Белоножко М.Л.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономических преобразований в России качество образования имеет определяющее значение для успешного развития государства и общества. В течение последних десятилетий вопросы качества занимают одно из центральных мест в дискуссиях о высшем образовании. Основным фактором, детерминирующим необходимость улучшения качества российского образования и, прежде всего, высшего, является повышение роли образования во всех сферах жизнедеятельности общества и личности: в промышленности, в сфере услуг и в других областях, в том числе и в области высшего образования. Рост системы высшего образования (увеличение числа студентов, появление новых вузов, образовательных программ) стимулируется увеличивающейся потребностью общества в высокообразованных специалистах. С этим связаны повышение расходов общества и его желание знать, насколько эти расходы эффективны, стремление интернационализации высшего образования и активизация академической мобильности.
Существует непосредственная связь между уровнем образованности людей как с их благополучием, так и с осознанием ими масштабов глобальных проблем и последствий неразумного отношения к окружающему миру. Коренное изменение технологий на рубеже веков, опирающееся на высокий уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы, становятся важнейшими факторами, определяющими как экономику, так и политику нового века. Саламанкское соглашение вузов Европы (2001), Коммюнике европейских министров образования (Прага, 2001), Европейская Ассоциация университетов признают качество высшего образования основным фактором, краеугольным камнем, основополагающим условием конкурентоспособности, привлекательности и мобильности высшего образования.
Уровень интеллектуального потенциала страны напрямую зависит от качества высшего образования, и это требует решения данной проблемы от каждого вуза освоения им передового отечественного и зарубежного опыта, поиска и нахождения новых путей ее решения. Потребность в определении и понимании проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России, где приоритетным направлением является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Необходимость реформ в образовании неоспоримо вытекает из кардинальных изменений общественной жизни, которые предъявляют новые требования к личности, но не находят пока своего отражения в системе образования. Достижение более полного соответствия между преобразованиями в системе образования и социально-экономическими реалиями и требованиями – главный источник обеспечения востребованности качественных образовательных услуг. Процесс улучшения качества образования напрямую зависит от потенциальных возможностей управления системой образования, его социальной эффективности. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается, что необходимыми условиями достижения нового качества профессионального образования являются: «активное использование технологий обучения, информатизация образования и оптимизация методов обучения, расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации и самообучения, увеличение роли самостоятельной работы студентов»[1], то есть внедрение инноваций в образовательный процесс самосовершенствования образования международного уровня и повышения его качества, соответствующего мировым стандартам.
Таким образом, актуальность заявленной темы исследования определяется противоречиями между требованиями современного общества, реализованными государственной политикой в области модернизации образования и необходимостью формирования и внедрения систем управления качеством образования и следующей из нее объективной необходимостью формирования управленческой компетентности вузовских руководителей, направленностью имеющихся научных исследований и деятельности вузов на решение этой задачи и наличием в этой деятельности ряда отмеченных выше проблем, обусловливающих ее недостаточную эффективность.
При рассмотрении данной темы автор также учитывает ряд объективных проблем, с которыми столкнулись вузы при реализации системы управления качеством образования. К ним относятся: недостаточный учет специфики систем управления качеством в вузе как социальной организации, эффективность деятельности которой зависит от менеджмента; недостаточное внимание к постоянному совершенствованию внутривузовских систем управления качеством образования; низкий уровень квалификации (компетентности) работников вузов в области управления качеством образования; игнорирование методов исследования в смежных научных областях, в частности, компетентностного подхода для достижения нового качества образования.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема образования, его управления достаточно подробно изучалась с момента появления научного знания. Еще Платон и Аристотель отмечали, что образование творит человека. Отношения образования и личности, социальных групп и общества в целом определяют важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием жизнедеятельности и развития общества.
Классические социологические теории Р.Арона, Т.Адорно, Н.Бердяева, М.Вебера, Г.Зиммеля, К.Мангейма, Г.Макурадзе, Н.Михайловского, В.Парето, Т.Парсонса, П.Сорокина, Г.Тарда и др. легли в основу теории развития или деградации отдельных социальных групп, показали значение лидера и его типов для социальных систем. Данные идеи были развиты и применены к управлению социальными процессами, в том числе и образовательными, современными авторами: Л.Аверьяновым, В.Бакштановским, О.Барбаковым, К.Барбаковой, В.Бойковым, И.Бестужевым-Ладой, Ю.Волковым, А.Гавриным, А.Галаганом, Т.Гвиншиани, Б.Гершунским, З,Голенковой, В.Гречихиным, В.Гараджи, В.Гаврилюк, В.Дмитриевым, Г.Давидюком, Т.Заславской, Ю.Зубок, В.Зыковым, Г.Зборовским, В.Ивановым, В.Кузнецовым, А.Кравченко, Д.Константиновским, В.Левашовым, В.Лисовским, В.Мансуровым, Г.Осиповым, Р.Рывкиной, М.Руткевичем, А.Силиным, Ж.Тощенко, В.Турченко, Ф.Филипповым, В.Чупровым, Г.Яновским и др. В своих работах на основе многочисленных социологических исследований они раскрыли связь эффективности управленческих процессов с образованием, формирующим интересы, ценности и ценностные ориентации основных субъектов социальных процессов[2].
Значительный вклад в создание теории управления образованием внесли концептуальные принципы общей системы управления, разработанные классиками управления Ф.Тейлором, А.Файолем, А.Рейли и Г.Саймоном. В работах современных социологов Ж.Тощенко, В.Давыденко, М.Руткевича, А.Здравомыслова, В.Ядова, А.Пригожина и др. сформулированы основные статусно-ролевые функции субъектов социальных и организационно-управленческого процессов, определены их роль и место в управлении личностями и социальными общностями[3].
Российская система образования, ее характеристики, особенности, современное состояние и перспективы ее развития нашли свое отражение в работах Ф.Филиппова, В.Загвязинского, В.Гаврилюк, В.Мансурова, Н.Коноплиной, Д.Константиновского, В.Шубкина, З.Голенковой и др., в которых определены основные направления развития и функционирования образовательных учреждений XXI века.
Необходимости учета региональных особенностей при исследовании образовательных систем посвящены работы С. Кинелева, Л. Лурье, А.Львова, А.Гранберга, А.Егоршина, А.Силина, М.Белоножко, В.Новикова, А.Артюхова, Н.Карнаухова, Н.Хайруллиной, Л.Тонышевой и др. В них представлены основные направления создания и развития региональных образовательных комплексов и корпораций, уровень жизнеспособности которых в период жесткой конкуренции зависит от качества предоставляемых услуг[4].
Основная идея разработки вузовских систем управления качеством образования связана с ориентацией на вхождение России в единое европейское образовательное пространство и пониманием образования как услуги, что определяет подход к формированию и реализации управления качеством образования в соответствии с производственными стандартами качества и перенос основных производственных характеристик в образовательную систему. Труды М.Поташника, В.Болотова, Н.Ващекина, А.Урсула, Е.Шевченко, А.Субетто, Н.Селезновой и др. наглядно демонстрируют эти процессы[5].
Анализ современных исследований формирования систем и механизмов управления качеством образования (А.Бакурадзе, Л.Беднова, З.Бердникова, В.Болотов, Г.Букалов, Н.Булынский, Б.Ермошенко, З.Жуковская, А.Ин, З.Каргиева, Н.Кулемин, А.Макаров, Л.Редько, С.Романов, Н.Селезнева, Е.Филиппова, Е.Яковлев, А.Ярыгин и др.) показывает, что в них наблюдается: преобладание экономических категорий в ущерб социологическим; недостаточный учет специфики содержания основной категории – «качество подготовки специалистов»; при разработке методологии формирования вузовских систем управления качеством образования недостаточно используется заявленный и обоснованный в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетентностный подход к его обновлению[6].
В работах Б.Гершунского, В.Загвязинского, А.Смоленцевой, Б.Спорна, Х.Струпа, А.Сурина, Ю.Татура, В. Гаврилюк и др.[7] компетентностный подход представлен только в целевом аспекте как смещение акцента с процессов управления на их конечный результат – подготовку компетентного специалиста и трактуется как перевод цели профессиональной подготовки на язык компетентности. Так, Е.Филиппова использует компетентность как качество обученности личности, как критерий эффективности системы управления качеством; А.Ин понимает под качеством обучения «интегративный показатель компетентности», который позволяет сопоставлять реально достигнутый результат обучения с требованиями государственного образовательного стандарта и использовать информацию о достигнутом уровне компетентности в качестве управляющего инструментария. Требования к квалификации менеджеров образования не связываются с формированием их управленческой компетентности с учетом специфики развития общества и образовательного учреждения[8].
К.Королева отмечает, что меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований. В связи с этим модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках. Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знаний, объектом которых является образование[9].
Для совершенствования методологии формирования и оценки системы управления качеством образования в вузе используются такие подходы, как системный, процессный, синергетический (Е.Яковлев), культорологический и региональный (Л.Редько), квалиметрический (С.Григорьев), технологический, основные положения всеобщей теории управления качеством, моделирование систем и подсистем качества, совершенствование миссии вуза, принципов функционирования системы качества, механизмов управления и стимулирования активности управленческой деятельности, социологические методы анализа деятельности вуза как социального института–структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы (К.Королева)[10].
Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и управления его основными процессами достаточно подробно рассматривалась учеными на протяжении многих десятилетий. Однако проблема управления качеством образования с использованием компетентностного подхода, являющаяся в настоящее время весьма актуальной, еще не решена и требует разработки инновационной концепции на основе изучения современных тенденций развития системы управления качеством образования.
Объектом исследования является система управления качеством высшего образования.
Предмет исследования – формирование системы управления качеством образования в корпорации «университет».
Цель диссертационного исследования – разработка концептуальных принципов управления качеством высшего образования.
Реализация поставленной цели потребовала решения определенных задач:
1. Выявление детерминант инновационной деятельности в высшем образовании.
2. Систематизация концепций управления качеством и определение специфики управления качеством образования.
3. Уточнение категориального аппарата.
4. Определение основных системообразующих элементов управления качеством образования.
5. Формирование основных методов и форм системы управления качеством образования.
6. Разработка компетентностных моделей субъектов системы управления качеством образования.
7.Построение модели системы управления качеством образования.
8. Разработка механизма реализации модели управления качеством образования в вузе.
Теоретико-методологическими основами исследования являются теоретические положения классиков социологии, социальной психологии, педагогики и образования, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и сформулировавшие функции субъектов образовательной среды. В ходе выполнения диссертационного исследования нашли свое применение теории моделирования сложных социальных систем, специфические особенности развития образования в регионе, теоретические и прикладные положения социального управления и управления сложнопостроенных систем.
Эмпирическая база работы. Эмпирической базой исследований явились: законодательные акты Министерства образования и науки РФ, данные региональных программ в области образования, результаты исследований, проведенных автором в 1999-2006 годах самостоятельно и в составе исследовательских групп, в том числе: экспертный опрос руководителей предприятий Тюменской области для выяснения степени удовлетворенности работодателей уровнем выпускников и определения основных проблем в организации образовательной деятельности; анкетирование студентов технических, экономических и социально-гуманитарных специальностей; экспертный опрос руководителей вузов для выявления отношения к системе российского образования и определения «болевых» точек.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Систематизированы теоретико-методологические принципы исследования системы управления качеством образования.
2. Обоснована приоритетность компетентностного подхода для совершенствования качества образования.
3. Выявлены социальные детерминанты инновационной деятельности российских вузов на этапе их интеграции в мировое образовательное пространство.
4. Сформулированы методологические принципы социологического анализа формирования системы управления качеством образования вуза в процессе его перехода в корпорацию.
5. Проведено операциональное уточнение категорий «качество образования», «система управления качеством образования», «компетентностный подход к управлению качеством образования».
6. Разработана социологическая концепция формирования системы управления качеством образования в единстве:
а) концептуальных положений системы управления качеством образования в университетской корпорации на основе компетентностного подхода;
б) инструментария социологических исследований по проблемам качества образования;
в) оценки готовности вузов к совершенствованию системы управления качеством образования;
г) модели системы управления качеством образования на основе компетентностного подхода и механизма ее реализации.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социологии, маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета.
Материалы, выводы, концептуальные положения работы докладывались на международных, всероссийских, региональных и вузовских научно-практических конференциях: «Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1991г.), «Вузы и региональные проблемы развития образования» (Тюмень, 1993г.), «Проблемы подготовки кадров в вузах Тюмени в условиях рыночной экономики» (Тюмень, 1993г.), «Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные образовательные стандарты» (Тюмень, 1996г.), «Научно-технические проблемы Западно-Сибирского нефтегазового комплекса» (Тюмень, 1997г.), «Управление учебным процессом» (Тюмень, 1997г.), «Непрерывная физико-математическая и компьютерная подготовка студентов в вузе» (Тюмень, 1999г.), «Научные проблемы Западно-Сибирского региона: гуманитарные, естественные и технические аспекты» (Тюмень, 1999г.), «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» (Тюмень, 2000г.), «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов при изучении общенаучных и специальных дисциплин» (Тюмень, 2001г.), «Повышение качества подготовки специалистов: проблемы и решения» (Тюмень, 2001г.), «Качество образования в северном филиале вуза» (Тюмень, 2003г.), «Совершенствование подготовки кадров в филиалах вузов Западной Сибири» (Тюмень, 2003г.), «Фундаментализация профессионального образования в университетском комплексе» (Тюмень, 2004г.), «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений» (Тюмень, 2005г.), «Здоровье нации – основа процветания России» (Москва, 2005г.), «Духовная судьба России и цивилизации XXI века» (Тюмень, 2006г.), «Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 2006г.), «Профессиональная компетентность как системообразующий фактор непрерывного профессионального образования» (Надым, 2006г.).
Теоретические положения и результаты исследования использованы в проекте 1-06-МОН «Совершенствование системы эффективности интегрирования российского высшего образования в мировое образовательное пространство» в рамках аналитической целевой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)».
Результаты диссертационного исследования представлены в 42 опубликованных работах общим объемом 47,53 п.л., в числе которых 3 монографии и 3 учебно-методических пособия.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (342 наименования) и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, представлены его методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Социальные детерминанты инновационной деятельности в высшем образовании» проведен анализ социально-экономических, социально-политических и социокультурных условий в российском обществе, обусловливающих необходимость внедрения в образовательную деятельность высших учебных заведений инновационных, нетрадиционных для университетов направлений, среди которых основными можно считать регионализацию, диверсификацию и корпоратизацию. В диссертации подчеркнуто, что смысловой доминантой этих направлений применительно к региону является организация относительно замкнутой сети научно-образовательных связей, разнообразие образовательных программ, расширение, модернизация специальностей и специализаций, дополнительной подготовки, сочетание гибкости и вариативности содержания обучения с учетом потребностей как региона, так и личности в образовательных услугах.
Кризис, в котором оказалась Россия на пороге третьего тысячелетия, поразил большинство организационных систем страны. В настоящее время отмечается низкий уровень финансирования образования и падение престижа профессии преподавателя, сокращение научно-исследовательских работ в области образования, старение преподавательского корпуса (58% профессоров старше 60 лет), отсутствие эффективных механизмов ротации управленческих кадров в области образования.
С другой стороны, стремление России интегрироваться в мировое (европейское) сообщество вызывает необходимость ориентации на общие тенденции мирового развития, обусловливающие изменения в системе образования. Новые цивилизованные вызовы закономерно приводят многие страны к волне глубоких реформ систем образования. Вхождение России в ВТО и Болонский процесс предоставляют некоторые возможности для продвижения российского образования на международную арену. Однако в этих условиях к образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования.
Необходимость перемен в сфере российского образования связана с рядом как внутренних, так и внешних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов, сменой системы ценностей и социальных приоритетов. В диссертации показано, что действующая система образования существенно отстала от происходящих в обществе процессов. Профессиональное образование, с одной стороны, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников, с другой – многие выпускники не могут найти себе работу, определить собственную нишу в современной экономической ситуации.
Российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечный результат образовательной деятельности, а слабая интеграция образовательной деятельности учебных заведений и научной деятельности в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала сферы научного производства. Отсутствие полноценных связей профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью привело к тому, что его содержание и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг.
Происходящие в стране социально-экономические и социально-политические изменения обусловили необходимость разработки инновационных мероприятий, направленных на обновление профессионального образования с учетом процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. В качестве одного из инновационных направлений развития высшего образования диссертант выделил его регионализацию, целью которой является обеспечение социальной защищенности молодежи на региональном рынке труда за счет привнесения региональной специфики в содержание и организационные формы профессионального образования. Соответствие заявленных вузом целей и задач уровню профессиональных требований к специалисту с точки зрения состояния производства и перспектив его развития в регионе является одним из условий эффективного решения этой задачи. Таким образом, регионализация образования предполагает его адаптацию к социально-экономическим условиям данного региона, в результате которой обеспечивается подготовка специалистов, обладающих специфическими для предприятий региона профессиональными знаниями и умениями.
В диссертации в качестве примера рассматривается Тюменская область, чьи территориально-отраслевые особенности, к которым можно отнести, прежде всего, наличие на ее территории территориально-промышленных комплексов, ориентированных на освоение западносибирских запасов нефти и газа, что делает данный регион крупным многоотраслевым организмом, не имеющим аналогов в России как по важности решаемых проблем, так и по масштабам выполняемых работ. Данная региональная специфика вызвала необходимость становления и развития его научно-образовательного пространства.
Рост количества открываемых вузов и их филиалов (в настоящее время образовательное пространство Тюменской области составляют 21 высших, 54 средних и 72 начальных учреждений профессионального образования, около 40 филиалов), приема абитуриентов в них (за последние 3 года увеличился в 1,6 раза), студентов на 10 тыс. населения (за 6 последних лет увеличилось от 110 до 454) является следствием постоянно увеличивающегося спроса на высшее образование. Таким образом, сегодня в регионе сформирована целостная региональная многоступенчатая непрерывная система профессионального образования, своевременно реагирующая на потребности рынка труда и нужды региона, рост его престижа. В настоящее время во всех вузах области обучаются свыше 230 тыс. студентов более чем по 170 специальностям.
В то же время анализ ситуации в профессиональном образовании Тюменской области выявил и его негативные моменты, такие как ажиотажный спрос на отдельные специальности, быстрый рост платных образовательных услуг, сокращение подготовки рабочих кадров, слабая техническая оснащенность ряда учебных заведений, недооценка воспитательной работы и социальной защиты студентов и преподавателей.
Еще одной инновационной формой совершенствования высшего образования стала диверсификация вузов и их объединение в университетские комплексы и корпорации. В настоящее время многие вузы выбирают этот вариант развития, так как реализация идеи университетского комплекса позволяет обеспечить единство и повышение качества организационного, учебно-методического, научного, информационного взаимодействия различных видов профессиональных учебных заведений в новых экономических и социальных условиях региона.
Диссертант раскрыл преимущества объединенных структур по сравнению с малыми и средними организациями, которые заключаются в получении большей результативности своей деятельности за счет эффекта масштаба в широких возможностях проведения целевых комплексных научных исследований и разработок, в увеличении объемов внедрения инноваций, в привлечении высококвалифицированного персонала. Кроме того, по мере роста и, соответственно, веса и влияния корпорации возрастает ее независимость от внешнего вмешательства.
Анализ российского и зарубежного опыта создания образовательных корпораций позволил автору данного диссертационного исследования разработать структуру регионального университетского комплекса.
Так, региональный университетский комплекс, по мнению диссертанта, должен иметь многоуровневую структуру, представляющую собой вертикально интегрированную систему с матричной организационной структурой, где на 1-м уровне находятся структурные подразделения довузовского образования, обеспечивающие профессиональную ориентацию молодежи и преемственность образования, на 2-м уровне – подразделения начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО), соответствующие по направлениям профессиональной подготовки специальностям и кафедрам, на 3-м уровне – подразделения университета, обеспечивающие выполнение всех программ высшего профессионального образования и на 4-м уровне – структуры послевузовского профессионального образования (см. рис. 1).
Именно в этом случае система управления региональным университетским комплексом обеспечивает его роль мобильного государственно-общественного органа, учитывающего интересы не только образовательных учреждений, но и органов и структур власти, отраслевых организаций и социальной сферы, родительской общественности и общества в целом.
В диссертации на основе анализа современных проблем вузов выявлены факторы, определяющие успешное и устойчивое функционирование университетской корпорации. К ним следует отнести: взаимодействие всех организационных систем; комплексную ориентацию на реализацию корпоративной стратегии, гибкой и адекватной условиям деятельности управление; определенную самостоятельность и автономность целостного и устойчивого в своем развитии образования; способность поддерживать заданное качество и функции при изменении организационной системы; соответствие процессов корпорации динамике потребностей среды; способность и высокий уровень самоорганизации.
В ходе исследований определены следующие основные факторы мотивации корпоратизации (см. рис. 2).
Рис. 2. Факторы мотивации создания университетской корпорации
Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы формирования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении» автор выявил сущность качества образования, его системообразующие элементы, провел анализ существующих концепций управления качеством образования, раскрыл специфику управления качеством, предложил авторскую трактовку сущности и содержания системы управления качеством образования и определил основные методы и формы ее формирования.
В диссертационном исследовании проведен анализ проблем, связанных с качеством высшего образования. Среди них, по мнению исследователей В.Губарева, О.Михеенко и других, можно выделить наиболее значимые[11]:
- качество образования – междисциплинарная проблема, требующая синтеза социологических исследований с квалитологией, системологией, теорией управления, социологией управления и педагогикой;
- образовательные учреждения пока еще не готовы полностью реализовать свои права и функции в управлении всеми компонентами образовательной системы в связи с тем, что, определяя качество образования своих выпускников, несут за это ответственность, но не имеют механизмов практической их реализации;
- сфера образования все больше воспринимается в обществе как сфера услуг (связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачей ценностей культуры), поэтому подходы к обеспечению ее качества должны быть теми же, что применяются в мировой практике в разных областях деятельности;
- необходима специальная профессионально-педагогическая подготовка преподавателей и сотрудников высшей школы для совершенствования предъявляемых к ним требований со стороны системы управления качеством образования.
Исходя из этого диссертант выявляет причины недостаточно эффективной подготовки специалистов в высшем профессиональном образовании, среди которых основными являются: ликвидация государственного распределения выпускников вузов; дефицит специалистов, способных работать при рыночных отношениях, при количественной избыточности рынка традиционных специалистов; неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей; снижение мотивации к овладению техническими знаниями и приобретению инженерной профессии; сокращение госбюджетного финансирования образования и науки; массовость высшего образования; признание автономности вузов.
Все это обусловило поиск инновационных форм и методов улучшения качества образования, среди которых важное место играет создание системы управления качеством образования. В этой связи в проведенном исследовании раскрывается сущность качества образования и системообразующие элементы системы управления качеством образования.
В.Добреньков определяет качество образования как соответствие учебно-дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института[12].
А.Субетто и В.Селезнева выделяют основную триаду компонентов качества образования – условия, процесс и результат[13], называя отмеченные компоненты внутренними, а внешними компонентами качества - соответствие внутренних компонентов потребностям государства, обучаемых, государственных стандартов и т.п. Г.Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения[14]. М.Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемого[15].
Б.Гершунский считает, что попытки выйти на некий интегративный уровень оценки качества образования путем индуктивного «собирания» отдельных, частных качественных характеристик личностных и образовательно-воспитательных приобретений не могут быть продуктивны[16]. В социологии образования критериями качества образования определены: во-первых, профессиональная компетентность и менталитет как глобальная характеристики мировоззренческих и поведенческих параметров личности; во-вторых, стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей.
В.Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образования; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса[17]. Л.Давыдов рассматривает качество образования на локальном подуровне (группы) субъект-субъектных отношений (обучаемый - обучающий), где по существу формируются все его основные слагаемые[18].
Наиболее часто при определении понятия «качество образования» выделяют три основных вектора – качество содержания образования, качество результатов образования (образованности личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания). Их дополняют такие структурные элементы качества образования, как: качество целей образования; качество условий их достижения (материально-технических, методических, информационных, организационных, социально-бытовых); качество профессорско-преподавательского состава (персонала), качество образовательных программ, качество абитуриентов и студентов; корпоративная этика и культура учебного заведения; имя, «бренд» вуза, обеспечивающий привлекательность своих специалистов на рынке труда; собственно управления учебным заведением (менеджмент). Э.Кайнова считает, что основу понимания данной категории составил ряд положений, важнейшими из которых являются: качество как совокупность отдельных свойств образовательного процесса, качество динамично и в тоже время структурно, качество связано с количеством (что выражается в категории меры), качество социальных процессов обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей одновременно обучаемых и обучающихся[19].
Проведенный диссертантом анализ различных подходов к определению сущности понятия «качество образования» позволил определить качество образования как фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия. Обеспечение качества высшего образования предполагает поддержание качества высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов. Важнейшими факторами, условиями и ресурсами, позволяющими достичь целей качества, являются: учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, мотивация и подготовленность студентов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание, т.е. совокупность всех базовых элементов образовательной деятельности вуза.
В диссертации показано, что одним из основных путей решения проблем управления качеством образования является применение общей теории управления. Необходимость управления обусловлена природой общества, коллективным характером труда, потребностью людей в общении в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности. В то же время, по мнению Е.Сахарчук, нельзя допускать происходящего в научной литературе превалирования технократического подхода в решении вопросов управления качеством образования. Хотя управление действительно имеет общие законы, но «принципы управления заводом, парикмахерской, баней и университетом» все-таки разные[20].
Диссертант подчеркивает, что отличие заключаются, прежде всего, в понимании сущности качества образования, которое отражает специфику целевых, содержательных, процессуальных компонентов образовательного процесса в вузе. Высшее профессиональное образование не может считаться исключительно сферой услуг, т.к. оно должно не только удовлетворять познавательные потребности студентов и их потребности в самореализации, но и решать государственную задачу обеспечения страны компетентными специалистами. Отличие заключается и в коллективности педагогической деятельности в учебном заведении (в системе преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-преподаватель), что позволяет говорить о коллективном субъекте образовательного процесса, определяющем гуманитарные аспекты управления качеством в вузе.
Анализ исследования подходов к понятию «управление качеством образования» показал, что существуют различные точки зрения на эту дефиницию:
- деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач обеспечивает организацию совместной работы учащихся, педагогов, родителей и ее направленность на качественное удовлетворение их потребностей (А.Субетто)[21];
- процесс разработки и осуществления системы мер, позволяющих экономически эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое отвечает требованиям потребителя (О.Епишева)[22];
- деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность работы людей в педагогической системе любого уровня (Е.Сахарчук)[23];
- воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержки развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны субъектов управления и организация ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии с сформулированными целями, нормами, стандартами (Н.Селезнева)[24].
- целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов, соответствующих требованиям, нормам и стандартам (Э.Кайнова)[25].
В диссертации обоснованы следующие подходы к системе управления качеством образования. Так, с позиций системного подхода качество образования естественным образом выступает как системная характеристика, а управление качеством – как системообразующий компонент этой системы.
Как любая система управления система управления качеством в вузе состоит из объекта (образовательный процесс) и субъекта управления. На основе системно-функционального подхода структура управляющей части должна обеспечивать выполнение следующих функций: а) формирование политики в области качества образования; б) формирование механизмов реализации политики; в) организация деятельности вуза по реализации планов; г) мониторинг образовательного процесса и качества образования; д) анализ получаемых в результате мониторинга результатов; е) управление рассогласованием между требуемыми и действительными характеристиками объекта управления.
Обязательной составляющей управления качеством является контроль качества, т.к. управление качеством требует установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня. Важную роль при этом играет выбор подходов к определению качества образования – нормативных или критериальных. Критериальный подход регламентирует (например, в форме ГОС), какими знаниями, умениями и навыками должны обладать выпускники различных образовательных ступеней и специальностей. Нормативный подход предполагает оценку знаний обучающихся на основе уровня качества образования, принимаемого за норму для данного вуза, региона, страны или сообщества стран.
Новые задачи образования на всех этапах его реформирования вызывали к жизни и новые социальные технологии их решения и, прежде всего, технологии образования, различные модели которых (прошлого, настоящего, будущего) являются предметом исследования российских ученых. Среди них важными являются технологии управления качеством образования (совокупность приемов выполнения управленческих работ), которые связаны с тремя подходами к решению проблемы качества образования – обеспечение качества, улучшение качества, управление качеством. Технологии трансформируют теоретические закономерности управления качеством образования в последовательности совместных действий участников того или иного процесса системы управления.
Таким образом, в диссертации модель управления качеством образования представлена в виде трех полюсов – системы образования, развития отдельного человека, внеобразовательных систем. Каждый из них может быть фокусом соответствующих концептуальных представлений, затем – норм и нормативных систем, определяющих требования к содержанию образования, используемым социальным и образовательным технологиям, деятельности преподавателя и студента. Отсюда и три предмета анализа качества – содержание образования (обучения, подготовки), учебная деятельность студента и деятельность преподавателя (педагогическая технология). Систему управления качеством в вузе представляется целесообразным рассматривать в виде процессной модели, выделяя необходимые процессы, их классификацию (соотнесение процесса к той или иной категории в соответствии с заранее установленными признаками и правилами классификации), определение «владельцев» (руководителей) процессов, описание и выявление критериев результативности.
Теоретические и эмпирические исследования диссертанта показали, что при создании системы управления качеством образования в вузе целесообразны следующие мероприятия: 1) для выявления проблем вуза и достижения понимания коллектива проведение организационно-инновационного семинара; 2) создание рабочей группы по разработке концепции системы качества университета; 3) принятие разработанной концепции; 4) проведение самообследования и самооценки в системе качества вуза; 5) разработка на базе концепции программы управления качеством образования в университете; 6) создание университетского центра качества; 7) разработка руководства по качеству в соответствии с требованиями ISO; 8) обучение персонала по программе, совершенствование структуры подготовки кадров и повышения их квалификации; 9) более глубокая проработка и переработка программы управления качеством; 10) аудит и корректирующие действия; 11) совершенствование образовательных технологий.
В работах Т.Афанасьевой, Г.Мотовой, В.Байденко, Ю.Васильева, В.Панасюка, М.Беляева, В.Битюкова, К.Калугяна и др. проводится анализ состояния решения проблемы формирования систем управления качеством образовательных учреждений.
Поскольку система образования – социальная система, и происходящие в ней процессы имеют социальный характер, то, по мнению И.Волгина, для их анализа, выяснения природы и присущих им качеств имеет значение понятие «социальное качество». Социальные качества воплощаются в условиях и средствах человеческой деятельности, проявляются через бытие людей, социальных общностей и реализуются в социальном пространстве – во взаимодействии людей. Наконец, поскольку система управления качеством образования в конкретном вузе функционирует в конкретном регионе, происходящие в ней процессы испытывают влияние регионального характера, что также воплощается в условиях деятельности субъектов данной образовательной системы.
Проблема качества образования носит интегральный характер и ее решение основано на систематизации опыта, накопленного в различных отраслях научного знания: теоретической философии, философии образования, социологии образования, теории менеджмента, педагогики. Социологический подход, по мнению И.Тюплиной, А.Сурина и других ученых предполагает рассмотрение качества образования на социетальном, социально-групповом и личностном уровне[26].
Создание эффективной системы управления качеством образования высшими учебными заведениями России является стержневой проблемой идущего процесса модернизации. Накоплен определенный опыт по созданию систем управления качеством образования, о чем свидетельствуют: многочисленные публикации в периодической печати; научные, научно-методические и научно-практические исследования; международные и региональные конференции и семинары; учреждение Премии Правительства и губернаторских премий в области качества образования.
Различные вузы делают акцент на структурные аспекты функционирования вузовской системы образования. Первые считают главной структурной единицей образовательного процесса кафедру и реорганизацию ее работы; вторые видят главный недостаток в тяжеловесности сложившейся в предыдущие десятилетия управленческой структуры вуза и совершенствуют ее; третьи основное внимание уделяют обучению персонала в области менеджмента качества.
Некоторые вузы при создании системы качества выделяют один основной процесс – образовательный, а остальные процессы определяют как обеспечивающие качество образовательного процесса.
Проведенный анализ показывает, что российские вузы по критерию готовности к созданию систем управления качеством можно разделить на три группы: 1) самую малочисленную составляют вузы, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению системы управления качеством с использованием системного и процессного подходов (Московский государственный институт стали и сплавов, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Томский государственный политехнический университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет и немногие другие); 2) вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем качества, сформированы структурные подразделения и инициативные группы (решающие организационные и методические проблемы), но система полностью еще не внедряется (Московский государственный автомобильно-дорожный институт (технический университет), Российский государственный университет нефти и газа, Тюменский архитектурно-строительный университет и другие); 3) вузы, еще не занимающиеся данной проблемой (может быть, не осознавшие ее важности). Однако даже в тех вузах, где формируется система управления качеством образования, часто экономические и рыночные критерии его оценки преобладают над социальными.
В диссертации подчеркивается, что качество подготовки высококвалифицированных специалистов должно соответствовать требованиям современного и перспективного этапа развития российского общества и мирового сообщества в целом. Данный процесс еще больше актуализируется в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство, что обусловливает акцентацию внимания на включение в систему высшего образования и общеевропейских стандартов качества.
Проведенный анализ подходов к формированию системы управления качеством образования показал необходимость учета интересов потребителей (общества, родителей, работодателей, выпускников вуза как будущих специалистов), а также соответствие качества образования: а) требованиям государственных образовательных стандартов (как необходимого уровня качества); б) текущим запросам работодателей с точки зрения востребованности и конкурентоспособности выпускников на сегодняшний день (как желательного уровня качества); в) оперативному уровню подготовки и компетентности специалистов, соответствующего запросам работодателей (как перспективного уровня, обеспечивающего конкурентоспособность и долговременность существования образовательного учреждения).
Немаловажно при создании системы управления качеством образования в вузе учитывать и тот факт, что решение проблемы качества в современных условиях все больше определяется человеческим фактором (отношением людей к делу и отношением руководителей к персоналу), а также особенностями научно-образовательного учреждения, в том числе, с созданием региональных университетов нового типа, реализующих непрерывное профессиональное образование.
Система управления качеством образования должна строиться исходя из следующих положений: 1) принципов формирования системы управления качеством образования в вузе, 2) процессной модели системы управления качеством, 3) содержания управленческой компетентности руководителя, 4) структуры качества образования в корпорации «университет», 5) мониторинга управления качеством образования в университете.
На основании этих положений диссертант разработал систему принципов формирования вузовской системы управления качеством образования, состоящей из нижеперечисленных подсистем.
Первая подсистема принципов, следующая из закономерностей общей теории менеджмента, сущность которой – организационно гибкое, мотивационное управление, осуществляемое на профессиональном уровне в рамках нового единого управленческого подхода на основе общих концепций качества. Суть их в том, чтобы подчинить систему управления качеством образования в вузе общим принципам менеджмента качества – ориентация на потребителя, лидерство руководства, вовлечение персонала, процессный подход, системный подход к менеджменту, постоянное улучшение, принятие решений на основе фактов, создание взаимовыгодных отношений с поставщиками. В каждом из них прямо или косвенно используется принцип постоянного улучшения (совершенствования).
Вторая подсистема принципов следует из особенностей системы образования как социально-гуманитарной системы. Их сущность – учет специфики управления образовательным учреждением и качеством образования в новых социально-экономических условиях и модернизации образования в нашей стране. К этим принципам относятся: 1) принцип дуальности, определяющий единство двух «контуров управления» – контура управления «качеством функционирования» и контуром управления «качеством развития» образовательных систем; 2) принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством образования в вузе, призванного обеспечить достижение целей становления и развития личности компетентного специалиста в соответствии с моделью выпускника вуза; 3) принцип профессионализации управленческой деятельности в высшем профессиональном учебном заведении, то есть руководителю любого подразделения вуза необходимо обладать управленческой компетентностью, совмещающей профессиональную компетентность специалиста и преподавателя-предметника с профессиональной компетентностью в области научных основ управления, а также с требованиями стандартов образования, ориентированных на компетентность выпускника вуза; 4) принцип жизненного цикла или «петли качества» (цикла качества), суть которого в ориентации управления качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза и их карьеры с целью выявления направлений совершенствования качества образования.
Третья подсистема принципов, следующая из процессного подхода к формированию систем управления качеством и общности образовательного процесса с технологическим процессом, может быть объединена общим термином технологичности. Суть его в том, чтобы сформировать все процессы управления в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное достижение целей всех управленческих процессов, обеспечивающих их оптимизацию. Технологический подход в образовании в условиях его модернизации представляет собой радикальное обновление методологических и инструментальных средств как педагогики, так и управления при условии сохранения преемственности в развитии этих наук и практики использования их закономерностей. Отсюда следуют принципы использования в управлении качеством образования в вузе: педагогических технологий, направленных на улучшение качества образовательной деятельности; управленческих технологий; социальных и информационных технологий (компьютерное сопровождение всех процессов).
Четвертая подсистема принципов следует из системного подхода к формированию управленческой деятельности в вузе. Первый принцип - наличие системообразующего компонента системы управления качеством образования, который определяется через существующие противоречия в функционировании системы. Суть его в том, что он формирует управленческую компетентность руководителя любой структуры вуза, которая является залогом постоянного улучшения системы. Второй – принцип открытости и саморазвития системы. Суть его в том, чтобы система управления качеством образования не становилась слишком жесткой, а была динамичной, открытой и гибкой, способной по ходу ее реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению, улучшению (совершенствованию) в целом.
Пятая подсистема принципов, определяемая позицией вуза в региональной системе профессионального образования: принцип «корпоративности», требующий сплочения коллектива вуза «корпорации университет» вокруг главной стратегической цели управления и миссии вуза; принцип диверсификации, требующий многообразия образовательных услуг; принцип наличия подсистем управления качеством образования в каждой структуре корпорации.
Необходимо отметить, что при формировании данных принципов основной упор сделан на понятия «компетенция» и «компетентность», которые непременно должны быть использованы при формировании современной системы управления качеством образования.
В социологической энциклопедии понятие «компетенция» (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) определяется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «компетентность» как совокупность личностных качеств индивида». «Важнейшими факторами компетентности индивида являются качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания. Критерии компетентности могут выражаться в квалификационных требованиях, предъявляемых к соответствующим лицам в различных политических, правовых или профессиональных актах, инструкциях, документах...».[27] В Большом энциклопедическом словаре «компетенция» определяется как «1) круг полномочий, предоставленный законом; 2) знания, опыт в той или иной области». Компетенция определяется как широкая концепция, воплощающая способность индивида переносить знания и понимание (теоретическое в академической области, а также практическое и оперативное его применение в конкретных ситуациях – «как действовать» и «как быть» – ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте).[28]
Проведенный в диссертации анализ научных точек зрения (А.Сурин, В.Куренков, В.Шостак, И.Мосичева, В.Меськов, Ю.Татур, Э.Зеер) о понятии «компетенция» выявил их разделение на две основные группы – ключевые (общие, базовые, универсальные, надпрофессиональные, надпредметные) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные).
Понятие «компетенция» в образовательной сфере официально введено Правительственной программой модернизации российского образования на период до 2010г. и рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. В «Проекте рекомендаций Комитета Министров к странам–членам Совета Европы» (
Замена термина «квалификация» понятием «компетенция» и «компетентность» отражает современные мировые тенденции качества подготовки высокопрофессионального и высококвалифицированного специалиста для работы в условиях мировой интеграции и глобализации. Как отмечают исследователи Л. Спенсер, С. Спенсер[29], если термин «квалификация» описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью профессиональной подготовки, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую, т.е. ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности, поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки».
Диссертант предлагает авторскую трактовку компетентностного подхода в образовании, под которым понимает ориентацию на результаты любой его ступени (общего, профессионального, дополнительного, послевузовского образования), связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности специалиста – выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях. Такой ситуацией сегодня является деятельность по управлению качеством самого профессионального образования, руководители которого должны стать компетентными специалистами в этой области.
Таким образом, под профессиональной компетентностью автор данного диссертационного исследования понимает интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой, структурой и видами профессиональной деятельности, знаниями и умениями их выполнять (например, для выпускника технического вуза основные виды деятельности – это профессиональная научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, маркетинговая, эксплутационная и другая деятельность).
Из проведенного в диссертации анализа следует, что большинство исследований компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящено определению ключевых профессиональных компетентностей специалиста и их дальнейшему использованию. Но для реализации компетентностного подхода в образовании этого недостаточно. В первую очередь, необходима специальная компетентность и преподавателя.
Обобщая и анализируя выводы исследователей, автор представил собственную трактовку уровней профессионально-педагогической компетентности педагога:
- первый уровень – репродуктивный (профессионально-педагогическая грамотность, образованность) – готовность выполнять профессиональную деятельность через решение стандартных педагогических задач по образцу и в стандартной ситуации; он включает педагогические способности и профессиональный потенциал преподавателя, систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств личности педагога;
- второй уровень – собственно профессионально-педагогическая компетентность – готовность выполнять профессиональную деятельность через решение любых педагогических задач в соответствии с принятыми стандартами и нормами; она формируется в ходе освоения систем общения и включения в совместную деятельность с обучаемыми, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации;
- третий уровень – педагогическое творчество (профессионально-педагогическая культура, «мастерство») – готовность выполнять профессиональную деятельность в нестандартных ситуациях с использованием педагогических инноваций и способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности.
В свою очередь для обеспечения взаимосвязанной системы образовательного сообщества (студент-преподаватель-руководитель) необходима компетентность и руководителя, под которой, по мнению автора, следует понимать определенные виды деятельности, для выполнения которых нужны конкретные знания и умения (компетентности), обусловленные спецификой структуры этой деятельности, а также определенные качества личности, способствующие овладению этими знаниями и умениями. Другими словами, под управленческой компетентностью вузовского руководителя автор понимает систему знаний и умений, а также оптимальных сочетаний методов оперирования объектами управления, необходимых для профессиональной деятельности вузовского руководителя и позволяющих выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности.
Управленческую компетентность составляют блоки: 1) организационная компетентность, обеспечивающая достижение поставленных управленческих целей; 2) общекультурная компетентность, необходимая для создания высокого уровня комфортных условий работы коллектива; 3) информационная компетентность, необходимая для оптимизации управленческих решений; 4) психологическая компетентность, обеспечивающая знания и умения использовать психологические закономерности управления; 5) педагогическая компетентность, необходимая для владения принципами организации образовательного процесса в вузе и педагогическими средствами его совершенствования; 6) научно-методическая компетентность, определяемая тем, что вузовский руководитель, как правило, является преподавателем конкретной дисциплины и ведет научную деятельность в соответствующей научной области знаний; 7) социально-методологическая компетентность, необходимая для выработки стратегии управления качеством образования в вузе; 8) экономико-правовая компетентность, необходимая для экономико-финансового регулирования образовательной деятельности в вузе; 9) технологическая компетентность, необходимая для понимания, формирования и обеспечения эффективного функционирования процессов управления.
Таким образом, анализ основных современных понятий и категорий управления качеством образования показал несовершенство существующей системы управления качеством высшего образования и недостаточную готовность высших учебных заведений к его совершенствованию Это дает право диссертанту утверждать, что российское образование должно не только использовать существующие механизмы преодоления отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество, но и применять инновационные подходы к управлению качеством образования, в частности, компетентностный подход, который, как показало диссертационное исследование, будет способствовать совершенствованию системы управления качеством образования.
В третьей главе «Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет» на основе проведенных социологических исследований диссертант анализирует современное состояние системы качества образования, выявляет основные ее недостатки и факторы, тормозящие процессы улучшения качества образования, определяет степень готовности высших учебных заведений к совершенствованию управления качеством образования и в соответствие с компетентностным подходом разрабатывает модель системы управления качеством образования и формирует механизм ее реализации.
Как уже отмечалось в первой главе диссертационного исследования, важнейшей характеристикой современного российского высшего образования является его регионализация. Поэтому в качестве непосредственного полигона эмпирических социологических исследований был взят Тюменский регион. Результаты выводов, полученных в процессе этих исследований, правомерно экстраполировать на общероссийское образовательное пространство по следующим основаниям:
§ Тюменский регион, являясь донорским, представляет собой наиболее стабильный и экономически устойчивый субъект в структуре российского государства;
§ образовательная система данного региона, получившая свое развитие на этапе первоначального освоения нефтяных и газовых месторождений в 50-х – 60-х годах XX века, является достаточно конкурентоспособной и динамичной системой, занимающей одно из лидирующих мест в рейтинге учебных заведений России;
§ своеобразным этапом в повышении роли образования Тюменской области стало сущностное, организационное и содержательное объединение науки и высшего профессионального образования в начале 90-х годов XX века (например, в Тюменском государственном нефтегазовом университете открыто 18 научно-исследовательских институтов различного профиля: Западно-Сибирский НИИ проблем геологии нефти и газа, НИИ исследования общества, НИИ прикладной этики, НИИ истории науки и техники Зауралья, НИИ общей и прикладной криологии и др.). Это обусловливает превращение университетов в научно-образовательные корпорации с изменением содержания, формы и направленности учебного процесса.
Такие объединения в российском высшем образовании не являются исключением. Это подтверждается анализом организационных структур Московского государственного университета, Московского авиационного института, Томского государственного политехнического университета и других.
Более того, идет процесс возникновения научно-производственно-образовательных корпораций, являющихся ближайшей перспективой развития российского образования. Все вышесказанное обусловливает не только возможность, но и необходимость экстраполяции полученных в процессе данного диссертационного исследования результатов на российскую систему высшего профессионального образования.
С 1999г. по 2004г. диссертантом проводились пилотажные исследования для апробации инструментария и уточнения основных элементов содержания и структуры системы управления качеством образования. В 2005-2006 годы автор проводил социологические исследования с целью выявления основных тенденций формирования и развития системы управления качеством образования. Так, центром изучения общественного мнения Тюменского государственного нефтегазового университета при участии автора данной диссертационной работы в 2005г. был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 153 преподавателя университета, 55 выпускников ТюмГНГУ и 21 работодатель, на предприятиях которых трудятся выпускники вуза.
Цель проведенного исследования заключалась в следующем:
· выявление степени информированности субъектов образования о сущности компетентностного подхода и его роли в модернизации профессионального образования;
· определение степени готовности к внедрению нового подхода в практику обучения;
· оценка качества образования ТюмГНГУ и соответствия запросу практики;
· выявление конкретного набора важнейших профессиональных компетенций выпускника университета (по инженерным специальностям).
Анализ ответов респондентов на вопросы первого блока показал, что в университете лишь 7% преподавателей имело некоторые представления о внедряемом подходе. Достаточно большой процент преподавателей (30%) не понимали содержание и сущность компетентностного подхода, 23% опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется специфика рассматриваемого подхода. Наибольший скептицизм высказывали опытные преподаватели, проработавшие в системе высшего образования более 15 лет, и именно они менее всего связывали повышение качества образования с внедрением компетентностного подхода.
Второй блок анкеты касался выявления степени готовности преподавателей к внедрению нового подхода в практику обучения. Большинство преподавателей ТюмГНГУ считает, что трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности выразили чуть больше 10% опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, а наименьшую – доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных – около 20%, причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, диссертант считает, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для подготовки к внедрению компетентностного подхода.
Вопросы третьего блока анкеты были ориентированы на выявление оценки качества образования в ТюмГНГУ и его соответствия запросу практики. Наибольшие различия между «производителями» и «потребителями» наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда. Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников. 90,5% руководителей производства считают, что студентов хорошо готовят для современного производства, а каждый десятый – просто отлично. Более 70% молодых специалистов благодарны «alma-mater» за полученную профессию, вполне удовлетворены содержанием и качеством образования. А вот для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным, об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него. Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили всего 22% преподавателей.
Полученный результат трудно назвать неожиданным, утверждение об отрыве системы образования от практики уже давно стало «больной» проблемой российского образования. Тем не менее острота этой проблемы не только не снижается, но напротив, выдвигается в число приоритетных в связи с переходом на компетентностный подход, т.к. соответствие уровня и качества подготовки специалиста запросу современного рынка труда – стратегический ориентир перспективного развития системы высшего образования. Прямые вопросы об оценке качества образования в ТюмГНГУ показывают большой разброс мнений и демонстрируют очень характерную разницу в подходах работодателей и субъектов образования.
Так, абсолютное большинство производственников по-прежнему считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники уверены, что вуз – только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом (см. рис. 3).
Рис. 3. Оценка качества профессионального образования в ТГНГУ
Вопросы четвёртого блока анкеты были направлены на изучение представлений работодателей, преподавателей и выпускников ТюмГНГУ о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей ТюмГНГУ по отдельным качествам и профессиональным компетенциям также демонстрирует значительные расхождения в оценках. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки – здесь оценки довольно высокие (чуть менее 50% респондентов удовлетворены качеством фундаментальной подготовки) (см. рис.4).
Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Здесь преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда - только 38% из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4%. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Только треть из них применяют свои знания на практике.
Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников – только треть из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8%) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей профессиональной деятельности.
Рис. 4. Чему лучше всего учат студентов в ТюмГНГУ?
Сопоставление рейтинга самых востребованных профессиональных компетенций с точки зрения участников опроса представлено на рисунке 5. Среди самых важных качеств молодые специалисты назвали:
1) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств – систем объектов – 52,7%;
2) умение вести производственную документацию – 36,4%;
3) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах – 36,4%.
Работодатели выстроили другую приоритетную группу:
1) умение проектировать производственные процессы с учетом технологических, экономических, конструкторских и прочих параметров – 47,6% (выпускники отметили эти компетенции как самые невостребованные в их профессиональной деятельности);
2) умение производить расчеты технологий – производственных процессов – 38,1%;
3) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств – систем объектов – 38,1%.
Для преподавателей на первом месте оказалось:
1) умение организовывать и контролировать производственный процесс – 48%;
2) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах – 44%;
3) умение принимать и внедрять новые производственные решения в практику – 40%.
Рис.5. Какие качества являются самыми нужными в профессиональной
деятельности выпускников ТюмГНГУ?
Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями – что же ожидают от выпускников на предприятиях? Диссертантом в 2005 году также был проведен опрос 467 руководителей различных уровней управления 96 предприятий Тюменской области, в которых работает большинство выпускников Тюменского государственного нефтегазового университета.
Результаты, представленные в таблице 1, показывают высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза.
Итоги опроса свидетельствуют о наличии определенных недостатков в подготовке специалистов. Так, например, в условиях информационной оснащенности многих предприятий выпускники оказываются не всегда готовы к использованию в своей деятельности современных информационных технологий (только 68,7%). А неумение вести оперативную и техническую документацию (только 70,2%), говорит о преобладании теоретической подготовки при обучении над реальными практическими навыками.
С целью выявления наиболее значимых проблем, связанных с качеством образования, автором данной диссертационной работы в 2006 году было проведено анкетирование 1470 студентов ТюмГНГУ. В исследовании приняли участие 56,3% студентов технических специальностей (ТС), 24,6% студентов экономических специальностей (ЭС) и 19,1% – социально-гуманитарных специальностей (СГС), что соответствует 13,9 % от генеральной совокупности, которая составляла 10545 студентов этих специальностей очной формы обучения. Ошибка выборки составила 2,6%, а доверительный интервал – 0,95. Наиболее значимые результаты представлены в таблице 2. Как видно из результатов социологического опроса, в полную меру сил и возможностей занимается лишь немногим больше половины студентов (63,1%). Негативным фактором можно считать то, что часть преподавателей продолжают использовать только традиционные способы обучения - лекции (29,3%). Возможно, поэтому 82,1% студентов хотели бы принять участие в контроле качества преподавания. Значимая часть студентов (27,2%) - в корректировке учебных планов и программ.
Таблица 1
Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза
| Элементы уровня квалификации выпускника | Степень удовлетворенности, % |
| Найти подходящее место работы выпускнику ТюмГНГУ достаточно легко | 75,3 |
| Умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств | 68,7 |
| Умение вести оперативную и техническую документацию | 70,2 |
| Умение осуществлять контроль за производственной и трудовой дисциплиной | 75,4 |
| Умение внедрять новые инженерные решения в практику | 72,3 |
| Умение координировать прямую и обратную связь в рамках производственной деятельности | 72,1 |
| Умение формулировать цели и задачи при заданных производственных критериях | 74,8 |
| Умение выбрать исходные данные для проектирования и выявления приоритетов решения задач с учетом производственных, экологических технических и нравственных аспектов деятельности | 73,9 |
| Умение на основе анализа результатов производственной деятельности прогнозировать их развитие и последствия | 78,5 |
Различно желание студентов трудоустроиться по специальности после окончания вуза. Если студенты технических и экономических специальностей выразили желание работать по специальности (85,3 и 94,8 %% соответственно), то по социально-гуманитарным специальностям – только 51,3%. В то же время имеют реальную возможность устроиться по специальности 80,6% студентов технических и 70,3% социально-гуманитарных специальностей, экономисты испытывают при этом трудности – только 51,6% студентов уверены в своем будущем.
Для выявления проблем образования на различных уровнях (вуза, региона, страны), а также приоритетов в образовательной политике вузов и определении важных составляющих компетентностной модели руководителя образовательного учреждения диссертантом в
Таблица 2
Оценка студентами образовательного процесса
(в % к числу опрошенных по направлениям)
| Элементы образовательного процесса | Всегда | Редко | Никогда | ||||||
| ТС | ЭС | СГС | ТС | ЭС | СГС | ТС | ЭС | СГС | |
| Я учусь в полную меру сил и возможностей | 55,4 | 70,7 | 63,2 | 40,3 | 40,3 | 21,5 | 4,3 | 7,8 | 11,9 |
| Занимаюсь дополнительно сверх образовательной программы | 34,5 | 43,7 | 24,3 | 56,5 | 34,2 | 31,0 | 9,0 | 22,1 | 12,5 |
| На отношение к учебе влияет | | | | | | | | | |
| -интерес к изучаемым предметам | 58,3 | 80,3 | 74,2 | 27,4 | 16,1 | 20,1 | 14,3 | 3,6 | 5,7 |
| -требовательное отношение преподавателей к успеваемости | 14,2 | 49,6 | 34,7 | 63,1 | 44,2 | 58,1 | 22,7 | 6,2 | 7,2 |
| -учет оценок при приеме на работу | 75,1 | 80,1 | 56,3 | 24,4 | 19,4 | 43,2 | 0,5 | 0,5 | 0,5 |
| -стремление лучше подготовиться к будущей деятельности | 65,4 | 78,5 | 62,5 | 34,1 | 21,0 | 37,0 | 0,5 | 0,5 | 0,5 |
| В преподавании применяются: | | | | | | | | | |
| - традиционные формы обучения (лекции) | 31,3 | 31,2 | 25,4 | 29,3 | 60,3 | 46,3 | 19,4 | 8,5 | 28,3 |
| - инновационные формы обучения (проблемные лекции, дискуссии, деловые игры и др.) | 39,3 | 48,4 | 54,2 | 28,1 | 45,2 | 32,6 | 32,6 | 6,6 | 13,2 |
| - практические знания и навыки преподавателя | 58,3 | 50,5 | 33,2 | 27,1 | 30,3 | 52,7 | 14,6 | 19,2 | 14,5 |
| - современные информационные технологии и программное обеспечение | 63,1 | 72,3 | 41,3 | 29,3 | 27,2 | 43,4 | 7,6 | 0,5 | 15,3 |
| Участие студентов в организации учебного процесса | | | | | | | | | |
| -осуществление оценки качества преподавания | 75,3 | 79,3 | 91,7 | 24,2 | 20,5 | 8,0 | 0,5 | 0,5 | 0,3 |
| - осуществление корректировки учебных планов и программ | 24,6 | 21,6 | 35,4 | 5,3 | 15,2 | 7,3 | 70,1 | 63,2 | 57,3 |
| После окончания вуза имею: | | | | | | | | | |
| - желание устроиться по специальности | 85,3 | 94,8 | 51,3 | 11,2 | 5,0 | 25,4 | 3,5 | 0,2 | 23,3 |
| - возможность устроиться по специальности | 80,6 | 51,6 | 70,3 | 15,2 | 28,3 | 15,4 | 4,2 | 20,1 | 14,3 |
Рис. 6. Состав экспертов исходя из должностного статуса
Таким образом, в экспертную группу вошли руководители и представители ректората, деканы факультетов, директора институтов, а также начальники отделов и служб, которые связаны с организацией и планированием учебного процесса в вузе. Около половины экспертов работают в Тюменском государственном нефтегазовом университете. Такой процент был обусловлен объективными факторами, т.к. данный вуз и по численности студентов и сотрудников, и по количеству предоставляемых образовательных услуг больше, чем два других вуза, выбранных для проведения экспертного опроса.
Первый блок вопросов посвящался выявлению основных факторов, способствующих или, наоборот, препятствующих повышению эффективности системы управления качеством образования в высшем профессиональном образовании. Проведенный экспертный опрос позволил выявить наиболее важные проблемы, от решения которых во многом зависит качество образования. К таким проблемам эксперты отнесли отсутствие достаточных финансовых средств (36,4%) и низкое качество образовательных услуг (14,5%). Нехватку квалифицированных преподавателей отметили 12,7% респондентов. Кроме того, практически половина опрошенных экспертов (47,3%) считают, что проблемы российского высшего образования не связаны с проблемами его вхождения в мировое образовательное пространство (как отмечается во многих публикациях, приведенных автором в предыдущих разделах диссертации), а зависят от внутренней социально-экономической и социально-политической ситуации в стране.
Определяя степень важности составляющей современного высшего образования – гуманизации, 63,6% экспертов считают, что она применима только отчасти. Мнения экспертов по данным проблемам совпадают независимо от их места работы и должностного статуса.
Второй блок вопросов, заданных экспертам, касался профессиональности руководителей структурных подразделений вуза и преподавателей. Это связано с тем, что именно через набор профессионально-компетентностных качеств сотрудников вуза можно управлять качеством образования. Так, по мнению экспертов, руководитель, работающий в высшем учебном заведении, должен обладать следующим набором компетенций (см. табл. 3).
Таблица 3
Оценка экспертами «набора» компетенций руководителя вуза
| Наименование компетенции | Оценка экспертов (I место – самое важное, IX – наименее важное) |
| Социальная | VII |
| Психологическая | IV |
| Педагогическая | V |
| Научно-методическая | VI |
| Экономико-правовая | VIII |
| Общекультурная | II |
| Информационная | III |
| Организационная | I |
| Технологическая | IX |
Следовательно, по мнению экспертов, руководитель, прежде всего, должен обладать организационными качествами, быть культурным, интеллигентным человеком и владеть информационными технологиями. Менее всего ему нужны по оценке экспертов технологические знания и навыки, экономико-правовые знания и социальная компетентность. Необходимость быть психологом поставлена экспертами только на четвертое место, а его способности и навыки как преподавателя, педагога, воспитателя по оценке экспертов занимает пятое место.
Таблица 4
Оценка экспертами профессиональной компетентности преподавателя
| № п/п | Элементы профессиональной компетентности преподавателя | Оценка экспертов (I место – наиболее важный элемент; VII – наименее важный элемент) |
| 1. | Умение четко, доступно изложить учебный материал студентам | II |
| 2. | Умение заинтересовать студентов изложенным материалом, вызвать «живой» интерес у аудитории | I |
| 3. | Способность сформировать у студентов умения организовать самостоятельную работу | III |
| 4. | Владение большим количеством дополнительной информации по предмету | VI |
| 5. | Наличие у преподавателя опыта практической деятельности в преподаваемой области | V |
| 6. | Способность привлекать студентов к проведению лекционных и семинарских занятий, развивать навыки самоуправления | VII |
| 7. | Опыт проведения совместных со студентами исследовательских проектов в рамках изучаемого курса | IV |
Анализ результатов экспертного опроса относительно профессиональной компетентности преподавателя вуза представлен в таблице 4.
Наиболее важные элементы профессиональной компетентности преподавателя вуза, по мнению экспертов, это его умение заинтересовать студентов своим предметом (I-е место) и умение четко, доступно и логично проводить лекционные и семинарские занятия, т.е. владеть материалом (II-е место). Кроме того, он должен уметь организовывать самостоятельную работу студентов. Не важно, по оценкам экспертов, умение преподавателя вовлекать в процесс обучения (чтение лекций, проведение семинаров) студентов (VII-е место) и его дополнительные знания по читаемому курсу (VI-е место), а также опыт практической работы (V-е место).
Третий блок вопросов касался мнения экспертов об эффективности существующей в вузах системы управления качеством образования. Так, оценивая основные элементы вузовской деятельности, практически половина опрошенных отмечают, что учебная работа (58,2% экспертов), воспитательная деятельность (54,5% экспертов), научная работа (47,3%) и научно-исследовательская деятельность студентов (50,9%) построена в вузах недостаточно эффективно. Эта оценка экспертов служит еще одним подтверждением авторской гипотезы о том, что именно внедрение в учебный процесс системы управления качеством образования сможет улучшить все виды вузовской деятельности и сделать их более эффективными.
Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность системы управления качеством образования в первую очередь зависит от руководства вуза, к которому, помимо ректора и проректоров, необходимо отнести и руководителей различных структурных подразделений (директоров институтов и филиалов, деканов факультетов, заведующих кафедрами и др.). Поэтому в ходе исследования очень важно было выявить мнение экспертов о том, каковы основные причины, мешающие им в управленческой деятельности способствовать росту качества образования (см. табл. 5).
Таблица 5
Оценка основных причин низкого качества образования в вузе в зависимости от должностного статуса эксперта (в % к числу опрошенных)
| № п/п | Основные причины | Должность эксперта | |||
| Проректор | Директор института (декан) | Заведующий кафедрами | Начальник отдела, службы | ||
| 1. | Несовершенство структуры управления вузом | 16,7 | 33,3 | 33,3 | 16,7 |
| 2. | Низкая дисциплина исполнителей | 16,7 | 33,3 | 33,3 | 16,7 |
| 3. | Нехватка квалифицированных преподавателей | 23,1 | 15,4 | 30,8 | 30,8 |
| 4. | Отсутствие мотивации преподавателей | 42,9 | 28,6 | 28,6 | - |
Практически половина экспертов, занимающих должности проректоров, считают, что низкое качество образования обусловлено, в первую очередь, отсутствием мотивации у преподавателей и нехваткой квалифицированных кадров. Деканы, директора институтов и заведующие кафедрами, т.е. руководители, работающие непосредственно с профессорско-преподавательским составом и отвечающие персонально за качество образования, в числе причин неэффективности системы управления качеством выделяют несовершенство структуры управления и, как следствие этого, низкую дисциплину исполнителей.
Начальники служб и отделов видят низкую результативность системы управления качеством образования в первую очередь в нехватке квалифицированных кадров, однако не считают необходимым создание системы мотивации для их привлечения и сохранения.
Хотя большинство экспертов отметили недостатки существующей системы управления качеством, тем не менее только 20% из них хотели бы участвовать в этом процессе или руководить им, предлагая свои и реализовывая уже имеющиеся инновационные проекты. А основная доля экспертов (58,2%) затруднились с ответом, т.к. считают, что современные инновационные процессы в вузе не всегда необходимы и эффективны.
Отмечая важность улучшения качества образования, его сопоставимость с мировыми параметрами и потребностями российского общества, эксперты понимают и свою ответственность за результативность управления качеством образования. В связи с этим диссертант посчитал целесообразным определить и те принципы, которыми, по мнению экспертов, должен оперировать руководитель любого подразделения вуза с тем, чтобы повысить эффективность деятельности всего коллектива по подготовке специалиста XXI века, отвечающего современным российским и международным требованиям (см. табл. 6).
Все эксперты указали на необходимость четкой дистанции с подчиненными, но в то же время они считают, что с ними должно быть продуктивное общение. Не хотят руководители делегировать свои полномочия и не приветствуют предприимчивых и инициативных работников.
Таблица 6
Оценка экспертами значимости принципов,
используемых в управленческой деятельности
| № п/п | Принципы | Оценка экспертов (I место – наиболее важный VI – наименее важный) |
| 1. | Поддержание благоприятного социального климата в коллективе | III |
| 2. | Поощрение предприимчивых, инициативных работников | V |
| 3. | Сохранение четкой дистанции с подчиненными | I |
| 4. | Использование в своей деятельности общечеловеческих, моральных ценностей | IV |
| 5. | Создание условий для продуктивного общения с подчиненными | II |
| 6. | Делегирование своих полномочий | VI |
Таким образом, в рамках разработанной концепции системы управления качеством образования с учетом результатов экспертного опроса руководителей различных управленческих звеньев вузов, руководителей предприятий Тюменской области и анкетирования студентов и преподавателей вуза были разработаны: модель системы управления качеством образования, которая строилась на основе компетентностного подхода; модели профессиональной компетентности выпускника вуза, преподавателя и руководителя.
В разработанной автором модели системы управления качеством образования основными процессами 1-го уровня (горизонтальными) являются образовательный и научный процесс при обязательном условии их интеграции. Вспомогательные процессы (2-го уровня, горизонтальные) повышают эффективность процессов 1-го уровня. Вертикальные процессы должны состоять из процессов менеджмента и обеспечивающих процессов (см. рис. 7).
Качество управления структурными подразделениями как процессами системы управления качеством образования приводит к качеству его основной продукции – профессиональной компетентности выпускника.
Исходя из анализа исследований и полученных результатов, автор разрабатывает компетентностную модель выпускника (см. рис. 8), в которой основными должны быть общенаучная предметная, социально-личностная и общекультурная компетенции. В первом блоке компетентностной модели представлены знания и умения, касающиеся квалификации, формируемой в процессе подготовки будущего специалиста в вузе. Эта часть модели играет рольквалификационной характеристики выпускника. Корректно построенная квалификационная характеристика специалиста должна дать возможность вузу разработать профессиональную образовательную программу, позволяющую вести подготовку специалистов по различным квалификациям.
Во втором блоке представлены свойства личности специалиста, сформированность которых позволяет эффективно выполнять профессиональную деятельность. Третий блок - общекультурная компетентность включает базовую культуру личности студента, умеющего сохранять физиологическое здоровье, и предполагает сформированность качеств гражданина, отвечающих социальному заказу общества.
Выполнение данных требований к компетентности выпускника невозможно без создания и реализации компетентностной модели преподавателя, находящегося в непосредственном контакте с обучающимся.
