СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………………

Глава 1.  Психологическая готовность как

          психолого-педагогическая проблема……………………………………

1.1.   Психологическая готовность и её компоненты……………………………

1.2.   Психологические особенности детей, поступающих в школу

         и  их  личностная готовность……………………………………………….

Выводы по первой главе.

Глава 2.  Диагностика личностной готовности детей младшего

 школьного возраста к обучению……………………………………………….

2.1.   Анализ группового портрета класса. Диагностика мотивации……………

2.2.   Анализ результатов исследования…………………………………………..

2.3.   Психолого-педагогические рекомендации по развитию

         личностной готовности………………………………………………………

Выводы по второй главе…………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………..

Список литературы………………………………………………………………

Приложения……………………………………………………………………….
                       
                                            Введение

        Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Проблемой психологической готовности ребенка к школе занимались такие исследователи как Божович Л.И, Венгер Л.А., Гуткина Н.И., Запорожец А.В., Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.

      Определяя психологическую готовность к школьному обучению, можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности ребенка к школе:

·                                           понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

·                                           выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

·                                           распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их “зоной ближайшего развития”, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

·                                           отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следователь­но, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее ре­шение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

          По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

        Проблема  исследования, каковы особенности личностной готовности детей к школе?

       Объект исследования: психологическая готовность младшего школьника.

       Предмет исследования: особенности мотивационной готовности детей младшего школьного возраста.

       Целью нашего исследования является изучение особенностей личностной (мотивационной) готовности   у детей  младшего   школьного возраста.

        Задачи исследования:

1)    изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2)    диагностировать особенности личностной готовности через определение уровня развития мотивации;

3)    разработать методические рекомендации по развитию мотивации детей младшего школьного возраста (для педагогов и родителей).
Глава 1. Психологическая готовность, как психолого-педагогическая проблема.

1.1.   Психологическая готовность и её компоненты.

       В.С. Мухина считает, что психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности [16].

       Итогом развития ребёнка в дошкольном детстве являются только предпосылки этих черт, достаточные для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учёбе. К таким предпосылкам относится желание стать школьником, выполнять серьёзную деятельность, учиться. Такое желание связано с  кризисом развития, с тем, что ребёнок начинает осознавать своё положение дошкольника как несоответствующее его возрастным возможностям, перестаёт удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который даёт ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учёба как ответственное дело, к которому все относятся с уважением [16, с.272].

       По мнению В.С. Мухиной важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающих семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для него, чтобы сразу же, придя в 1 класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

       Как  пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Её основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей [7, с.160].

       По мнению Т.А. Монастырёвой субъективно готовность к школе нарастает с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к школе,  к учению ребёнок с нетерпением готовиться к школе [15, с.32].

        Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности [12, с.145]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

        Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника [1, с.195].  Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [10, с.253].

        На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В психолого-педагогической литературе  (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

        Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [12], [16].

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [12], [16].

        Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1- широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические [1, C.23-24].

        Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

        В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе внимание направлено  на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [12].

        Л.И. Божович подчеркивает, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Она отмечает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [1, c.210].

        В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольно­го возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной  [3], [17]. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готов­ность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школь­ные» качества, а в том, что он овладевает предпосыл­ками к последующему их усвоению [3].

Поскольку в психологии пока нет единого понима­ния психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович,  А.В. Запо­рожец, Е.Е. Кравцова,  Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры [1], [10], [12].

       Готовность к школе включает ряд взаимодейству­ющих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовно­сти. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обуче­нию (обучаемости), а также социального поведения.

       Российские психологи, определяя структуру пси­хологической готовности к школьному обучению, исходят, прежде всего, из того, что она — многокомпонентное образование.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

     Психомоторная (функциональная) готовность. К ней следует отнести те преобразования, проис­ходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в пер­вую очередь Л.И. Божович называет:

1) возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбужде­ния и торможения — позволяет ребенку более дли­тельное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует форми­рованию произвольных форм поведения и позна­вательных процессов;

2)  развитие мелких мышц руки и зрительно-мотор­ных координации — создает основу для овладения действиями письма;

3)  совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга — активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления [1] .                                                      

      Интеллектуальная готовность. В исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительно­сти, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуж­дать, находить причины явлений, делать выводы [1,  с. 215].

В интеллектуальную готовность включаются:

1)  известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления, отображающие существенные за­кономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

3)  достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процес­су познания;                          

4)  определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов: а) сформированность сенсорных эталонов;

б) качества восприятия — умение планомерно об­следовать предметы, явления, выделять их раз­нообразные свойства; в) качества-мышления — умение выделять суще­ственное в явлениях действительности, сравни­вать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы; г) определенная степень децентрации мышления; д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволя­ющего вычленять наиболее существенные свой­ства и отношения между предметами действи­тельности; е) сформированность символической функции мышления и воображения;

5) начало формирования произвольности психичес­ких процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, и заучивать значительный по объему материал;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уро­вень его логического мышления. Необходимо, что­бы ребенок умел находить в словах отдельные зву­ки, т. е. у него должен быть развит фонематичес­кий слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для ок­ружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей [1], [6], [16].

         Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уде­ляют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра -  школа произвольного поведения [27, с.194].

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин  выделил:

1) проявления произволь­ного поведения как необходимые предпосылки учеб­ной деятельности, обозначив следующие параметры:

·                                            умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;                                                                               

·                                            умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;

·                                            умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

·                                            умение самостоятельно выполнить требуемое за­дание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольно­сти, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2)  формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, пост­роение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препят­ствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого раз­вития;

3)  начало развития дисциплинированности, орга­низованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по срав­нению с более ранними возрастами. Повышается сдер­жанность и осознанность в проявлениях эмоций, ус­тойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маски­ровать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соуча­стия социальными принципами и правилами;

5) позитивный эмоциональный настрой, положи­тельное отношение к школе, учению, самому себе [27].