Реферат Агрессия в подростковом возрасте 2
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
1. Агрессия как психолого-педагогический феномен………………………...5
1.1. Понятие агрессивности и агрессии в психолого-педагогической литературе, основные подходы к изучению агрессии………………………………………………………….......5
1.2. Причины агрессии, ее виды и механизмы………………………..18
2. Специфика агрессии в подростковом возрасте……………………………24
2.1. Основные психологические особенности подростков…………..24
2.2. Особенности проявления агрессии в подростковом возрасте…..32
2.3. Основные направления и методы профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков……………………………...35
3. Экспериментальное исследование проявления агрессии подростками….38
3.1. Описание программы исследования……………………………...38
3.2. Диагностика состояния агрессии на разных стадиях подросткового возраста……………………………………………39
3.3. Анализ поведения агрессивных подростков. Основные направления индивидуальной коррекционной работы с ними....43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..…....52
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ………………..……..................54
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….…....57
Введение
Подростковый период детей знаменуется бурным развитием организма и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности подростка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к взрослости. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье. Однако путь к зрелости для ребенка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами.
Современный подросток в полной мере испытывает на себе последствия бурного развития современного общества и связанные с этим социальные противоречия – демографические, социально- экономические и психологические.
Подростковый возраст- это не только приобретение опыта взрослой жизни, но и период потерь детского мироощущения, более беззаботного образа жизни, пора мучительно- тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиск правды в себе и других. Часто подросток не справляется адекватно со многими внешними и внутренними противоречиями и отвечает на раздражители агрессивным поведением, которое свойственно в большей мере именно детям подросткового возраста.
Агрессивное поведение подростков в современном обществе - это уже не явление, а проблема, которая заинтересовала педагогов, психологов, медиков и в нашей стране, и за рубежом. Но одно ясно, что подростки с агрессивным поведением нуждаются в квалифицированной помощи взрослых. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, условия, определяющие проявление агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения и способы его коррекции.
Необходимость определения психологических причин агрессивности подростков, раскрытие условий, механизмов, средств его предотвращения и коррекции обуславливает актуальность настоящей работы
Объект исследования - агрессивность как психологический феномен
Предмет исследования – агрессивное поведение подростков.
Цель исследования – изучение причины агрессии подростков и определение основных направлении коррекции агрессивного поведения.
Задачи исследования:
1) Проанализировать феномен агрессивного поведения с точки зрения современной психологии.
2) Рассмотреть специфику подростковой агрессии.
3)Выявить основные направления коррекции агрессивного поведения подростков.
4) Разработать индивидуальные планы коррекции агрессивного поведения подростков.
База исследования: МОУ Средняя общеобразовательная школа № 63 Школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Саратова. Подростки - 40 человек в возрасте 12 и 14 лет.
Структура дипломной работы. Дипломная работа общим объемом 45 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 28 работ, и приложения. Дипломная работа содержит 3 таблицы и 5 рисунков.
1. Агрессия как психолого-педагогический феномен
1.1. Понятие агрессивности и агрессии в психолого-педагогической литературе, основные подходы к изучению агрессии.
В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку. Но так же существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны.
Выделим основные определения агрессии в соответствии с основными психологическими теориями и концепциями агрессии и агрессивного поведения:
Ø Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.(Bender
L
.)
Ø Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Delgado
H
.)
Ø Агрессия – реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (Buss
A
.)
Ø Агрессия – физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Uilson
) (Семенюк 1996: 6)
Ø Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. (Паренс 1997: 12)
Несмотря на значительные разногласия, относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения, близкого ко второму. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение:
Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
Это определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение породило большую путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, – такими как злость; с мотивами, – такими как стремление, оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, – такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно (Бэрон, Ричардсон 1997: 67)
Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и «агрессивность». Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.
Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным, оказывается, ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая — вербальная, активная — пассивная и прямая — непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые.
Категории агрессии по Бассу.
| Тип агрессии | Примеры |
| Физическая – активная – прямая Физическая – активная – непрямая Физическая – пассивная – прямая Физическая –пассивная – непрямая Вербальная – активная – прямая Вербальная – активная – непрямая Вербальная – пассивная – прямая Вербальная –пассивная – непрямая | Нанесение другому человеку ударов холодным оружием, избиение или ранение при помощи огнестрельного оружия. Закладка мини-ловушек; сговор с наемным убийцей с целью уничтожения врага. Стремление физически не позволить другому человеку достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью (например, сидячая демонстрация). Отказ от выполнения необходимых задач (например, отказ освободить территорию во время сидячей демонстрации). Словесное оскорбление или унижение другого человека. Распространение злостной клеветы или сплетен о другом человеке. Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы и т.д. Отказ дать определенные словесные пояснения или объяснения (например, отказ высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют). |
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, – это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Согласно этому довольно распространённому подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные действия.
Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход.
В своих ранних работах Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни.
Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришел к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса — влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я».
Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.
Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам
Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.
Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человеке инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызывать разрядку разрушительной энергии и, таким образом, уменьшать вероятность появления более опасных действий. Этот аспект теории Фрейда (положение о катарсисе) часто интерпретировался следующим образом: совершение экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Однако при лучшем знакомстве с произведениями Фрейда обнаруживаются доводы против подобных утверждений. Хотя у Фрейда не было четкой позиции по отношению к силе и продолжительности действия катарсиса, он все же склонялся к тому, что это действие является минимальным и кратковременным по своей природе. Таким образом, Фрейд проявлял на этот счет меньший оптимизм, чем полагали теоретики более позднего периода.
Агрессия как инстинктивное поведение:
взгляд на проблему с позиций эволюционного подхода.
В этом разделе мы рассмотрим три взгляда с позиций эволюционного подхода на агрессивное человеческое поведение. Данные в поддержку этих теорий были получены прежде всего в результате наблюдений за поведением животных. Три подхода, о которых пойдет речь, сходятся в признании того, что предрасположенность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора. Утверждается, что агрессия обеспечивала биологические преимущества нашим доисторическим предкам.
Этологический подход. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неожиданное сходство с позицией Фрейда.
Согласно Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.
В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно накопления и разрядки инстинктивной агрессивной энергии, у Лоренца был совершенно определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия (имеющая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией 1) количества накопленной агрессивной энергии и 2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении. Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия «выплеснулась» вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточное количество времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, при абсолютном отсутствии высвобождающего стимула. Как отмечал Лоренц у некоторых животных агрессивность соответствует всем правилам снижения порога и инстинктивного поведения. Можно наблюдать животного в ожидании опасности; человек тоже может вести себя подобным образом».
Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с ее помощью можно объяснить тот факт, что у людей, в отличие от большинства других живых существ, широко распространено насилие в отношении представителей своего собственного вида. Согласно Лоренцу, кроме врожденного инстинкта борьбы, все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления; последняя варьирует в зависимости от их способности наносить серьезные повреждения своим жертвам. Таким образом, опасные хищники, например, львы в тигры, которых природа щедро снабдила всем необходимым для успешного умерщвления других живых существ (проворством, огромными когтями и зубами), имеют очень сильное сдерживающее начало, препятствующее нападению на представителей собственного вида, в то время как менее опасные существа — люди — обладают гораздо более слабым сдерживающим началом. Когда на заре истории человечества мужчины и женщины, действуя агрессивно против своих соплеменников, пускали в ход свои зубы и кулаки, отсутствие вышеупомянутых ограничений не было столь страшным. В конце концов, вероятность того, что они могли нанести друг другу серьезные увечья, была относительно низкой. Однако технический прогресс сделал возможным появление оружия массового уничтожения, и в связи с этим потакание своим стремлениям представляет все большую опасность — под угрозой находится выживание человека как вида. Кратко можно сказать так: Лоренц истолковывал стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того факта, что человеческая способность к насилию превалирует над врожденными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.
Несмотря на то, что Лоренц, как и Фрейд, считал агрессию неизбежной, в значительной степени являющейся следствием врожденных сил, он более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного поведения. Он полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением ущерба, может предотвратить накопление агрессивной энергии до опасных уровней и таким образом снизить вероятность вспышек насилия. Можно с некоторым преувеличением сказать, что угроза всплеска насилия у человека может быть предотвращена посредством тысячи других действий. Лоренц утверждал также, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявление.
Охотничья гипотеза. Ардри, сценарист из Голливуда, «археолог-любитель», написал несколько книг, благодаря которым многие люди познакомились с популярной версией эволюционной теории. Ардри утверждает, что в результате естественного отбора появился новый вид — охотники: «Мы нападали, чтобы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически». Эта охотничья «природа» и составляет основу человеческой агрессивности.
Еще два изобретения, имеющие своим началом человеческую потребность «убивать, чтобы жить», делают возможным участие в социальном насилии и войнах. Во-первых, чтобы успешно охотиться группами, люди придумали для общения язык, содержащий такие понятия, как «друг» и «враг», «мы» и «они», служащие для оправдания агрессивных действий против других. Во-вторых, появление оружия, поражающего на расстоянии, такого как лук и стрелы (вместо дубинок и камней), привело к тому, что люди стали более удачливыми «вооруженными хищниками». В беседе с Ричардом Лики, известным антропологом, Ардри уточнил значение изобретения такого оружия: «Когда у нас появилась эта вещь, предназначенная для наступления, убивать стало настолько легче, что благодаря насилию мы стали другими существами».Итак, Ардри уверяет, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида.
Социобиологический подход. В отличие от сторонников эволюционной теории, социобиологи предлагают более специфическое основание для объяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему. Влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть гены «приспособлены» до такой степени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологи доказывают, что индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены (то есть родственников), проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого наименее вероятно наличие общих генов. Они будут пользоваться любой возможностью, чтобы навредить им и, возможно, ограничить возможности последних иметь потомство от членов собственного клана.
Согласно социобиологическому подходу, агрессивные взаимодействия с конкурентами представляют собой один из путей повышения успешности репродукции в условиях окружающей среды с ограниченными ресурсами — недостатком пищи или брачных партнеров. Очевидно, успешная репродукция более вероятна, если у индивидуума имеется достаточное количество пищи и партнеров, с которыми можно производить потомство. Однако агрессия будет повышать генетическую пригодность данного индивидуума только в том случае, если выгода от нее превысит затраченные усилия. Потенциальная цена агрессии зависит от риска смерти или серьезных повреждений у тех индивидуумов, кто должен выживать для обеспечения выживания своего потомства. Чья-либо генетическая пригодность не будет повышаться, если агрессивная конкуренция приведет к гибели его рода. Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность — это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе.
Фрустрационная теория.
Эта теория, предложенная Д.Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:
· Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.
· Агрессия всегда является результатом фрустрации.
В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:
1. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;
2. Сила препятствия на пути достижения цели;
3. Количества последовательных фрустраций.
Следовательно, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы.
Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации, прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит “смещение”, в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.
Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц, по отношению к которым у данного индивидуума не действует сдерживающий
Какие же факторы ослабляют агрессивную мотивацию? Ответ на этот вопрос следует искать в процессе катарсиса, т.е. такие акты агрессии, которые не приносят ущерба, снижают уровень побуждения к агрессии. (Оскорбление, агрессивные фантазии, удар по столу кулаком - акты агрессии, которые снижают уровень побуждения к последующей более сильной агрессии).
Теория социального научения.
В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.
Эта теория была предложена Бандурой и объясняла усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения.
Теория социального научения Бандуры.
| Агрессия, приобретаемая посредством: | · Биологических факторов (например, гормоны, нервная система) · Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение) |
| Агрессия провоцируется: | · Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание) · Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация) · Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение) · Инструкциями (например, приказы) · Эксцентричными убеждениями (например, параноидальными убеждениями) |
| Агрессия регулируется: | · Внешним поощрением и наказанием (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия) · Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют или наказывают других) · Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина) |
С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:
1. Способов усвоения подобных действий;
2. Факторов, провоцирующих их появление;
3. Условий, при которых они закрепляются.
Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций - прямое поощрение такого поведения. Т.е. получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, т.е. достижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, т.е. наблюдение поощрения агрессии у других. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание - модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам (Бандура, Уолтерс 1999: 86).
Хочется отметить, что эта теория оставляет гораздо больше возможностей предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Тому есть две причины:
1. Согласно теории, агрессия - приобретенная модель социального поведения. Отсюда может быть ослаблена с помощью процедур (устранение условий).
2. Социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях.
В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.
В то время как различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, все они сходны по смыслу. В частности, центральное для всех теорий положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных факторов, логически ведет к заключению, что агрессивные проявления почти невозможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, ни устранение социальной несправедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождения и проявления агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно достичь, — это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать. И в самом деле, агрессия является неотъемлемой частью нашей человеческой природы.
1.2. Причины агрессии, ее виды и механизмы
Склонность человека к агрессивным действиям пытались объяснять по-разному. Одной из первых возникла точка зрения, согласно которой у животных и у человека существует врожденный "инстинкт агрессивности". Фрейд указывал на инстинктивные основы человеческого стремления к разрушению, считая бесплодными попытки приостановить этот процесс.
Человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни. К числу физиологических факторов агрессии относятся половые гормоны.
Согласно теории фрустрации, агрессия - это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же не наступление состояния, к которому он стремился. Эта теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.
Другой взгляд на происхождение агрессивного поведения а представлена в теории социального научения Л. Берковитц. Для того чтобы агрессивное поведение возникло и распространилось на определенный объект, необходимо чтобы существовало два условия): первое - чтобы препятствие, возникшее на пути целенаправленной деятельности, вызвало у человека реакцию гнева и второе - чтобы в качестве причины возникновения препятствия был воспринят другой человек.
Самая современная точка зрения на происхождение агрессивного поведения связана с когнитивной теорией научения, о которой мы уже говорили в первой главе.
Агрессивные действия рассматриваются не только как результат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям. Агрессивное поведение в этой концепции трактуется как результат следующих когнитивных и других процессов (Реан 1996: 18):
1. Оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных.
2.Наличие фрустрации.
3.Наличие эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться.
4.Наличие подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.
Говоря о причинах агрессии нужно учитывать, что агрессия – неоднородна по своей природе. Выделяют различные типы и виды агрессии.
Во – первых, различают реактивную и спонтанную агрессию. Ряд немаловажных различий отметил С. Фешбах, разграничив друг от друга экспрессивную, враждебную и инструментальную агрессию. Экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению.
Наиболее важно различение враждебной и инструментальной агрессии. Целью первой является главным образом нанесение вреда другому, в то время как вторая направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (например, в случае шантажа, воспитания путем наказания, выстрела в захватившего заложников бандита).
Инструментальную агрессию Фешбах подразделяет на индивидуально и социально мотивированную, можно также говорить о своекорыстной и бескорыстной, или антисоциальной и просоциальной агрессии.
Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить (Ковалев 1996: 149):
Ø Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица.
Ø Косвенная агрессия – действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).
Ø Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).
Ø Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
Ø Негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Из форм враждебных реакций отмечаются:
Ø Обида – зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
Ø Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Различают агрессию и по механизму возникновения и действия. Механизм и принцип действия во многом зависят от восприятия и оценки человеком ситуации, в частности - намерений, приписываемых другому лицу, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных действий, оценки подобных действий со стороны других людей и самооценки (Крысько 2001: 67).
Рассмотрим их более подробно, т.к. именно эти факторы и определяют агрессивное поведение у человека.
Намерение: когда человек видит, что другой собирается напасть на него или помешать ему, то решающим оказывается, прежде всего, то обстоятельство, приписываются ли этому другому агрессивные намерения и враждебные по отношению к себе планы. Для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания о том, что другой питает враждебные намерения, даже если субъект еще и не подвергся нападению. Вместе с тем если противник заранее просит извинить его за агрессивное действие, то очень часто гнев не возникает вообще и ответной агрессии не происходит. Этот эффект основан на различной атрибуции мотивации, т. е. на приписывании субъектом другому лицу враждебных или безобидных намерений. Как только субъект решит, что другой намерен ему навредить, и возникнет гнев, то изменить после этого такую атрибуцию можно лишь с очень большим трудом. Если же субъект придет к выводу, что инцидент был непреднамеренным или что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление к ответной агрессии могут быстро пройти. (Лалаянц 1995: 20).
Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное поведение. Пока субъект располагает возможностями совершения прямой агрессии, реализация которых не представляет трудностей, ожидание вероятности нанесения вреда жертве и тем самым достижение цели агрессивного действия играют незначительную роль. Существенное значение это ожидание приобретает лишь в том случае, когда ответная агрессия субъекта не может достигнуть инициатора агрессии непосредственно, например, нет возможности с ним встретиться. Тогда может последовать непрямая агрессия нанесения ущерба собственности агрессора или его репутации. Вероятность, что подобные агрессивные косвенные действия на самом деле поразят агрессора, весьма различна и является в качестве ожидания последствий результата действия - одним из решающих детерминантов. Например, если единственное, что человек может сделать, состоит в жалобе на агрессора начальнику, а поведение последнего не позволяет надеяться на его заинтересованность в содержании жалобы и в принятии им мер, то часть возникшей агрессивной тенденции останется нереализованной и сохранится на будущее. Если же прямая агрессия возможна, то решающее значение приобретает ожидание иного рода, а именно вероятность ответа на агрессию субъекта также агрессией, т. е. что в результате своего агрессивного акта субъект снова превратится в жертву. В действенности ожидания возмездия решающим оказывается обстоятельство, подвергся субъект нападению или нет. Если субъект стал жертвой агрессии, то он осуществляет принцип возмездия, даже когда вероятность ответного возмездия велика (Берковиц 2001: 76)
Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители: Особенности контекста влияют на оценку ситуации, указывая субъекту, какой смысл ей следует приписать. Один из примеров это так называемый эффект оружия. Если в лабораторном помещении находится оружие, то агрессивность испытуемого будет повышаться . Ключевые раздражители оказывают мотивирующее воздействие лишь в том случае, когда отвечают текущему мотивационному состоянию.
Удовлетворение, приносимое достигнутым в ходе агрессии результатом: Для человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, восприятие поединка боксеров после испытанного одним из них поражения сопровождалась замещающим переживанием, отражавшим, возбуждавшим и умножавшим надежды на отмщение, что приводило к усилению мотивации. Наиболее непосредственное удовлетворение субъекту приносят любые реакции жертвы, выражающие ее страдание, прежде всего реакции, свидетельствующие об испытываемой ею боли. Если враждебная агрессия базируется на принципе возмездия, то максимальное удовлетворение принесет созерцание боли заранее определенной силы. Подобное созерцание сокращает агрессивную мотивацию вплоть до нулевого уровня и одновременно закрепляет агрессивное поведение в аналогичных ситуациях. Причинение незначительной боли не полностью удовлетворит субъекта и сохранит агрессивную остаточную тенденцию.
Самооценка: Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, уровень самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут, как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрессия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия (Алфимова, Трубников 2000: 112).
Итак, в самых общих чертах алгоритм развития агрессивного цикла выглядит так: в начале происходят невидимые наблюдателю и чувственно не оформленные для самого человека процессы отклонения от нормального хода биологической жизни. На этом этапе происходит включение механизмов компенсации, направленных на преодоление возникших патологических изменений.
2. Специфика агрессии в подростковом возрасте
2.1. Основные психологические особенности подростков
Подростковый возраст – это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Во многих древних обществах переход к взрослому состоянию оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым ребенок не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, получал новое имя и т. п.
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходной», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направления происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения. В повседневной жизни, в семье и школе часто можно слышать такие разговоры: был послушным мальчиком, а теперь стал своенравным, даже грубым; был спокойным – стал неуравновешенным; был робким, излишне застенчивым – стал самостоятельным и решительным и т.д.
Итак, рассмотрим более подробно некоторые основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде.
Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста, как мы уже отметили, – это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим – половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным – конец детства, вступление в мир взрослых (Вельдер 1993: 183).
Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения.
Второй момент – окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознание подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная жесткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть все, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок (Кон 1989: 32).
Но, будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком. Протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке понимании, одобрении прощении взрослых. Отвергая авторитеты, подросток нуждается в авторитете. В таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять. Появляется тенденция обособлению и от мира детства и от мира взрослых к созданию своего собственного мира сверстников, внутренне одинаковых друг другу.
Главным противоречием подросткового возраста можно считать противоречие между рассудочной формой возникновения в сознание подростка рефлексии, ставшей для него ведущей формой сознательного отношения к миру, и неличным миром взрослых, не укладывающейся в рамки рассудочности, и в то же время провозглашающим рассудочность (сознательность») своего бытия (Лоренц 1994: 156).
Актуальность этой темы в том, что почти каждый подросток, во время переходного возраста сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя. Переходный возраст – самый короткий период жизни, но очень важный. И важно без особых травм пережить его.
Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка – открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находиться и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Для подростка внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток и юноша открывают целый мир новых чувств, они начинают воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует юношу к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах. Юность особенно чувствительна к «внутренним», психологическим, проблемам. «Открытие своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда – растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества» (Кон 1988: 201).
Представление подростка о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим образом полностью (Кернберг 1998: 54).
«Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше он находит различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда – напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми» (Бодалёва 1988: 45).
Но как осознание своей единственности и особенности приводит к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает подростка с проблемой конечности своего существования и понятием смерти. Это еще одна проблема, связанная с экзистенциальным кризисом юности. Не все юноши и девушки склонны к философской рефлексии. Одни уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других все сводится к возрождению иррационального детского страха. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, что время остановилось. Юноша попеременно чувствует себя то очень молодым, то совсем маленьким, то, наоборот, донельзя старым, все испытавшим. Подростковому возрасту представления о возможностях разных эпох человеческой жизни еще крайне субъективны: 14-летнему 25-летний кажется уже старым, а взрослость нередко отождествляется с неподвижностью и обыденностью.
Еще одна характеристика, относящаяся к подростковому возрасту – это большое значение, которое юноши и девушки придают своей внешности, причем эталоны красоты и просто «приемлемой» внешности зачастую завышены и нереалистичны. С возрастом человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают другие свойства личности - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависят успешная деятельность и отношения с окружающими.
С возрастом повышается адекватность самооценок. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские, чем подростковые. Но эта тенденция не является линейной, необходимо учитывать изменение с возрастом самих критериев самооценки. Если в средних классах ребенок сильно ориентируется на мнение учителей и в его самооценке важную роль играет школьная отметка, успеваемость, то в старших классах значение отметок снижается. На первый план выступают мнение сверстников и самооценка своих достижений в разных видах деятельности, значимость которых – учеба, спорт, какие-то любительские занятия – может быть совершенно разной. Это резко снижает значение отметки как стимула к учебе, но одновременно отражает рост самостоятельности, дифференциации интересов и т. д. Подростковые самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд содержательных внутренних противоречий сознания.
Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом, озабоченностью собой и тем впечатлением, которое индивид производит на окружающих, и, как следствие этого, застенчивостью (Выготский 1997: 56).
Говоря о подростковом периоде развития человека, мы всегда подразумеваем, что это сложный, трудный период. Трудность этого периода состоит не только в вышеперечисленных особенностях подросткового возраста, но в первую очередь, в пубертатном кризисе, кризисе подростковой идентичности, успешный выход из которого будет одним из важнейших условий формирования правильного, просоциального, неагрессивного поведения подростка в будущем.
Процесс формирования собственной идентичности сопровождает человека на протяжении всей его жизни. «В основе данного процесса лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу. Становление идентичности, особенно интенсивно проходящее в подростковом и юношеском возрасте, невозможно без изменения системных социальных связей, по отношению к которым растущий человек должен выработать определенные позиции» (Савина 1997: 14).
Сложность задачи, стоящей перед взрослеющим человеком заключается, с одной стороны, в том, чтобы прояснить свою роль как члена общества, с другой, понять свои собственные уникальные интересы, способности, придающие смысл и направленность жизни. Практически каждая жизненная ситуация требует от человека определенного выбора, осуществить который он может лишь уяснив свою позицию относительно разных сфер жизни. «Структура идентичности включает в себя личностную и социальную идентичность. Причем, в идентичности присутствуют два вида характеристик: положительного - каким человек должен стать и отрицательного - каким человек не должен стать. Становление идентичности может происходить на фоне социально-благополучного окружения подростка при высоком уровне взаимопонимания с близкими взрослыми, сверстниками, при достаточно высокой самооценке. Выбор образцов поведения в этом случае осуществляется в реальном круге общения. При неблагоприятной ситуации, чем ирреальнее эти образцы, тем сложнее переживается подростком кризис идентичности, тем больше у него проблем с окружающими» (Сельченок 1999: 45).
Обретение подростком и юношей личной идентичности является многоуровневым процессом, имеющим определенную структуру, состоящим из нескольких фаз, различающихся как психологическим содержанием ценностно-волевого аспекта развития личности, так и характером проблематики жизненных трудностей, переживаемых личностью.
Одна из причин подросткового кризиса и конфликтов с окружающими в этом возрасте - переоценка своих возросших возможностей, которая определяется стремлением к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности, являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте.
Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым сверстниками. Эмоциональное благополучие личности все больше и больше начинает зависеть от того места, которое она занимает в коллективе, начинается определяться, прежде всего отношением и оценками товарищей (Маринина 1994: 42).
Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую у юношей формируются системы своих требований и норм, не совпадающие с требованиями взрослых.
Одним из важнейших моментов в личности является развитие самосознания, самооценки; у молодых людей возникает интерес к себе, качествам своей личности, потребность сравнивать себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Самооценка формируется под влиянием оценок других людей, сравнения себя с другими, важнейшую роль в формировании самооценки играет успешная деятельность (Козырёв 1999: 108).
Подростковый кризис также понимается как состояние, в котором могут возникать искажения отношений подростка с действительностью” (Ремшмидт 1992: 74).
Одним из кардинальных признаков данного кризиса является переживание отчуждения своего Я (деперсонализации), своего одиночества и оторванности от мира.
Деперсонализация является ключевым феноменом кризиса личности. Она охватывает широкий круг расстройств — от ослабления образного компонента восприятия окружающего, потери сопереживания к нему до случаев бредового раздвоения личности. Разные авторы относят к деперсонализации как глубоко патологические явления с феноменами полного отчуждения собственной воли, мыслей и чувств, так и проявления десоциализации с нарушением “правового чувства”, способности различать добро и зло, справедливость и подлость и т. д.
Применительно к понятию кризиса личности деперсонализация выступает, прежде всего, как экзистенциально-феноменологический признак. Процесс открытия своего Я, склонность к самонаблюдению, столкновение между преувеличенной самооценкой и оценкой окружающими ведет к противоречивым пубертатным конфликтам: от отрицания авторитетов до стремления к зависимости от них. (Лебединский 1990: 78).
Подросток ощущает себя незащищенным, сомневающимся в своей идентичности и автономности, он лишен чувства последовательности и связанности своих действий. Это приводит к тому, что его жизнь направлена на самосохранение себя, а обстоятельства жизни воспринимаются как угрожающие его существованию.
Неуверенность в стабильности своего внутреннего мира, обеспокоенность тем, что этот мир может быть утерян, составляют основу постоянного стресса.
Субъективно тягостное ощущение внутреннего разлада, изменености собственного Я, своей идентичности, составляющие ядро деперсонализации, смешиваются с чувством дискомфорта, снижением аффективного настроя к окружающему, трудностью сосредоточения внимания, рефлексией. Вытекающие из измененного чувства самосознания и эмоционального фона установки, мотивы и ориентации обусловливают нарушения поведения и деятельности личности.
С кризисными процессами самосознания тесно связаны специфически подростковые реакции группирования, значение которых в формировании мотивов преступления огромно. Повинуясь законам группы, порой столь же иррациональным, сколь и неотвратимым, подростки идут на невероятно жестокие преступления для того, чтобы, как им кажется, восстановить жизненно важную для них связь собственного Я с группой.
Кризис подросткового возраста – абсолютно нормальное явление, свидетельствующее о развитии личности, но при наличии некоторых неблагоприятных факторов и условий это кризисное состояние приводит к агрессивному поведению.
2.2. Особенности проявления агрессии в подростковом возрасте
Психические нарушения имеют определенные этапы развития, проходя через которые они достигают наибольшей степени выраженности. Любые психопатологические феномены, синдромы включают начальные проявления, развернутую стадию, этап завершения, период остаточных симптомов. Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть либо очень коротким, либо не обнаруживаться вообще.
Поэтому очень часто агрессивное поведение подростка является для его близких, знакомых, сверстников и очевидцев совершенно неожиданным, ничем не объяснимым.
В теориях возникновения агрессии у подростков мы можем выделить две основные тенденции (Реан 1999: 13).
Речь вдет либо о преимущественно биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга, либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов.
Многие агрессивные поступки подростков, попадающие в поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа, являются следствием личностного кризиса, о чем и было сказано в предыдущем параграфе. Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного Я окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего Я неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии.
Внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет. (Реан, Трофимова 1999: 6).
Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек - к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию "вербальная - физическая", сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах - прямой или косвенной. (Матюшкова 1992: 35).
Говоря об особенностях агрессии в подростковом возрасте необходимо учитывать тот факт, что подросток растет в семье, семья является почти всегда основным фактором социализации, она же является главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей.
Становление агрессивного поведения у подростков - сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюдения агрессивных действий, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Родители, которые применяют крайние суровые наказания и не контролирующие занятия детей, могут обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны. (Румянцева 1992: 35)
Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как "цикл насилия", Дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые "практикуют" их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожи тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности (Фурманов 1996: 181).
На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся тверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.
Один из самых спорных источников обучения агрессии — средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа все же оказывает какое-то влияние на агрессивное поведение подростков. Однако сила его остается неизвестной.
Таким образом, все вышеперечисленные факторы должны учитываться родителями, педагогами, психологами и обществом в целом при взаимодействии с подростками, потому что агрессию легче предотвратить, чем потом корректировать агрессивное поведение. (Мерлин 1986: 56).
2.3. Основные направления и методы профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков
Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - собственных родителей. В качестве вторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует повторить, что важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей. (Бютнер 1991: 67)
Игнорирование актов агрессивного поведения как способ предупреждения и "снятия" агрессии вызывает сомнение и даже настораживает. Обыденный психолого-педагогический опыт, практика психологического консультирования и некоторые специальные исследования показывают, что игнорирование актов подростковой агрессии чревато опасными последствиями и может вести к дальнейшей эскалации агрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности. Очевидно, это связано с тем, что если родителями проигнорированы акты агрессии маленького ребенка, то в силу замкнутости его круга общения на семью, оно действительно останется не подкрепленным. Если же родители игнорируют акты агрессии подростка, то оно не обязательно остается неподкрепленным, так как круг общения подростка уже не ограничивается семьей - подкрепление может быть найдено на стороне. В том числе, например, и в виде одобрения сверстниками агрессии против "неправильных (не справедливых) действий родителей". А, кроме того, в силу выраженной в подростковом возрасте тенденции, поведенческой особенности - пробовать социальные нормы и правила "на прочность" и через это определять границы допустимого в своем поведении, - отсутствие реакции взрослых на акты агрессивного поведения уже само по себе может стать позитивным подкреплением агрессии.
Активное наказание также рассматривается в качестве способа торможения и коррекции агрессивного поведения. Однако заторможенные таким способом агрессивные реакции не обязательно исчезнут вовсе и могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее.
Воспитательно-профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию несовершеннолетнего (Запорожец 1991: 21).
Профилактика и предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:
Ø выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;
Ø современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.
Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.
Таким образом, для профилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов.
Большую важность также имеют навыки совместной работы, поэтому этому следует особое внимание, в частности в рамках школы.
Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивности у детей и подростков принадлежит семье, родителям. Однако велико значение и педагогов, и, разумеется, психологов.
3. Экспериментальное исследование проявления агрессии
3.1.
Описание программы исследования.
Начало экспериментального исследования проводилось на базе средней общеобразовательной школы №
Цель исследования: выявление агрессивных подростков и определение причины их агрессивного поведения.
Задачи:
1) с помощью выбранных диагностик, методик выявить детей с агрессивным поведением.
2) исследовать и проанализировать причины агрессии подростков.
3) разработать индивидуальные планы коррекции агрессивного поведения подростков.
Экспериментальная работа осуществлялась в 2 этапа:
- диагностический этап;
- коррекционный этап.
1) диагностический этап включает в себя несколько стадий:
1-ая стадия – предварительная. На этой стадии был сформирован пакет диагностических методик, который позволил бы выявить агрессивность подростков.
2-ая стадия – экспертная оценка агрессии детей с помощью методов наблюдения, беседы с учителями, классным руководителем, просмотра классного журнала.
3-я стадия исследование состояния агрессии на разных возрастных ступенях подросткового возраста.
2) коррекционный этап. На этом этапе был проведен анализ агрессивного поведения подростков, его причин и рекомендации по организации индивидуальной коррекционной работы с каждым.
Ход работы:
На 1 стадии диагностического этапа происходит выявление агрессивности подростков. Диагностика проводится с учащимися 7 и 8 классов по следующим методикам: Опросник «Басса-Дарки».
Опросник «Басса-Дарки» является одной из самых распространенных методик, используемых для выявления различных форм и видов агрессии. Человек в завуалированной форме отвечает на вопросы теста. В процессе тестирования выявляется доминанта того или иного уровня агрессии.
Индекс агрессивных реакций образует физическая агрессия, вербальная агрессия и раздражение.
В исследовании будут задействованы следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная агрессия – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия).
4. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
Тест «несуществующего животного». Это проективная методика исследования личности предложена М.З. Друзкевич в
Испытуемому в этой методике предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное мягким карандашом на чистом листе бумаги и назвать его несуществующим именем.
Метод наблюдения за поведением подростка в классе и в ходе игры.
Беседа с учителями и классным руководителем.
Просмотр классного журнала.
3.2.
Диагностика состояния агрессии на
разных стадиях подросткового возраста.
На 2 стадии диагностического этапа в 7 и 8 классах велось наблюдение за учащимися в течение двух недель. За подростками наблюдение проходило во время перемен, на уроках, и в ходе проведения игры. Мною были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключается в том, что каждый подросток в определенный момент оставался вне игры. Ему не хватало стула или предмета, когда после окончания каких-либо движений давался сигнал занять места или схватить предмет, количество которых на один меньше, чем детей. В ходе игры велось наблюдение за каждым человеком и, таким образом, выявлялись агрессивные реакции подростков.
Анализ информации об учащихся, полученный из разговора с классными руководителями и учителями 7 и 8 классов, при просмотре классных журналов, наблюдения за подростками в ходе игры позволили сформировать следующие качества:
- отсутствие контакта со сверстниками из-за неумения разрешать конфликты «мирным путем»;
- стремление дезорганизовать коллективную игру, если в ней не удовлетворяются его сугубо личные интересы;
- отсутствие элементарных навыков и привычек культурного поведения (вежливости, аккуратности, исполнительности и пр.);
- обидчивость;
- упрямство;
- вспышки озлобленности, вплоть до проявления агрессивного поведения;
- отсутствие жалости к другому человеку.
В ходе просмотра классным журналов 7 и 8 классов и беседой с классными руководителями и школьным психологом было выявлено, что 20 % подростков растут в неполных семьях, 10 % подростков воспитываются отчимом. В 5 % родительских семей подростков отмечалось злоупотребление спиртными напитками хотя бы одним из родителей.
Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат в некоторых семьях обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни некоторой части подростков, стремление делать все назло, вопреки воле окружающих.
В конце диагностического этапа с учащимися 7 и 8 классов был проведен опросник «Басса-Дарки» (см.Приложения).
Анализ полученных данных в 7 классе показал следующие результаты:
12 человек – низкий уровень агрессивности;
6 человек – средний уровень агрессивности;
2 человека – высокий уровень агрессивности.
Анализ полученных данных в 8 классе показал следующие результаты:
6 человек – низкий уровень агрессивности;
11 человек – средний уровень агрессивности;
3 человека – высокий уровень агрессивности.
После проведения опросника «Басса-Дарки» был сделан сравнительный анализ данных у учащихся 7 и 8 классов с целью выявления динамики агрессивности на разных возрастных этапах подросткового периода (см.Приложения).
Таблица 1.
Проявление различных форм агрессивности
у учащихся 7 и 8 классов
| Возрастная группа | Формы агрессивности, % | |||
| Физическая | Косвенная | Вербальная | Раздражение | |
| Учащиеся 7 класса | 38 | 27 | 33 | 43 |
| Учащиеся 8 класса | 41 | 39 | 48 | 43 |
Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что показатели по всем видам агрессивных реакций у подростков 8 класса выше, чем у подростков 7 класса.
У учащихся 7 класса преобладает раздражение. Эта форма агрессивности остается на прежнем уровне и у учащихся 8 класса. Уровень раздражения в обоих возрастных группах одинаковый (43 %).
По силе проявления на втором месте стоит физическая агрессия у подростков 7 класса. Менее всего выражена у подростков 7 и 8 классов косвенная агрессия.
У учащихся 8 класса преобладающей является вербальная агрессия, что на 15 % превышает показатели учащихся 7 класса. Агрессивность физическая повышается несущественно. Косвенная агрессивность в 8 классе, хоть и дает сдвиг по сравнению с агрессивностью учащихся 7 класса, но все же менее выражена.
Следующим шагом эксперимента я решила провести сравнительный анализ различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек 7 и 8 классов.
Таблица 2.
Различие агрессивного поведения у
мальчиков и девочек 7 и 8 классов.
| Возрастная группа | Формы агрессивности, % | ||||
| Физическая | Косвенная | Вербальная | Раздражение | ||
| 7 кл. | Мальчики | 44 | 33 | 38 | 40 |
| Девочки | 32 | 20 | 27 | 28 | |
| 8 кл. | Мальчики | 50 | 47 | 54 | 48 |
| Девочки | 32 | 30 | 41 | 38 | |
Анализ приведенных в таблице данных показывает, что мальчики в обоих классах более агрессивны, чем девочки. У мальчиков 8 класса по сравнению с 7 классом происходит рост всех видов агрессивных реакций, особенно быстрыми темпами возрастает вербальная и косвенная агрессии. Из таблицы 2 видно, что наибольшей агрессивностью отличаются мальчики из 8 класса.
Девочки 8 класса по всем видам агрессивных реакций превышают показатели девочек 7 класса, несмотря на то, что физическая агрессия у них одинаковая.
В 8 классе у девочек происходит всплеск вербальной агрессии, которая становится преобладающей.
У мальчиков и девочек в 7 классе все виды агрессивных реакций по интенсивности проявления распределяются одинаково. Преобладающей у обоих полов является физическая агрессия. Второе место занимает раздражение, затем вербальная агрессия. Менее всего выражена косвенная агрессия.
У мальчиков и девочек в 8 классе преобладающей является вербальная агрессия. Второе место у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек – раздражение. Затем по силе проявления у мальчиков следует раздражение, а у девочек физическая агрессия. Менее всего выражена у мальчиков и девочек 8 класса косвенная агрессия (см.Приложения).
3.3.
Анализ поведения агрессивных подростков.
Основные направления индивидуальной
коррекционной работы с ними
.
В ходе проведения исследовательской работы при помощи:
- наблюдения за поведением подростков в ходе игры, на уроках и переменах;
- беседы с классным руководителем и учителями;
- просмотра классного журнала;
- проведения опросника «Басса-Дарки»;
- проведения теста «несуществующего животного» были выявлены подростки с уровнем агрессивности, отклоняющейся от нормы.
Таблица 3.
Обобщающая схема проявления агрессии у подростков
в ходе проведения различных методик.
| № испытуемого, пол | Возраст, класс | Проводимые методики | ||
| Опросник «Басса-Дарки» | Тест «несущест- вующее животное» | Игра | ||
| | 7 класс, 11 лет | ◑ | ● | ◑ |
| 2. ж.р. | 7 класс, 11 лет | ◑ | ● | ◑ |
| | 8 класс, 14 лет | ● | ◑ | ● |
| | 8 класс, 14 лет | ● | ◑ | ● |
| | 8 класс, 14 лет | ◑ | ○ | ◑ |
Уровень агрессивности:
○ – не выражен;
◑ - выражен в средней степени;
● – ярко выражен.
На основе анализа полученных результатов была выделена группа детей с повышенным уровнем агрессивности, для каждого из них были предложены индивидуальные программы коррекции, направленные на снижение уровня агрессивности.
Испытуемый № 1, 12 лет.
В ходе беседы с учителем и собственными наблюдениями стало понятно, что подросток обладает высоким уровнем физической и вербальной агрессии. Мальчик бьет детей в классе, агрессивно настроен к самим учителям, склонен не выполнять их требования. Имеет неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание. Всегда винит окружающих в собственном деструктивном поведении, сверхчувствителен к негативному отношению к себе. Нужно отметить, что подросток поменял три школы.
Была проведена с подростком диагностика «Я и родители» в ходе которой выяснилось, что у мальчика существует кризис в семье.
В ходе общения с мальчиком, был сделан вывод о том, что подросток страдал заниженной самооценкой.
Наблюдая за подростком в ходе игры я увидела его вспышку гнева. Он начал спорить с одноклассником, доказывая ему что-то, затем ударил его, порвал его тетрадь и силой начал пинать ногой шкаф.
В ходе беседы с мамой мальчика выяснилось, что родители с недавнего времени в разводе.
По моему мнению, внутрисемейный конфликт (развод родителей) послужил причиной агрессивного поведения подростка. У мальчика сохранились хорошие отношения с обоими родителями и он не может смириться с тем, что родители не вместе. Свое негативное состояние он выплескивает в школе в виде агрессии.
В консультативной работе с мальчиком целесообразно использовать методики по развитию позитивной самооценки «Горячий стул», восстановить позитивное эмоциональное состояние поможет методика «Маленький секрет», «Традиция», «Наши чувства». Методика «Аутсайдер» поможет подростку научиться адекватно реагировать на агрессию со стороны группы и научиться межличностным коммуникациям. Для улучшения взаимопонимания в семье необходимо провести игру «Итоги», «Пойми меня» (см.Приложения).
Испытуемый № 2, 12 лет.
В ходе наблюдения за девочкой у нее были выявлены такие черты, как надменность, эгоцентризм, стремление возвыситься над коллективом, унизить более слабого. У нее были натянутые, подчеркнуто-вежливые, сдержанные отношения со сверстниками. В ее высказываниях отмечалась озлобленность в отношении с окружающими. Замечания учителей вызывали у нее протестные реакции. Тем не менее она хорошо училась. Участвовала в школьных олимпиадах по английскому языку.
В ходе беседы с родителями я узнала, что большую часть времени с подростком находится бабушка. Родители большую часть времени проводят на работе. Они сожалели, что им редко приходится видеться и общаться с дочерью. В целях получения более подробной информации о подростке на консультацию была приглашена бабушка девочки.
На рисунке на тему «несуществующее животное» девочка изобразила эмбриона насекомого и человека, существа из других миров. Подросток начал рассказывать историю об этом существе. Рассказ получился довольно жестоким. Я заинтересовалась, пытаясь выяснить, придумала ли девочка их сама или она где-то это уже видела. Оказалось, что сюжеты она видела в фильмах-ужасах, добавляя к ним свою фантазию.
В беседе с подростком я сделала вывод, что девочка большую часть времени проводит за просмотром телевизора, компьютерных игр с элементами насилия. В этом девочку никто не контролирует.
Мои доводы были подтверждены при беседе с бабушкой. Она человек в возрасте и просто не справляется с девочкой. У подростка отсутствует как таковой режим и распорядок дня. Она часто оказывается предоставлена сама себе.
В коррекционной работе необходимо провести беседу с родителями на тему увлечений ребенка в его свободное от учебы время; провести методику «Соломенная башня» с целью проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители ребенка проявляют признаки вербальной и не вербальной агрессии в присутствии других людей. Избавиться от негативных эмоций поможет игра «Ящик с обидами» и методами «Каракули» и «Наши чувства».
Наладить взаимоотношения с классом поможет методика «Аутсайдер».
Испытуемый № 3, 14 лет.
В ходе наблюдения за подростком стало видно, что он часто бывал погружен в себя, задумчив. Мальчик мало общался со сверстниками. Следует заметить, что у подростка вместо одного глаза был протез. Мальчик неуютно чувствовал себя среди детей, которые знали о его дефекте. Подростки часто дразнили его, насмехались и издевались над ним. Однажды, он ударил сильно одноклассницу, после того, как в кругу подростков она обозвала его «одноглазым».
Я считаю, что этот дефект послужил причиной агрессивного поведения мальчика.
Педагог сообщил, что раньше подросток учился хорошо, увлекался историей и химией. Со сверстниками был более общительным, хотя в контакт вступал с трудом. В 8 классе у мальчика пропал интерес к учебе, он стал часто прогуливать занятия.
После проведения теста на тревожность, результаты показали у подростка высокий уровень школьной и межличностной тревожности. Диагностика выявила агрессивность подростка, обусловленную школьной дезадаптацией.
На прием пришли родители. Оказалось, что они не догадывались о его проблемах в школе, сын не делился с ними своими переживаниями, хотя мама сообщила, что сын в последнее время стал более агрессивным, непослушным, мог обозвать родителей. Подросток мало общался с родителями и часами просиживал за компьютером. Общение родителей и ребенка ограничивалось только тем, что ему и когда нужно делать.
В ходе беседы мальчик сообщил, что считает себя «никому не нужным». В своем воображении он представляет, как он мучает обидчиков, отрезает им уши и нос.
Создать непринужденную обстановку, освободить подростка от торможения и агрессии помогут методики «Каракули», «Маленький секрет», «Ящик с «обидками». Повысить самооценку поможет методика «Горячий стул». Наладить контакт между родителями и ребенком помогут методики «Пойми меня», «Соломенная башня». С помощью методик «Аутсайдер» мальчик научится межличностным коммуникациям (см.Приложения).
Испытуемый № 4.
Наблюдения за подростком показали агрессивность мальчика. Подросток был вспыльчив, неуравновешен, в мгновение ока мог переходить от довольства к злобе. В игре поведение подростка было крайне агрессивным: злился, ругался нецензурными словами, толкал одноклассников, нарушал правила и навязывал свои.
Была проведена беседа с классным руководителем и просмотр материалов, связанных с обучением подростка в школе.
Учитель отмечал плохую дисциплину мальчика, драчливость, некоторую «бестолковость», заторможенность в выполнении школьных заданий, не внимательность, плохую память. При просмотре тетрадей мальчика отмечалась неряшливость, безграмотность, не выполнение домашней работы.
На консультации с родителями не было выявлено внутрисемейных конфликтов. При изучении медицинской книжки подростка мы обнаружили, что ребенок состоит на учете у психоневропатолога. Мальчик в детстве упал с качелей и получил травму головы. В результате этого мальчик стал отставать в развитии от сверстников.
Из исследования за подростком можно сделать вывод, что агрессивность мальчика обусловлена низкими интеллектуальными способностями. Этот вывод подтвердил и рисунок «несуществующее животное» (см.Приложения). подросток даже не смог назвать свой рисунок.
С подростком необходимо провести серьезную коррекционную работу. Развитие эмпатии, осознание собственного эмоционального мира и чувств других людей поможет методика «Агрессор и жертва». Нейтрализовать вербальную агрессию поможет игра «Крикни громче», «Ящик с «обидками». Выплеснуть негативные эмоции можно с помощью методики «Каракули». Справиться с агрессией и восстановить позитивное эмоциональное состояние необходимо с помощью методик «Маленький секрет», «Наши чувства». Методика «Аутсайдер» поможет подростку наладить коммуникативные отношения с классом. (см.Приложения).
Испытуемый № 5.
Диагностика выявила высокий уровень всех видов агрессии у подростка. Наблюдая за подростком, я увидела, что мальчик ведет себя крайне агрессивно (дерется, обзывается), имеет проблемы с успеваемостью, в игре навязывает друзьям свои правила. Если его не слушают, толкает одноклассников, громко кричит, унижая их. В методике «несуществующее животное» мальчик изобразил страшную медузу-монстра (см.Приложения).
В проведенном опроснике «Я и родители» (см.Приложения), подросток давал двоякие ответы. На вопросы отвечал «да» и «нет» одновременно. Был выявлен кризис в семье и на консультацию приглашены родители. В ходе беседы с родителями и отдельно с мальчиком был выявлен конфликт мальчика с отцом.
Отношение мальчика с отцом носил сложный, конфликтный характер. За поведением сына со стороны отца был жесткий контроль. Отец не разрешал подростку гулять на улице, привлекая его все время к ремонту автомобиля, придирался к нему по пустякам, насмехался над подростком в связи со встречами с девушкой. Отец часто проявлял вербальную агрессию и физические наказания. Отсюда, по моему мнению, возникла агрессия к окружающим.
Мама же вела с подростком совершенно иначе, хотя открыто не возражала мужу о жестокости правил. Когда отец не бывал дома, мама разрешала подростку абсолютно все – «пусть делает все, что хочет, надо же как-то восстанавливаться».
В ходе моего наблюдения за подростком стало видно, что у него совершенно разбалансированная психика: страх и повиновение отцу сочетались с очень жестоким и агрессивным отношением к одноклассникам. То есть в ситуации, когда папы нет рядом (а это и ситуация школы), реализовывается мамина программа – «делай, что хочешь».
Нельзя сказать, что отец не уделял ребенку внимания, скорее наоборот, его «воздействие» было сильным. Но в его заботе о нравственном здоровье сквозит отчуждение от него, отсутствие искреннего стремления ему помочь. В воспитательных действиях отца присутствует неоправданная, зависящая только от внутренних и искаженных волевых импульсов жестокость.
Коррекционную работу необходимо проводить с родителями, и в первую очередь, с отцом. Необходимо провести беседу о эффективном, конструктивном взаимодействии родителей с детьми, проиграть травмирующие ситуации между отцом и сыном.
С подростком необходимо провести методики по снижению агрессии: «Наши чувства», «Маленький секрет», «Ящик с «обидками», игру «Крикни громче». Вместе с родителями провести игру «Итоги» и методику «Соломенная башня», «Пойми меня», «Традиция». С помощью этих методик подросток сможет наладить контакт с родителями, родители смогут услышать чувства ребенка и понять его. С помощью методики «Аутсайдер» подросток научится межличностным коммуникациям, а методика «Агрессор и жертва» поможет развить эмпатию подростка (см.Приложения).
Таким образом, в экспериментальной части была проделана следующая работа:
1. Было проведено наблюдение за подростками с агрессивным поведением, выявление общих черт агрессивных подростков.
2. Был сделан сравнительный анализ с помощью опросника «Басса-Дарки» различных форм агрессивности у подростков разных возрастных групп (12 лет и 14 лет).
Было выявлено, что более агрессивны подростки второй возрастной группы (14 лет). Таким образом, агрессивность подростков в данном исследовании увеличивается.
3. С помощью опросника «Басса-Дарки» был проведен сравнительный анализ данных у мальчиков и девочек в проявлении подростковой агрессии в обеих возрастных группах. У мальчиков агрессия на всех возрастных этапах выше, чем у девочек. Можно предположить, что есть некая зависимость между половой принадлежностью и агрессией.
4. Был проведен (всех вышеперечисленных методик) и на основе экспертных оценок из обоих классов были отобраны наиболее агрессивные подростки (5 человек) и выявлены причины их агрессивного поведения.
У большинства подростков агрессивность обусловлена семейными факторами:
- дефицитом внимания по отношению к подростку;
- антисоциальным поведением родителей (агрессия по отношению друг к другу, ребенку и окружающим, развод родителей);
- стилем семейного воспитания. Например: у испытуемого № 5 отец тиран.
У испытуемого № 2 агрессия обусловлена не только семейным фактором, но и просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия.
У испытуемого № 3 также к семейному фактору добавляется фактор школьной дезадаптации:
- тревожность, неуверенность в себе;
- неумение общаться со сверстниками.
У испытуемого № 4 была отмечена агрессия, обусловленная низкими интеллектуальными способностями.
Для работы с агрессивными детьми были подобраны методики, направленные на снижение уровня агрессивности.
По моему мнению, эти методики помогут ребятам стать менее агрессивными, более миролюбивыми и доброжелательными, укрепит взаимоотношения между родителями и детьми, снизить все виды агрессивных реакций до минимального уровня.
Заключение.
В данной работе была рассмотрена проблема агрессии как психолого-педагогического феномена. Были выяснены механизмы возникновения, принципы функционирования агрессии, раскрыта специфика агрессии в подростковом возрасте.
С помощью пакета различных диагностик и методов были выявлены дети с агрессивным поведением, а также выявлены и проанализированы причины их агрессии. К ним мы относим:
1) агрессивность подростка обусловлена семейными факторами.
а) дефицит внимания по отношению к ребенку.
б) антисоциальное поведение родителей.
в) стиль семейного воспитания (пульт агрессии).
2) агрессивность подростка обусловлена школьной дезадаптацией.
а) тревожность, неуверенность в себе.
б) психологическая несовместимость с классом, неумение общаться со сверстниками.
3) агрессивность обусловлена низкими интеллектуальными способностями.
4) агрессивность вызвана просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия.
В работе разработаны индивидуальные планы коррекции агрессивного поведения подростков, которые помогут снизить все виды агрессивных реакций до минимального уровня.
Таким образом, основными факторами, определяющими формирование детской агрессивности являются: семья, сверстники, средства массовой информации и пр. Подростки учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения делают проблему исследования агрессивности важной теоретической и практической задачей.
Список использованной литературы
1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М. 2000.
2. Козырев Г.И. Внутриличностные конфликты // Социально-гуманитарное знание. 1999. № 2.С. 108.
3. Кон И. С. «Какими они себя видят?»// Популярная психология для родителей под ред. Бодалева А. А., М.: Педагогика, 1988, 256 стр.
4. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989
5. Маринина Е., Воронов Ю. Подросток в «стае» // Воспитание школьников. 1994. № 6. С. 42-43.
6. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. – СПб, 1999.
7. Паренс Г. "Агрессия наших детей"
8. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. 1996. №5. С.3-18.
9. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.
10. Савина О.О. «Особенности становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте»// Психологический журнал. 1997 №2. С.6-9.
11. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М. 1996.
12. Бодалева А. А., «Агрессия подростков» М.: Педагогика, 1990, 87 стр.
13. Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. – 2000. - №6. –С.112-121.
14. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М., 1999. – 512с.
15. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. М., 2001. – 512с.
16. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997. – 336с.
17. Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности // Общественные науки и современность. – 1993. - №3. –С.183 –190.
18. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности. - М., 1998. – 368с.
19. Ковалев П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. - СПб., 1996. –358с.
20. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001. – 208с.
21. Лалаянц И. Энергия агрессивности // Семья и школа. – 1995. -№6. –С.20-21.
22. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») М., 1994. –269с.
23. Психология человеческой агрессивности / К.В. Сельченок. – Мн., 1999. – 656с.
24. Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения - 97. - 1997. - №2. - С. 13-16.
25. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. – 1996. - №5. – С.3-18.
26. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. - 1999. - №3. - С.6-7.
27. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. – 1992. - №5/6. – С.35-40.
28. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996. –254с.
29. Фурманов И.А. Детская агрессивность. М., 1996. – 192с.
30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1997.
31. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. М., 1990. -77с.
32. Матюшкова А.М. Нравственность. Агрессия. Справедливость. М., 1992.
33. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. М., 1986.
34. Ковалев П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. - СПб., 1996. –358с.
Приложение 1.
Обработка результатов и «опросника Басса-Дарки» оценивается по четырем шкалам следующим образом:
1. физическая агрессия:
«да» - 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68.
«нет» - 9, 17, 41.
2. косвенная агрессия:
«да» - 2, 18, 34, 42, 56, 63.
«нет» - 10, 26, 49.
3. вербальная агрессия:
«да» - 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73.
«нет» - 39, 66, 74, 75.
4. раздражение:
«да» - 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72.
«нет» - 11, 35, 69.
Индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя сумму всех четырех шкал.
Обработка результатов исследования подростков.
Формула расчета уровня агрессивных реакций у подростков (агр.):
к – сумма баллов всех испытуемых;
а – максимальная сумма баллов агрессии;
в – количество учащихся.
Результаты исследования подростков 14 лет.
| № испытуемого, пол | Формы агрессивности, баллы. | Индекс агрессивности | |||
| Физическая | Косвенная | Вербальная | Раздражение | ||
| | 6 | 5 | 8 | 7 | 26 |
| | 5 | 4 | 8 | 5 | 22 |
| | 4 | 5 | 5 | 6 | 20 |
| | 3 | 3 | 6 | 5 | 17 |
| | 6 | 5 | 9 | 7 | 27 |
| | 5 | 4 | 6 | 5 | 20 |
| | 5 | 4 | 7 | 4 | 20 |
| | 5 | 4 | 7 | 4 | 20 |
| | 5 | 4 | 7 | 4 | 20 |
| | 6 | 5 | 8 | 6 | 25 |
| 11, ж.р. | 4 | 3 | 5 | 4 | 16 |
| 12, ж.р. | 4 | 2 | 4 | 5 | 15 |
| 13, ж.р. | 3 | 2 | 6 | 3 | 12 |
| 14, ж.р. | 3 | 3 | 6 | 4 | 16 |
| 15, ж.р. | 4 | 3 | 7 | 5 | 19 |
| 16, ж.р. | 3 | 2 | 5 | 4 | 14 |
| 17, ж.р. | 3 | 2 | 5 | 5 | 15 |
| 18, ж.р. | 2 | 4 | 5 | 4 | 15 |
| 19, ж.р. | 3 | 3 | 6 | 5 | 17 |
| 20, ж.р. | 3 | 3 | 4 | 3 | 13 |
| | 82 | 70 | 124 | 95 | |
Результаты исследования подростков 11 лет.
| № испытуемого, пол | Формы агрессивности, баллы. | Индекс агрессивности | |||
| Физическая | Косвенная | Вербальная | Раздражение | ||
| | 2 | 3 | 4 | 4 | 13 |
| | 4 | 3 | 5 | 5 | 17 |
| | 7 | 2 | 6 | 6 | 21 |
| | 5 | 3 | 5 | 5 | 18 |
| | 4 | 2 | 5 | 5 | 16 |
| | 5 | 2 | 3 | 5 | 15 |
| | 7 | 5 | 7 | 6 | 25 |
| | 3 | 3 | 5 | 2 | 13 |
| | 4 | 4 | 6 | 4 | 18 |
| | 3 | 3 | 4 | 2 | 12 |
| 11, ж.р. | 4 | 3 | 3 | 3 | 13 |
| 12, ж.р. | 4 | 2 | 4 | 4 | 14 |
| 13, ж.р. | 5 | 1 | 2 | 2 | 10 |
| 14, ж.р. | 2 | 2 | 4 | 2 | 10 |
| 15, ж.р. | 2 | 1 | 3 | 2 | 8 |
| 16, ж.р. | 3 | 1 | 3 | 5 | 12 |
| 17, ж.р. | 6 | 4 | 8 | 6 | 24 |
| 18, ж.р. | 2 | 1 | 3 | 1 | 7 |
| 19, ж.р. | 2 | 2 | 4 | 4 | 12 |
| 20, ж.р. | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
| | 76 | 48 | 86 | 75 | 285 |
Приложение 2.
Результаты исследования различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста.
Результаты исследования подростков 12 лет.
| Пол | Формы агрессивности, баллы | Индекс агрессивности | |||
| Физическая | Косвенная | Вербальная | Раздражения | | |
| Мальчики | 44 | 30 | 50 | 44 | 168 |
| Девочки | 32 | 18 | 36 | 31 | 117 |
Результаты исследования агрессивности мальчиков 12 лет.
Результаты исследования агрессии девочек 12 лет.
Результаты исследования подростков 14 лет.
| Пол | Формы агрессивности, баллы | Индекс агрессивности | |||
| Физическая | Косвенная | Вербальная | Раздражения | | |
| Мальчики | 50 | 43 | 71 | 53 | 217 |
| Девочки | 32 | 27 | 53 | 42 | 154 |
Результаты исследования агрессии мальчиков 14 лет.
Результаты исследования агрессии девочек 14 лет.
Приложение 4.
«Аутсайдер».
Цель: в процессе игры подростки учатся адекватно реагировать на агрессию со стороны группы, учатся межличностным коммуникациям.
Процедура: группа играющих делится по парам, один человек играет роль аутсайдера / агрессора. Его задача заключается в том, чтобы поочередно подходить к группе подростков, привлекая к себе внимание и постараться завязать с ними разговор. Задача группы заключается в том, чтобы не допустить вторжение (без грубости и силы) и избавиться от назойливого аутсайдера. Если победил аутсайдер, он меняется ролями с одним из членов группы.
«Пойми меня».
Цель: в процессе игры налаживается контакт между родителями и ребенком.
1) сначала подросток рассказывает о какой-то ситуации или говорит несколько фраз, отражающих, описывающих ситуацию;
2) родитель с помощью приема «пара фраз» проверяет, правильно ли он понял своего ребенка;
3) затем ребенок и родитель меняются ролями;
4) в конце упражнения необходимо поделиться своими впечатлениями друг с другом:
- что помешало выполнить задание;
- что помогло;
- что вы чувствовали, когда не был понятен смысл ваших слов;
- что вы чувствовали, когда родителю (подростку) удавалось точно передать смысл услышанного.
«Горячий стул».
Цель: развитие позитивной самооценки.
Процедура: один подросток-доброволец усаживается на «горячий стул», остальные учащиеся располагаются полукругом.
Ведущий просит подростков внимательно посмотреть на сидящего на стуле. Подростки должны постараться, опираясь на свои ассоциации, описать и высказать свои представления о том, каким был подросток, сидящий на стуле, в более раннем детстве:
- как он выглядел внешне;
- какая была любимая одежда;
- какая была любимая еда;
- чем любил заниматься;
- какой был характер;
- на свое усмотрение все, что считаете возможным сказать.
После того, как выскажутся все подростки ведущий задает вопрос подростку, сидящему на «горячем стуле»: «Что из того, о чем говорили учащиеся, совпадает с твоими воспоминаниями, а что не совсем ? Что ты любишь делать сейчас ?»
После того, как подросток побывал на «горячем стуле» проводится обсуждение:
- понравилось ли тебе быть на «горячем стуле»;
- если понравилось, что именно;
- что не понравилось;
- где ты себя лучше чувствовал на «горячем стуле» или в группе.
«Агрессор и жертва».
Цель: развитие эмпатии, осознание собственного эмоционального мира и чувств других людей.
Процедура:
1) составьте вместе с подростком список ситуаций, в которых он, как правило, выбирает агрессивный стиль поведения.
2) выберете ту из них, которая является наиболее типичной для данного подростка, и поиграйте ее вместе с ним. Причем в первом варианте игры подросток проигрывает роль самого себя. Это нужно для того, чтобы в следующем варианте ролевой игры, где «агрессивный» подросток играет роль жертвы, а психолог – самого «агрессивного» подростка.
По окончании ролевой игры, обсудите вместе с ребенком:
- как он себя чувствовал в роли жертвы;
- что он чувствовал по отношению к «нападающему», что он думал о нем;
- изменилось ли его отношение (как «агрессора») к ситуации в целом и к «жертве», в частности;
- если да, то можно ли изменить свое поведение в данной ситуации, сделать его менее агрессивным;
- обсудите вместе с подростком эти новые варианты.
«Итоги».
Цель игры «Итоги» заключается в самостоятельном контроле подростка самого себя (ощущения себя взрослым, повышение самооценки, внимательность по отношению к своим поступкам и действиям, самоанализ и самокритика негативного поведения и со своей стороны и со стороны взрослых). Первые шаги родителей:
1. Повесить рисунок в комнате ребёнка.
2. Вместе с ребёнком, ежедневно акцентируя его внимание на поступках в
повседневной жизни, добавлять или убирать качества которые помогают
сделать шаг к вершине.
3. Для улучшения взаимопонимания в семье нарисовать такую же лестницу на консультации для родителей.
а) «Какой мой ребёнок сейчас, и каким бы я хотел (ла) его видеть».
б) «Что я делал (ла), что бы он был такой, какой есть сейчас и что нужно
сделать, что бы он стал таким, каким мне бы хотелось».
в) «Какой я сейчас сам и что мне нужно, чтобы принимать своего ребёнка таким, какой он есть».
Для данной консультативной сессии выделяются 2-3 встречи в течение недели, после всего курса, а так же 2 -3 в течение месяца по надобности клиента.
Методика «Маленький секрет».
Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает подросткам избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения. Материалы: лист бумаги, цветные карандаши.
Процедура: «Сядь поудобней, сделай 2-3 глубоких вдоха, закрой глаза. Сосредоточься и вспомни своё любимое место, где ты любишь быть, где тебе спокойно и хорошо, если такого нет, придумай его. Звуки, цвета,
окружающие предметы в этом месте, какие они… Поиграй там некоторое время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, оглядись и запомни, открой глаза.
Попробуй нарисовать это место, что ты представил».
Затем вместе с ребёнком обсудить картинку, о чём он думал, на что это всё
похоже и т.д.
Время процедуры: час, час двадцать.
Игра - «Ящик с «обидками».
Эту игру можно предложить и девочкам и ребятам.
Цель: посредством активных действий выплеснуть свои негативные
переживания.
Материалы: картонный ящик и газета.
Подросток комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на полу, а он продолжает комкать всё новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок словами, адресованными обидчику.
Когда подросток устанет и немного успокоится, можно вместе с ним собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему, что он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда снова почувствует сильное напряжение и желание злиться.
Игра «Крикни громче!».
Цель: посредством создания ситуации принятия, нейтрализовать вербальную агрессию.
Данное упражнение является одним из методов, применяемых, когда подросток часто использует ненормативную лексику либо просто обзывается.
Методика может быть использована как родителями, так и психологами. При очередной ситуации, когда ребёнок применил какие либо «обзывательства», родителю (или психологу) обязательно нужно выяснить, насколько ребёнок вообще понимает значение тех слов, которые произносит. Если он понимает их смысл, провести беседу, ответив на вопросы:
> Почему он употребляет именно эти слова ?
> Чем они ему нравятся ? Что для него значат ?
> Объяснить,
как чувствуют себя люди, по отношению к которым адресуются ругательства.
> Предложить подростку решить эту проблему, заинтриговав его тем, что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова, сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать... На следующий день или в ближайшее время после такого разговора предложить ему прогуляться в лес. Привести подростка на какую-нибудь, достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать), остановившись по середине, объявить, что это то самое место, где он может очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет. После этого, постараться сделать так, что бы ребёнок произнёс все известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы почувствуете, что ребёнок уже действительно устал и не хочет больше кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то, что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы в месте с ним придёте сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести всё то, что он выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой. Желательно об этом случае не кому не рассказывать, что бы не поставить ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.
Методика «Традиция».
Цель: научить отражать чувства как позитивные, так и негативные. Их принятие в семье всеми её членами.
В коридоре квартиры предлагается повесить специальную доску, на которой можно писать фломастерами или кусок ватмана. И в течение дня выражать в небольшом рисунке своё настроение, пожелания для других, выражение чувств, адресованное кому - либо и т.д.
Такую «традицию» можно ввести и в школе, когда дети утром приходят в класс. Как правило, в классе много ребят, что бы не было путаницы, каждый должен писать имя или выбрать какой-либо значок, оставляя его возле рисунка.
Методика «Соломенная башня».
Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители и ребёнок проявляют признаки вербальной и не вербальной агрессии в присутствии других людей (консультанта). Данное упражнение выполняется на консультации в присутствии и ребёнка и его родителей.
Материал: некоторое количество соломинок, спичек или можно, в крайнем случае, попытаться построить карточный домик.
Процедура: Семье предлагается совместно построить в течение 20 минут домик или башню, но так, что бы все участники были обязательно задействованы в работе.
Консультант засекает время, и пока семья начинает свою работу в его задачу входит проанализировать:
1. Насколько организованно семья распределила обязанности
2. Кто занял лидирующую позицию (начал командовать)
3. На сколько уважительно члены семьи относились друг к другу
4. Какую роль в этом процессе играл ребёнок
5. Не был ли кто-то обижен, агрессивен, или не задействован в
выполнении задания.
По окончанию консультант обсуждает чувства, возникшие в игре, кто и насколько активно или пассивно участвовал, заметили ли сами члены семьи свои взаимоотношения и т.д.
Методика «Каракули».
Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение подростка от торможений и благодаря чему его каракули становятся более спонтанными.
Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши. Процедура: подростку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми движениями нарисовать какую ни будь каракулю в воздухе. После того, как он испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со всех сторон, пока какая - либо форма не ассоциируется с некой темой. Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная история.
Здесь консультанту следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если подросток рассказывает какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи.
«Наши чувства».
Цель:посредством ознакомления детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальным общением, а так же отреагированием негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией.
Материалы:карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.
Процедура: предложить подростку разделить карточки на две группы, в которой одни чувства будут положительными, а в другой, отрицательные. А потом постараться вместе придумать разные ситуации, в которых они будут проявляться. После этого, дать ребёнку задание нарисовать те чувства, которые ему больше всего нравятся, и рассказать почему.
Методика «Рисование истории».
Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Материал: карандаши и листы бумаги.
Процедура: консультант на бумаге рисует одну линию и просит подростка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только тогда, когда рисунок закончен, консультант задает вопросы вроде: «что это ?» или «Что здесь происходит, и кого ты изображал ?» На следующем этапе уже подросток должен нарисовать первый знак, консультант развивает этот знак в рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю. Когда серия картинок будет закончена и ребёнок расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать.
> Предложить подростку решить эту проблему, заинтриговав его тем, что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова, сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать... На следующий день или в ближайшее время после такого разговора предложить ему прогуляться в лес. Привести подростка на какую-нибудь, достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать), остановившись по середине, объявить, что это то самое место, где он может очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет. После этого, постараться сделать так, что бы ребёнок произнёс все известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы почувствуете, что ребёнок уже действительно устал и не хочет больше кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то, что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы в месте с ним придёте сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести всё то, что он выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой. Желательно об этом случае не кому не рассказывать, что бы не поставить ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.
Методика «Традиция».
Цель: научить отражать чувства как позитивные, так и негативные. Их принятие в семье всеми её членами.
В коридоре квартиры предлагается повесить специальную доску, на которой можно писать фломастерами или кусок ватмана. И в течение дня выражать в небольшом рисунке своё настроение, пожелания для других, выражение чувств, адресованное кому - либо и т.д.
Такую «традицию» можно ввести и в школе, когда дети утром приходят в класс. Как правило, в классе много ребят, что бы не было путаницы, каждый должен писать имя или выбрать какой-либо значок, оставляя его возле рисунка.
Методика «Соломенная башня».
Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители и ребёнок проявляют признаки вербальной и не вербальной агрессии в присутствии других людей (консультанта). Данное упражнение выполняется на консультации в присутствии и ребёнка и его родителей.
Материал: некоторое количество соломинок, спичек или можно, в крайнем случае, попытаться построить карточный домик.
Процедура: Семье предлагается совместно построить в течение 20 минут домик или башню, но так, что бы все участники были обязательно задействованы в работе.
Консультант засекает время, и пока семья начинает свою работу в его задачу входит проанализировать:
1. Насколько организованно семья распределила обязанности
2. Кто занял лидирующую позицию (начал командовать)
3. На сколько уважительно члены семьи относились друг к другу
4. Какую роль в этом процессе играл ребёнок
5. Не был ли кто-то обижен, агрессивен, или не задействован в
выполнении задания.
По окончанию консультант обсуждает чувства, возникшие в игре, кто и насколько активно или пассивно участвовал, заметили ли сами члены семьи свои взаимоотношения и т.д.
Методика «Каракули».
Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение подростка от торможений и благодаря чему его каракули становятся более спонтанными.
Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши. Процедура: подростку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми движениями нарисовать какую ни будь каракулю в воздухе. После того, как он испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со всех сторон, пока какая - либо форма не ассоциируется с некой темой. Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная история.
Здесь консультанту следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если подросток рассказывает какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи.
«Наши чувства».
Цель:посредством ознакомления детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальным общением, а так же отреагированием негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией.
Материалы:карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.
Процедура: предложить подростку разделить карточки на две группы, в которой одни чувства будут положительными, а в другой, отрицательные. А потом постараться вместе придумать разные ситуации, в которых они будут проявляться. После этого, дать ребёнку задание нарисовать те чувства, которые ему больше всего нравятся, и рассказать почему.
Методика «Рисование истории».
Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Материал: карандаши и листы бумаги.
Процедура: консультант на бумаге рисует одну линию и просит подростка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только тогда, когда рисунок закончен, консультант задает вопросы вроде: «что это ?» или «Что здесь происходит, и кого ты изображал ?» На следующем этапе уже подросток должен нарисовать первый знак, консультант развивает этот знак в рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю. Когда серия картинок будет закончена и ребёнок расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать.
