Реферат Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста…………………………………………………...6
1.1. Понятие самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях…………………………………………………………………..6
1.2. Условия формирования самостоятельности детей дошкольного возраста………………………………………………………………………...21
Выводы по I главе……………………………………………
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на определение уровня сформированности самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста………………………………………..………...37
2.1. Описание методов и методик исследования……………………..37
2.2. Результаты и анализ исследования……………
Выводы по II главе………………………………….
Заключение……
Список использованной литературы……….
Приложения………………………
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования: Проблема формирования у детей самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. Очень важным волевым качеством, необходимым для будущей деятельности ребенка, является самостоятельность.
Интерес к изучаемой нами проблеме обусловливается в настоящее время гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности. Жизнь во всех ее проявлениях становится все многообразнее и сложнее, от человека требуются не шаблонные, привычные действия, а творческий подход к решению больших и малых задач, способность самостоятельно ставить и решать новые проблемы. Чем меньше дети, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим.
Целесообразность формирования на этапе дошкольного детства личности, не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. Так, в «Концепции дошкольного воспитания» отмечено, что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности», здесь определены основные положения по формированию не просто социального индивида, а социально активной личности.
Изучение проблемы самостоятельности, в настоящее время, ведется в различных аспектах. Исследуются: сущность самостоятельности дошкольника, ее природа (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова); этапы, условия и методы развития самостоятельности дошкольника (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова); взаимосвязь самостоятельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун).
Все выше изложенное определяет актуальность работы и позволяет сформулировать гипотезу, цель и задачи исследования.
Гипотеза: Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если:
-установлены родительские отношения к формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста;
-определены критерии и уровни сформированности самостоятельности старших дошкольников, учитывающие его специфику;
- реализуются педагогические условия: использование разработанной программы формирования самостоятельности старших дошкольников.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить уровень самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, разработать программу формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Исходя, из цели поставлены, следующие задачи:
1. Изучить теоретический материал в работах отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования самостоятельности.
2. Подобрать методы и методики для проведения эмпирического исследования.
3. Провести эмпирическое исследование самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.
4. Анализ полученных результатов.
Объект исследования: процесс формирования самостоятельности у старших дошкольников.
Предмет исследования: педагогические условия формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Базой исследования явились дети и их родители ДОУ № г. Уфы.
Практическая значимость данной работы может отражаться в работе педагогов-психологов, как в дошкольных учреждениях, так и в школах, в виде консультационного материала, памяток для родителей и педагогов.
Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
Методы исследования:
- Методика «Диагностики родительского отношения», А. Я. Варга, В. В. Столин;
- Методика «Сюжетные картинки», Е. О. Смирновой, Р. Р. Калининой;
- Методика «Четвертый лишний»;
- Методика «Конструирование», С. Забрамной;
- Методика «Скульптура»;
- Методика «Разноцветные шары».
ГЛАВА
I
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.
Понятие самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях
Детская самостоятельность в последнее время все чаще становится объектом повышенного внимания ученых, преподавателей и педагогов. Это связано не столько с реализацией личностно-ориентированного и деятельностного подхода к развитию, воспитанию и обучению детей, сколько с необходимостью решения проблемы подготовки подрастающего поколения к условиям жизни в современном обществе, практико-ориентированным подходом к организации воспитательно-образовательного процесса. В рамках данного подхода считается, что дети в процессе воспитания и обучения в детском саду должны научиться самостоятельно, ставить цель и задачи своей деятельности, анализировать ее условия, формулировать проблемы и гипотезы, предположения о вариантах решения проблемных ситуаций, находить для этого средства, преодолевать разногласия, организовывать и корректировать ход как индивидуальной, так и совместной деятельности, достигая положительного результата. [33, с. 17]
Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность, приобретающая в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности дошкольника в целом.
Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.
Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения дает «Толковый словарь русского языка». В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений. [48, с. 280]
Интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, тем, что стремление к самостоятельности свойственно маленьким детям. Это внутренняя потребность растущего организма ребёнка, которую необходимо поддерживать и развивать. Самостоятельность рассмотрена и изучена в работах Иванова В.Д., Осницкого А.К., Теплюк С., Марковой Т.А., К.П. Кузовковой, СЛ. Рубинштейна, Р.С. Буре, Л.Ф. Островской, Т. Гуськовой, И.С. Кона, А. А. Люблинской, Е. О. Смирновой.
По мнению Теплюк С. истоки самостоятельности зарождаются в раннем возрасте, на стыке первого и второго годов жизни ребенка. Именно здесь берут начало пути формирования самостоятельных действий и умений, постепенно усложняющихся в игре и занятиях, в восприятии окружающего и в общении. С помощью взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются, проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая статус свойства личности. Теплюк С. отмечает роль родителей в развитии самостоятельности детей. Родители должны целенаправленно её развивать, не оставляя её на потом. При этом родители должны помнить, что при развитии самостоятельности с каждым разом объем самостоятельных действий ребенка увеличивается, а помощь взрослого сокращается. Показателем самостоятельности ребенка является результативность его действий. Этот показатель нельзя подменить контролем взрослого. Контроль неизменно предусматривает послушание, а крепкий союз этих двух понятий может развить безволие, безответственность, леность, инфантилизм. Самостоятельность – это налог к внутренней свободе, к свободе выбора действий, поступков, суждений, в ней истоки ответственности, уверенности в своих собственных силах, истоки творчества, чувства собственного достоинства. [47, с. 67]
В.Д. Иванов в своей работе указывает, что самостоятельность не может быть абсолютной, так как жить в обществе (в семье) и быть свободным, независимым от общества нельзя. Все зависят друг от друга: и отдельные люди, и группы людей, и человеческие обязанности. Поэтому следует иметь в виду достаточный уровень самостоятельности. Также Иванов рассматривает самостоятельность в неразрывной связи с самодеятельностью и самоуправлением. Необходимыми компонентами достаточной самостоятельности Иванов выделяет: 1) умение реагировать на критику, умение её принимать; 2) ответственность, т.е. необходимость и обязанность отвечать за свои действия. Ответственность невозможна без адекватной самооценки. Предпосылкой ответственности является свобода выбора. 3) дисциплина. Она имеет два плана – внешний и внутренний. Внешняя дисциплина характеризуется послушанием и исполнительностью. Внутренний план предполагает более глубокий уровень дисциплины, когда кроме четкого выполнения обязанностей привносится творчество в осмысленной деятельности. Именно этот вид дисциплины характерен для самостоятельности. [22, с. 120]
Т.В. Маркова отмечает, что самостоятельность позволяет устанавливать с другими людьми подлинно гуманные отношения, основанные на взаимном уважении и взаимопомощи. Без самостоятельности каждого невозможна совместная жизнь людей, их быт, труд, экономические, культурные и другие отношения. Человек в различных условиях жизни должен уметь самостоятельно осмысливать ситуацию, участвовать в выработке решений коллектива. [32, с. 241]
А.А. Люблинская утверждает, что самостоятельность не возникает вдруг, она развивается с самого раннего детства на основе укрепляющихся простейших навыков и привычек. [30, с. 101]
М. Монтессори рассматривала самостоятельность и независимость как биологическое качество человека. Природа дала людям возможность развивать их для формирования всех необходимых умений, реализации способностей, овладения знаниями. Все шаги развития ребенка – от приобретаемой умелости в движениях, научения переворачиваться, сидеть, ползать, ходить до формируемых социально-коммуникативных реакций и умений (жесты, речь, интонации, поведенческие аспекты…) – это шаг ребенка к независимости от взрослых. [7, с. 127]
По мнению, Е. О. Смирновой, самостоятельность – не столько умение исполнять какие-то действия без посторонней помощи, сколько способность постоянно вырываться за пределы своих возможностей, ставить перед собой новые задачи и находить их решения. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в рамки принятых в обществе норм. Каждому ребенку важна оценка его действий значимым взрослым – мамой или папой. Им важно радовать родителей своими новыми успехами и достижениями. [42, с. 65]
Академик И.С. Кон определяет самостоятельность как свойство личности, предполагающее, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно. [27, с. 26]
По мнению СЛ. Рубинштейна, самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности. [40, с. 6]
К.П. Кузовкова, исследуя труды венгерского учёного И. Молнар, указывает, что, по мнению автора, самостоятельность - это интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли. [26, с. 56]
По мнению А.К. Осницкого, самостоятельность начинается с подражания, для чего необходимо проявление инициативы, стремления и желания. Действие этого механизма подкрепляется синергичным участием природных механизмов, поддерживающих и закрепляющих подражание, к ним добавляются чувства симпатии, сопереживания, эмоциональной поддержки, заинтересованности. Затем начинают себя обнаруживать механизмы "переноса" и репрезентации, дополняющиеся механизмами антиципации. Позднее начинается интенсивное испытание собственных возможностей. Следующими обнаруживают себя механизмы исследования вариативности и механизмы усовершенствования. На высшей стадии этого процесса привносятся элементы творчества. [36, с. 45]
В работах К.П. Кузовковой, Т. Гуськовой определены уровни самостоятельности дошкольников. Авторы отмечают, что уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой ребёнком без помощи других людей. Самостоятельность имеет и ещё одну характеристику - степень выраженности. Сравнивая действия двух детей одного возраста, всегда можно определить, кто из них более самостоятелен, т.е. более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У дошкольника это качество чаще всего проявляется в предметной деятельности.
Следовательно, содержательна любая деятельность, но она является самостоятельной только тогда, когда совершающий её человек овладевает ею в полном объёме, т.е. становится её носителем. В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью. [14, с. 60]
Таким образом, авторы отмечают, что самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.
По мнению специалистов педагогов и психологов, самостоятельность - это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия и организовывать свои действия в русле её достижения; способность совершать в той или иной степени сложности действия без посторонней помощи, соотносить полученный результат с исходным намерением. [16, с. 50]
Многочисленные исследования советских педагогов и психологов, посвященные проблеме самостоятельности детей дошкольного возраста в их игровой и трудовой деятельности, в повседневном поведении, позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка.
1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка (любого возраста) всегда стоит руководящая роль и требования взрослого. Однако с развитием детей это воздействие становится все менее и менее открытым. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т. е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям старших, может быть воспитана подлинная самостоятельность как ценнейшая черта личности.
Если привычки не сформированы, предоставленная ребенку самостоятельность приводит к стихийному его поведению, полному нарушению общественных требований.
2. Уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей.
3. В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени.
Первая ступень — когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).
Вторая ступень—ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например, научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых сама подмела комнату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без просьбы мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила соседке, которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать стул гостям.
На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях.
Таким образом, самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях жизни. [30, с. 65]
Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника рассматривается многими педагогами, такими как:
О. В. Солодянкина рассматривает социальную компетентность дошкольника как «сознательное применение определенных норм и правил поведения в обществе, в котором отражается отношение ко взрослым и сверстникам». В этой интерпретации социальная компетенция – один из показателей социализации ребенка, наряду с другими, такими, как уровень самообслуживания, социальная адаптация, социальный статус. [46, с. 10]
Л. В. Трубайчук, рассматривая процесс социального развития ребенка-дошкольника как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, следующим образом формулирует понятие социальной компетентности дошкольника: «…это приобретаемые ребенком данного возраста компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество… ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируется социальный опыт и социальная зрелость». [49, с. 300]
Компетентностный подход становится ведущим направлением модернизации системы отечественного образования. Наиболее глубоко он проработан в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки». Компетентность в программе определяется как важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и другие, которые отражают достижения личностного развития ребенка. [39, с. 15]
Важными показателями социальной компетентности ребенка являются произвольность – умение управлять своим поведением в соответствии с представлениями, правилами, нормами; умение выстраивать отношения сотрудничества в процессе обучения и воспитания; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; навыки самоорганизации, умение работать в коллективе. Частью социальной компетентности является компетентность ребенка в бытовой сфере.
Анализируя приобретаемые умения и формируемые качества, соответствующие ключевым компетенциям (общекультурным, физическим, познавательным, ценностно-смысловым, коммуникативным, личностным компетенциям (см. Приложение 1)), без труда можно выделить самостоятельность как одно из качеств социально компетентной личности либо как основу формирования других значимых социальных качеств, таких, например, как субъектная активность, творческая инициатива, самопознание, самовосприятие, самоизменение, саморазвитие. По большому счету самостоятельность ребенка является основой формирования всех ключевых компетенций. Непроявленность ребенка в самостоятельной активной деятельности ведет к невозможности приобретения им и общекультурных, и познавательных, и личностных компетенций, т. е. ведет к социальной незрелости. Именно через активную деятельность, самостоятельные пробы и ошибки ребенок приобретает опыт в разных областях жизни, в том числе и социальной. [7,с. 127]
Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности - (игровой, трудовой), в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию.
Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.
Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.
1. Так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).
Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. [35, с. 66]
Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и впоследствии. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития».
Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы. [35, с. 67]
Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития самостоятельности детей.
Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества и самостоятельности.
2. В трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка.
Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать.
Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы (Эльконин Д.Б.).
Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться. [35, с. 69]
3. В продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.
4. Общение. В дошкольном возрасте, помимо общения со взрослыми, дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными. К пяти-семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка. Старший дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который проявляется в форме активного подражания, стремления к соперничеству.
По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно – образа самого себя. [35, с.70]
5. Самоорганизация - деятельность, направленная на поиск и творческое преобразование действительности, высокая адаптивность, активная мобилизация внутренних ресурсов личности. В психологии деятельность человека рассматривается как внутренняя (психическая) и внешняя (двигательная) активность, регулируемая осознаваемой целью.
Исходя из вышеуказанного, самостоятельность представляется как исходная основа. Стартовая площадка становления самоорганизации в целом, что выступает в тесной связи с субъективной активностью личности.
Одним из общих факторов позитивного общения между детьми считается “субъективная активность личности”, представленная в виде самостоятельности-качества, несомненно, необходимого для развития личности ребенка. Самостоятельность, выступая как личностный фактор, может детерминировать позитивные взаимоотношения детей в семье.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей дошкольного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.
Показателями самостоятельности старшего дошкольника выступают: стремление к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умение поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленной цели, а также способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.
Существенную роль в процессе формирования самостоятельности играет способность ребёнка к анализу и самоанализу действий и отношений в совместных делах, умение соотносить свои возможности участия с возможностями товарища. Наличие у детей всех этих показателей позволяет им быстро самоутвердиться в общей деятельности, найти своё место и применить разумно свои способности. Совместная деятельность со сверстниками и соответствующее руководство этим процессом со стороны взрослого являются важными условиями развития самостоятельности в старшем дошкольном возрасте.
Самостоятельность формируется как нравственно-волевое качество. В старшем дошкольном возрасте, она связана с воспитанием у детей способности, управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности. Она предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подавлять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь, делиться с товарищами своими знаниями, научить тому, что умеешь сам). Задача родителей — придать поведению дошкольников нравственный характер и направленность.
Старших дошкольников начинает особенно интересовать личность другого человека. Дети стремятся вместе со взрослыми обсуждать достоинства и поступки друг друга, окружающих людей, оценивать их с точки зрения соответствия социальным нормам. В этих случаях самостоятельность ребенка приобретает нравственную направленность.
Развитие самостоятельности в самообслуживании преследует цель закрепить и довести до известного автоматизма приобретенные навыки. Умение самостоятельно следить за внешним видом — важная обязанность дошкольника. Свидетельством успешного развития самостоятельности старших дошкольников в самообслуживании является качество выполнения процессов самообслуживания, достаточная быстрота выполнения, умение без напоминания следить за собой, приводить себя в порядок (почистить одежду, пришить пуговицу), умение заметить непорядок во внешнем виде сверстника, указать на него, помочь его устранить. Привычка к самообслуживанию способствует формированию элементов самоконтроля, самоорганизации. Она дисциплинирует детей, позволяет сократить время на выполнение режимных процессов, освободить его для разнообразной деятельности.
Высшей ступенью в развитии самостоятельности дошкольников является способность к самостоятельной организации и участию в коллективной деятельности. В ней происходит дальнейшее совершенствование умений каждого и освоение новых умений и способов коллективного сотрудничества. Низкий уровень умений, слабая результативность действий не позволяют ребенку занять достойное место в коллективной деятельности, хорошо справиться с порученной ролью. Это снижает интерес к нему сверстников, мешает поверить в себя, тормозит стремление к самостоятельности. Поэтому развитие индивидуальной самостоятельности в разных видах деятельности, планомерное накопление опыта является предпосылкой развития самостоятельности в коллективных делах.
Характерные черты развитой самостоятельности:
а) умение выполнять работу по собственной инициативе, замечать необходимость тех или иных действий (полить цветы, если земля сухая; увидев беспорядок, устранить его);
б) умение выполнять работу без посторонней помощи, без постоянного контроля взрослого;
в) сознательность действий, наличие элементарного планирования (умение понять цель работы, предвидеть ее результат);
г) умение давать достаточно адекватную оценку своей работе, осуществлять элементарный самоконтроль;
д) умение переносить известные способы действия в новые условия.
Отставание в развитии самостоятельности у дошкольников во многом является следствием неправильной организации деятельности детей, ошибок воспитания: излишняя регламентация деятельности, постоянный контроль и опека, преобладание прямых приемов руководства действиями детей, обучение действиям путем прямого подражания показу взрослого и т. п. И наоборот, воспитание самостоятельности идет успешно, когда взрослый активно побуждает детей к проявлению инициативы, учит их самостоятельному планированию предстоящей работы, развивает умение рассказывать о предстоящей работе, выделять ее цель, результат.
Важную роль в развитии самостоятельности играет обучение детей элементарному самоконтролю. Самоконтроль осваивается детьми постепенно: от умения осуществлять его по достигнутому результату к самоконтролю за способом осуществления деятельности и на этой основе к самоконтролю за деятельностью в целом. Наибольшие возможности формирования самоконтроля в продуктивной деятельности. В ней достаточно наглядно выступает перед детьми конечный результат и способы его достижения, что облегчает ребенку самоконтроль.
Формирование самостоятельности в совместной деятельности зависит от наличия в отношениях детей устойчивой доброжелательности (как преобладающего стиля общения в группе), а также от овладения умениями устанавливать взаимодействие. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2—3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности: умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат.
Следует развивать стремление к дружной самостоятельной деятельности, воспитывать привычку к использованию нравственно-приемлемых способов взаимодействия, активно внедрять элементы взаимообучения и взаимопомощи. Использование заданий типа «Научи своего товарища тому, что умеешь сам», выполнение работы по коллективному замыслу его участников, самостоятельная организация деятельности по предложенному воспитателем заданию — все это способствует постепенному развитию самостоятельности детей в совместной деятельности. Стимулом к проявлению самостоятельности является положительная оценка воспитателя, создание общественного мнения, а также активно поддерживаемое педагогом стремление старших дошкольников стать самостоятельными.
Современные исследования показали эффективность использования в старших группах специальных внешних наглядных средств, облегчающих ребенку самостоятельное выполнение тех или иных заданий и правильную организацию деятельности.
Темперамент, врожденные способности, сфера интересов, семейный стиль поощрения и наказания – все существенно влияет на темпы становления детской самостоятельности. Поэтому не стоит увлекаться возрастными нормами, лучше сравнить самостоятельность ребенка с тем, что было неделю, месяц или год назад. Если «репертуар» самостоятельных действий у него растет, значит, он развивается нормально, пусть даже не вполне справляясь с тем, в чем его сверстники более удачливы. [43, с. 10]
Самостоятельность не дается человеку от рождения. Она формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. И родителям важно учитывать это, менять методы воспитания ребенка, уважать его независимость, поддерживать стремления, поощрять и тактично направлять его самостоятельные действия. Несомненно, самостоятельность следует поощрять, более того – к ней надо готовить. Это значит, что следует развивать навыки и умения ребенка, которые могут обеспечить успехи первых самостоятельных шагов: навыки движения (в раннем детстве), навыки речи (в дошкольном возрасте) и т.д.
Первые проявления самостоятельности следует стимулировать, потому что в раннем возрасте еще недостаточно развита самооценка ребенка, и её в основном заменяют оценки родителей и других взрослых. Самооценка начинается с самокритичности, т.е. с сомнение в правильности своих действий. Но постоянное сомнение (рефлексия) подавляет самостоятельность, но будучи необходимым компонентом адекватной самооценки, наоборот, дает инициативе опору, позволяет управлять своими поступками и корректировать. Самостоятельность также предполагает готовность к преодолению трудностей, т.е. наличие вам. Самостоятельность в ребенке формирует чувство ответственности, поэтому на его развитие следует обратить особое внимание уже с малых лет. В труде ребенок находит возможности и самоутверждения. Для этого ему совершенно необходимы самостоятельные задания. Потребность в самоутверждении тесно связана с уровнем притязаний. Его уверенность в своих силах – серьезный стимул для развития внутренних сил, умений и самой деятельности. Однако, стремление детей к самостоятельности не всегда соответствует их реальным возможностям. [24, с. 15]
В процессе жизнедеятельности личность ребенка подвергается постоянному управлению со стороны взрослых, внешней среды, ближайшего микросоциума. Постепенно у него закладывается самоорганизующее начало, что, на наш взгляд, выражается в самостоятельности, активности, гармонизации взаимоотношений между членами коллектива и самой семьи.
Воспитание самостоятельности - неотъемлемое требование сегодняшней реальности, и предполагающее формирование целеустремленности, независимости, широты взглядов, мышления, гибкости ума и поступков, предприимчивости и трезвого анализа происходящего в жизни явления и ситуации.
Чтобы избежать ошибок в воспитании, следует помнить, что качества, характеризующие самостоятельность, тесно связаны с другими сторонами личности и выступают неоднозначно в различных сочетаниях и условиях. Одна и та же черта самостоятельности в сочетании с одними качествами может положительно характеризовать личность, в сочетании с другими – отрицательно.
Несмотря на противоречивость в определении самостоятельности детей дошкольного возраста, учёные единодушны в одном: самостоятельность - важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.
1.2. Условия формирования самостоятельности детей дошкольного возраста
Эффективности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста будут способствовать следующие педагогические условия: целенаправленное формирование самостоятельности в семье с учетом уровня развития этого качества у ребенка; сотрудничество ДОУ и семьи с целью повышения уровня самостоятельности детей.
Формирование самостоятельности - длительный и сложный процесс и родители в нем играют главную роль. Именно от них зависит, каким вырастет ребенок.
Успешность ребенка в разных видах деятельности во многом зависит от умения действовать самостоятельно, однако именно развитие самостоятельности зачастую меньше всего беспокоит родителей. Лишь отдав ребенка в детский сад, они с удивлением обнаруживают, что их «очаровательный зайка» отстает от сверстников, и начинают вместе с воспитателем предпринимать решительные действия, чтобы исправить сложившуюся ситуацию.
Действительно, одни малыши, оказавшись в детском саду, самостоятельно едят, одеваются, легко находят общий язык со сверстниками. С другими возникает масса проблем, потому что прежде каждый момент их жизни: одевание, кормление, прогулку и даже игры с детьми – обеспечивали взрослые. У таких детей нет достаточного опыта самостоятельной деятельности, вот и приходиться воспитателям учить их элементарным навыкам самообслуживания и общения. У таких детей нет опыта самостоятельной деятельности. Анализ теоретической литературы и практический опыт показывает, что причина несамостоятельности ребенка кроется в условиях его воспитания в семье. [8, с. 101]
В настоящее время, в условиях полного раскрепощения нравов, проблема сохранения семейного благополучия и соответственно воспитания ребенка самостоятельным, ответственным и активным человеком стоит достаточно остро.
Характер взаимоотношений детей дошкольного возраста и их родителей зависит от множества факторов. Обозначим наиболее значимые, те, которые достаточно серьезно влияют на развитие самостоятельности ребенка в старшем дошкольном возрасте.
К ним относятся:
· личностные особенности родительской фигуры, формы поведения родителей в семье и за ее пределами;
· личностные особенности ребенка;
· педагогическая компетентность родителей, уровень их образованности;
· качество эмоциональных связей в детско-родительских отношениях;
· средства воспитательного воздействия, применяемые родителями и другими взрослыми;
· вовлеченность ребенка в жизнедеятельность семьи;
· степень удовлетворения актуальных потребностей ребенка в семье.
Дети из благополучных семей достаточно легко становятся самостоятельными и активно осваивают окружающий мир. В семьях с нарушениями во взаимоотношениях дети не находят таких форм поведения, которые помогли бы им проявить себя активно, ощутить собственную значимость и компетентность в каком-либо деле. Они манипулируют родительскими взаимоотношениями, имея одну цель – вернуть внимание родителей и в полной мере, как когда-то в раннем детстве или младенчестве, ощутить их любовь. В психолого-педагогической литературе достаточно полно описаны стили воспитания, которые создают условия для развития невротичных, инфантильных детей, не умеющих принимать самостоятельные решения, пассивных, с мотивацией к избеганию неудач. К старшему дошкольному возрасту таких детей легко найти взглядом в группе сверстников. К сожалению, многие родители радуются пассивности своего ребенка, говоря примерно так: наконец-то ты стал (а) серьезнее и взрослее, я рад этому… Парадокс! Родители желают, чтобы сын или дочь как можно скорее стали самостоятельными и в то же время старательно формируют инфантильное отношение к жизни.
Кроме того, семьи с одним родителем часто имеют искаженные представления о развитии самостоятельности и активности у ребенка. Дети из таких семей на фоне хорошо развитых бытовых умений часто становятся коммуникативно депривированными, так как один родитель не уделяет достаточного родительского внимания ребенку и сам испытывает чувство вины за неудавшийся брак, обиду на бывшего супруга. В семьях, имеющих двух и более детей, достаточно сложно воспитывать самостоятельность у самого младшего ребенка, тогда как старший ребенок привычно выполняет многие обязанности за «малыша». Сложнее обстоит дело с воспитанием самостоятельности у единственного ребенка, растущего в условиях городской жизни. Единственный ребенок слишком долго, на протяжении почти всего дошкольного детства, общается лишь со взрослыми, которые охотно ему во многом помогают, а то и выполняют за него некоторые обязанности. Единственный ребенок постепенно принимает позицию «нуждающегося в помощи». Такой позиции он бессознательно придерживается и в контактах со сверстниками, оставаясь пассивным участником игр, приспосабливаясь к интересам других детей.
При постоянном наблюдении отношений взаимного уважения между окружающими его людьми ребенок развивает свое врожденное чувство сопереживания в любовь к людям. Так постепенно ребенок становится самостоятельным и активным человеком, творящим добро. Если же ребенок не видит у окружающих его людей отношений любви и взаимоуважения, то он обречен на возникновение в его сознании чувств обиды, злобы, зависти, бессердечия.
Выдающийся русский педагог П. Ф. Лесгафт, создавший теорию семейного воспитания, утверждал, что цель семейного воспитания – содействие развитию человека, отличающегося мудростью, самостоятельностью, любовью. Ученый старался определить причины, мешающие человеку развиваться и становиться самостоятельной творческой личностью с активным отношением к жизни. П. Ф. Лесгафт выделил необходимые и достаточные условия воспитания самостоятельного и активного человека. Это:
1. Атмосфера любви. Лишенный чувства любви, человек не способен на уважение своих родных, близких, не сможет уважать Родину, делать людям добро.
2. Высоконравственный воспитатель, который учит ребенка размышлять. Самое лучшее, если эту роль выполняют родители.
3. Регулярный, радостный общественно полезный труд в присутствии ребенка. Ребенок постепенно и сам начинает включаться в процесс совместного труда с родителями.
4. Исключение так называемых прибавочных раздражителей из жизни ребенка: роскоши, нищеты, чрезмерных лакомств, беспорядочной еды.
5. Гармоническое развитие всех способностей ребенка.
6. Принцип постепенности и последовательности.
7. Ограждение ребенка от контактов с безнравственными людьми.
Психика развивающейся личности активна, каждый ребенок отыщет свой путь к самостоятельному познанию окружающей действительности, проблема в том, социальный ли путь выберет взрослеющий человек пяти-семи лет. Очень важно, чтобы старшие дошкольники выбирали такие средства самоутверждения, находили такие способы получения родительского внимания, любви и заботы, которые помогли бы им в опыте социализации, повысили уверенность в своих силах. Родители должны помогать детям, искренне принимая индивидуальные проявления личности растущего человека. [53, с.34]
Поэтому для адекватных действий по формированию самостоятельности в дошкольном возрасте родителям следует знать много, но, возможно, самое главное - знания об этапах развития самостоятельности, а также правилах её формирования.
До определенного момента все действия детей примитивны: мячик катают, веником машут, в коробку что-нибудь кладут. Эти подражательные операции называют действиями «в логике предмета». Ребенок не особенно задумывается, зачем он машет веником, - он просто воспроизводит знакомое действие, не догадываясь, что в нем есть особый смысл: после его завершения должен быть определенный результат - чистый пол. Вот когда ребенок поставит своею целью сделать чисто в квартире и ради этого возьмется за веник, тогда можно считать, что он сделал первый шаг к самостоятельности, действовал «в логике цели». Проявление инициативы - это первый компонент в развитии самостоятельности.
Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится второй компонент самостоятельности - целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок становится усидчивым, настойчивым, организованным. Неудача не становится поводом отказа от задуманного, а заставляет удвоить усилия и в случае необходимости - даже обратиться за помощью. Очень важно вовремя помочь ребенку - это необходимое условие развития его самостоятельности. Ребенок откажется от помощи, как только почувствует, что может справиться сам.
Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать белье, как мама, или забивать гвозди, как папа. Но на первых порах нет, ни умения, ни настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, надо помочь. А родители, к сожалению, не всегда охотно поддерживают «приступы» детской самостоятельности: они и обременительны, и небезопасны. Но и резко пресечь или часто переключать внимание ребенка на более разумные, по мнению взрослых, деяния тоже нельзя: это затормозит развитие зарождающейся детской самостоятельности и отбросит назад, к примитивной имитации. Только в крайнем случае, если уж он удумал нечто из ряда вон выходящее, можно прибегнуть к этому - в остальном инициативу надо поддерживать.
Овладев вторым компонентом самостоятельности -целенаправленным осуществлением своих намерений, ребенок все равно остается зависимым от взрослого, точнее от его способности соотносить результат с тем, как должно быть. Ребенок не обладает достаточным опытом, чтобы самостоятельно определить, достигнут ли устраивающий всех результат. Носитель этого знания - взрослый, поэтому каждое самостоятельно задуманное и осуществленное действие ребенка он обязательно должен оценить, а это - целое искусство. С появлением первых ростков самостоятельности ребенок становится очень чувствительным к своим правам на ее проявление - столь же остро он реагирует и на оценку своих действий. Стоит грубо, резко или невнятно отозваться о его «взрослых» инициативах, и они могут исчезнуть навсегда вместе с вашими надеждами на самостоятельность ребенка. Поэтому, какой бы причудливой ни была его задумка, сначала похвалите, эмоционально поддержите ее, а уже потом тактично объясните, почему не получилось. Выслушивая ваши доводы, он со временем усвоит все понятия "общепринятого".
В старшем дошкольном возрасте ребенок уже практически безошибочно понимает, что сделал хорошо, а что плохо, чего надо стыдиться, а чего - не надо, и без нашей оценки. Такого рода способность - функция самоконтроля - завершающий компонент в формировании самостоятельности в предметной деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать ее, ребенок становится уже в какой-то степени независимым от взрослого. Но это лишь первый и весьма скромный шажок на пути к зрелой самостоятельности. [6, с. 90]
Существует несколько правил формирования самостоятельности:
Правило №1. Нельзя оценивать по одним и тем же меркам самостоятельность людей разного возраста, разного уровня умственного и психического развития, разного социокультурного слоя.
Ученые определили ряд видов деятельности, максимально обеспечивающих психическое развитие детей на том или ином этапе детства, - овладение ими в полном объеме и позволяет ребенку стать самостоятельным «по возрасту». Так, от 3 до 7 лет – ведущей деятельностью выступает игра.
Правило №2. Самостоятельность - понятие субъективное, она может быть разной при оценке одного и того же действия.
Самостоятельность - не столько умение исполнять какое‐то действие без посторонней помощи, сколько способность ставить перед собой новые задачи и находить их решения. Как только новое действие становится доступным, отношение к нему меняется как у самого ребенка, так и у взрослых.
Однако активно демонстрируемая самостоятельность не вечна: освоенное действие становится рутинным, привычным и не вызывает былых восторгов окружающих. Ребенок теряет к нему интерес и начинает искать новое дело, успех в котором вернул бы этот восторг. Поэтому так трудно определить, в каком возрасте ребенок становится полностью самостоятельным.
По большому счету - этого не происходит никогда. Самостоятельность как бы перетекает из одной сферы активности в другую и локализуется где-то между уже освоенным и еще только осваиваемым - здесь она и фиксируется сознанием малыша как особое качество, возвышающее его в собственных глазах и вызывающее уважение окружающих.
Правило №3. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм.
Поэтому она - не любое действие в одиночку, а только осмысленное и социально приемлемое. Со временем ребенок усваивает главное - самостоятельность должна завершаться таким результатом, который устроит всех.
«Всеобщий результат» или «всеобщий эффект» - непременное условие становления подлинной самостоятельности. Возникает же она чаще всего в интервале от 2‐х до 3,5 лет, когда складываются три ее составные части. Они проявляются постепенно и преимущественно в сфере предметной активности ребенка - это последовательное овладение тремя уровнями целостной предметной деятельности.
Наивно ожидать, что ребёнок будет до какого-то возраста послушно делать всё, что ему говорят взрослые, а потом, в один прекрасный день, вдруг станет самостоятельным, научится сам ставить перед собой цели и принимать осмысленные решения. Чтобы дети выросли самостоятельными, то надо учить их не только бытовой самостоятельности, т.е. умению самостоятельно одеваться, есть, застилать кровать и выполнять несложную домашнюю работу, и не только умению самостоятельно общаться, но ещё и умению самостоятельно принимать решения и нести ответственность за последствия своих действий. [43, с. 10]
Правило №4. В дошкольном возрасте неплохо давать ребенку возможность самостоятельно выбирать то, что он сегодня наденет. Но при этом следует не забывать, что ребенку нужно помочь с выбором. Ему нужно объяснить, например, что сейчас осень, дожди, прохладно на улице, поэтому летнюю одежду надо отложить до весны, а вот из осенних вещей он может выбрать, что ему больше по душе. Можно также начинать вместе с ребенком совершать покупки в магазине и учитывать его выбор.
Правило №5. Но, пожалуй, главная задача взрослого — приучить ребенка к мысли, что для него, как и для всех в семье, существуют определенные правила и нормы поведения, и он должен им соответствовать. Для этого важно закрепить за ребенком постоянное поручение, соответствующее его возрасту. Конечно, возможности ребенка в дошкольном возрасте еще очень невелики, но все-таки они есть. Даже самый маленький ребенок 2-3-х лет, а тем более дошкольник, в состоянии убрать, например, свой уголок с игрушками. Также обязанностью дошкольника в семье может стать поливка комнатных растений, помощь в накрытии обеденного стола (разложить салфетки, столовые приборы, поставить хлеб и т.п.), помощь в уходе за домашним питомцем и др.
Правило №6. Не следует ограждать ребенка от проблем: позволяйте ему встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия).
Правило №7. Воспитание самостоятельности предполагает также формирование у ребенка умения найти самому себе занятие и какое-то время заниматься чем-то, не привлекая к этому взрослых.
Правило №8. Основной ошибкой взрослых в воспитании детской самостоятельности является, чаще всего, гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий.
Правило №9. Прежде всего, родители должны показывать ребёнку те возможности, которые есть у него в той или иной ситуации, и давать ему право самому выбрать, как поступить. При этом обязательно стоит обсуждать с ним последствия, к которым могут привести его действия. Например: "Ты хочешь разобрать машинку? Ладно, она твоя, ты можешь делать с ней, что хочешь, но только учти, что потом она может не собраться, и ты окажешься без машинки. Решай сам". У ребёнка обязательно должна быть область жизни, где решения принимает он сам и сам несёт ответственность за последствия своих действий. Например, он сам может решать, когда он будет убираться или заниматься, как распределить на несколько дней вкусный десерт, в какой одежде ходить дома или куда пойти гулять. Конечно, его выбор не всегда окажется лучшим, и временами он будет совершать ошибки. В таких случаях необходимо обсудить с ним, почему его действие привело к плачевным результатам и как ему стоит поступать в будущем. Иначе - если всегда решать за ребёнка и лишать его права на ошибку - он не научится принимать осмысленные решения, а будет, либо подчиняться окружающим, либо действовать импульсивно. Очень полезно планировать нужные дела вместе с ребёнком. Например, если хотим, чтобы ребёнок выучил стихотворение, не стоит требовать от него, чтобы он отложил все свои дела и принялся учить его прямо сейчас. Будет гораздо лучше, если предложить: "Машенька, давай решим, когда мы с тобой будем учить стихи". Тогда ребёнок сам будет стремиться выполнить принятое решение, поскольку будет ощущать его как своё. Ребёнок учится самостоятельно принимать решения не только в повседневной жизни, но и во время игры. Прежде всего, это относится к сюжетно-ролевым играм и к играм с правилами, как настольным (игры с фишками, карты, шашки, шахматы, нарды), так и подвижным. Игра - это своеобразное пространство свободных действий, где можно опробовать самые разные варианты своего поведения. Поэтому чем чаще играет ребёнок в такие игры, тем больше его опыт самостоятельных действий и тем легче ему будет учиться действовать самостоятельно в реальной жизни.
Правило №10. Важную роль в приучении ребёнка быть самостоятельным играет и поддержание режима дня. Привычка к определённому режиму, включающему в себя все основные дела дня, структурирует жизнь малыша и позволяет ему к концу дошкольного возраста начать учиться планировать своё время. Если же режим дня отсутствует, то родителям приходится постоянно тратить силы на "организацию" ребёнка, постоянно "стоять над ним" и требовать, чтобы он выполнял то или иное действие. [11, с. 7]
Подход к развитию самостоятельности требует необходимых условий, которые требуют от ребенка постоянного проявления самостоятельности. При этом важно учитывать индивидуальные качества и врожденные задатки ребенка. В одинаковых условиях разные дети действуют по-разному, и результат достижений всегда индивидуален. Если самостоятельность «тренируется» в разных ситуациях с разными условиями, то в итоге она «закрепляется», как положительный опыт ребенка и становится качеством его личности.
Поэтому сотрудничество детского сада и семьи по формированию у детей самостоятельности, тоже является важнейшим педагогическим условием.
Вместе с тем одна из важных задач педагога – научить выразить свои чувства, эмоции, сформулировать мысли, найти самостоятельно путь для достижения цели.
Основное условие развития самостоятельности М. Монтессори видела в предоставлении свободы. Ребенок, ограниченный жесткими рамками, не сможет отработать природой заложенную потребность в независимости и самостоятельности. Эта потребность атрофируется, отомрет так же, как атрофируется, отмирает ненужный, неиспользуемый организмом орган.
Реализация развития самостоятельности ребенка через предоставляемую свободу деятельности возможна в специально подготовленной среде, которая соответствует его потребностям, в которой он может активно действовать, совершенствовать умения, ведущие его к независимости и самостоятельности.
Подготовленная среда – это не только специально организованная развивающая предметная среда, но и среда социальная, включающая и детей, и значимых взрослых, и атмосферу, создаваемую и поддерживаемую их усилиями.
Посредником между предметным миром, миром культуры и ребенком является педагог. Основная его роль в том, чтобы создать условия для реализации способностей ребенка, его внутреннего потенциала. Для этого он создает подготовленную среду, в которой ребенок может проявлять себя, действовать самостоятельно в соответствии со своими потребностями и уровнем развития. Важнейшее достижение ребенка, приобретаемое им в условиях самостоятельной активной работы, - умение практической реализации внутренней потребности в саморазвитии.
Формирование этого умения происходит так: к пяти-шести годам ребенок готов к роли старшего в группе: он приходит на помощь малышам и опекает их так же, как когда-то помогали и опекали его. Он – первый помощник взрослых, может заниматься с теми, кто помладше, исполняя роль учителя, может выполнять сложные поручения воспитателя. Это уже новый, более высокий уровень самостоятельности – самосознание себя, способным приходить на помощь, брать на себя ответственность. Происходит развитие внутренней дисциплины, основанной на уважении свобод людей, находящихся вокруг, и следовании правилам, существующим в социуме. Ребенок способен к самоконтролю, умеет управлять своим поведением, соблюдает правила игровой, предметной, трудовой деятельности, выполняет требования взрослых. [7, с. 126]
Для успешного осуществления самостоятельной деятельности детей необходима культурно-развивающая пространственно-предметная среда. Культурно-развивающая пространственно-предметная среда дошкольного учреждения понимается как совокупность предметов, используемых в процессе развития у дошкольников ценностно-смысловой сферы на материале истории и культуры родного края. Среда удовлетворяет потребность ребенка в познавательной деятельности, получении информации о построении взаимоотношений с окружающим миром, создает определенную психологическую комфортность ребенку: внутреннюю защищенность, выбор различных форм активности и самостоятельности.
Основными условиями проектирования среды, способствующей ценностно-смысловому развитию детей дошкольного возраста на материале истории и культуры родного края, выступают:
· четкая оформленность в среде предметных источников, раскрывающих ценностный потенциал произведений искусства авторов;
· наличие предметов реального мира, а также мира мифов, легенд, сказок, раскрывающих обобщенное представление о жизни людей;
· насыщение пространства предметами народной культуры, в которых отражен опыт саморазвития и самосохранения;
· сочетание заданных и свободных сред, обуславливающих развертывание самостоятельной деятельности ребенка;
· представленность в среде предметов детской субкультуры;
· насыщение знаками и символами культуры родного края;
· представленность в среде народной игры как одного из феноменов культуры.
Предметный мир, окружающий ребенка, раскрывает ценностный потенциал культуры родного края, выступает средой развития способов познания, сохранения и преобразования ребенком себя, становления социокультурного опыта. [37, с.109-111]
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от правильного методического руководства взаимоотношения детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, называют их творческими или сюжетно-ролевыми. Игра – это отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Подражания взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время, ни в какой деятельности нет строгих правил. Педагог должен делать всё, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые основаны на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Нужно всегда найти себе роль, чтобы изменить нежелательное направление игры. Например, играя, в сюжетно – ролевую игру «Корабль» педагог замечает, что не все дети участвуют в игре. Тогда он задает вопросы капитану корабля: «А библиотека у вас на корабле есть? Столовая? Больница?» Так появляются в игре дополнительные профессии: врач, повар, библиотекарь. Игра принимает новое направление. Здесь появляются и водолазы, которые опускаются на дно моря и находят затонувший корабль. Появление такой длительной игры говорит о новом, высоком этапе развития творчества. В длительных коллективных играх имеется больше возможностей для предварительного обдумывания, обсуждения игры, что способствует развитию самостоятельности мысли.
При организации игры педагог должен стремиться к тому, чтобы дать возможность детям проявить самостоятельность и инициативу («Вы сумеете договориться, надо только попробовать», «Я уверена, что Таня поступит справедливо»). Если дети не хотят решать вопрос преднамеренно и обращаются за помощью к педагогу, то он должен не сразу спешить с разбором жалоб. Спокойно выслушать и сказать: « Дело у вас серьезное. Но ведь я не имею право вмешиваться в ваше дело – я же не работаю у вас». Часто такой подход помогает ребятам вновь войти в игровую ситуацию, поверить в серьезность ее и решить все вопросы самостоятельно.
Для воспитания самостоятельности у дошкольников педагог использует такие формы работы с родителями:
- Наблюдения, вследствие которых старается выяснить настроение ребенка.
- Подбор музыки к играм, спектаклям совместно с родителями.
- Выявление дисгармоничных отношений с помощью сюжетно-ролевой игры.
Такая совместная деятельность педагога и родителей способствует обогащению детей знаниями, отражающими труд взрослых, у детей возникает ответственность за свою воображаемую работу. Имея определенные знания дошкольникам легче организовать игру самостоятельно, отражая в игре труд взрослых. Повышается активность детей, их стремление к творчеству, самостоятельность суждений, настойчивость и целеустремленность в решении организационных вопросов.
Совместная деятельность педагога и родителей в сюжетно-ролевой игре помогает сформировать у дошкольников самостоятельность, умение принимать решение самому, отвечать за их последствия. Дети становятся уверенными в себе, подготовленными к жизни.
Для развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста очень важно, чтобы процесс обучения предполагал органичное сочетание непосредственного воздействия педагога на детей и организацию условий для их самостоятельной поисковой детской деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее самостоятельная поисковая деятельность, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом самостоятельную поисковую деятельность следует развивать в двух направлениях: во-первых, постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью; во-вторых, давать детям возможность использовать самостоятельно обнаруженные ими свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игре, рисовании, конструировании), побуждая к дальнейшему их изучению. [51, с. 102]
Изобразительная деятельность, и в частности аппликация, заключает в себе большие возможности для развития самостоятельности дошкольников.
Самостоятельность детей в процессе занятий аппликацией понимается как качество личности, которое проявляется в интересе воспитанников к аппликации, способности детей действовать без помощи взрослого при выборе содержания, средств и способов выполнения аппликативных заданий.
Наиболее значимыми психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования самостоятельности, у детей старшего дошкольного возраста в аппликации являются:
· создание обогащенной вариативной педагогической среды, открывающей дошкольникам возможности способов и средств осуществления аппликативного замысла;
· использование технологии обучения детей старшего дошкольного возраста аппликации, направленной на формирование самостоятельности как качества личности;
· применение определенной тактики педагогического руководства, в основе которой лежит дифференцированный подход к детям с учетом исходного уровня их самостоятельности и общего уровня развития. [31, с. 143]
Занятия ручным трудом подразумевают различные «рукодельные» занятия: поделки из пластилина, бумаги, природного материала, работа с тканью, нитками. Главная ценность этих занятий аргументируется художественно-творческим развитием ребенка, а также развитием моторики, координации, усидчивости, аккуратности, самоконтроля, умения доводить порученное дело до конца.
Условия организации рукотворной деятельности ребенка дошкольного возраста:
· всю работу ребенок может выполнять сам при минимальной помощи и поддержке воспитателя или родителя;
· полученный результат всегда будет эстетически и эмоционально привлекательным для ребенка;
· ребенок должен не только видеть и ценить результат своего труда, но и создавать нечто свое, новое;
· методически процесс работы ребенка должен быть настолько хорошо подготовлен, чтобы у него не возникало технических проблем с изготовлением изделия. [4, с. 149]
Специально подготовленная среда группы и ее атмосфера, ориентированная на поддержку и поощрение проявлений самостоятельности, способствует развитию этого качества как базы формирования ключевых социальных компетенций дошкольника.
Таким образом, педагогом создаются необходимые условия в детском саду, которые требуют от ребенка постоянного проявления самостоятельности в разных видах деятельности. Самостоятельность постоянно «тренируется» в детском саду и «закрепляется» в домашних условиях. Педагог предоставляет детям, как можно больше самостоятельности на всех этапах – от принятия решения до исполнения задуманного и оценки полученного результата.
ВЫВОДЫ ПО
I
ГЛАВЕ
1. Анализ литературы показал, что проблема формирования самостоятельности детей дошкольного возраста в условиях семьи и дошкольного учреждения изучалась и изучается многими отечественными и зарубежными педагогами и психологами.
2. Актуальным на сегодняшний день является рассмотрение самостоятельности как качества личности ребенка, являющееся базовым для формирования ключевых компетенций дошкольника.
3. Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности: игры, бытового труда, конструирования, художественной и учебной деятельности. Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности.
4. Главную роль в формировании самостоятельности ребенка занимает семья. Но то, насколько благополучно и полноценно будет развиваться ребенок, зависит от того, как он будет воспитываться родителями, в какой атмосфере он будет расти: в атмосфере ненависти и страха, или же, в любви, заботе и доброте.
5. Чтобы семья смогла педагогически эффективно воспитывать и развивать самостоятельность и на ее основе активное отношение к жизни, взрослые члены семьи должны развивать в отношениях между собой общую родительскую позицию, единство воспитательных подходов, взаимоуважение, интерес к событиям семейной жизни.
6. Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста успешно протекает при создании педагогических условий, стимулирующих детей к активной, результативной, творческой деятельности в дошкольных учреждениях и в семье (игра, учение, труд).
7. Условиями, обеспечивающими воспитание самостоятельности у детей дошкольного возраста, педагоги считают среду дошкольного учреждения, содержание дошкольного воспитания, повышение его теоретического уровня, совместную деятельность детей с различной степенью кооперирования в процессе деятельности, эмоционально-положительный психологический контакт между взрослым и ребенком.
ГЛАВА
II
. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Описание методов и методик исследования
Данное исследование проводилось на базе ДОУ № 220. В исследовании участвовали 26 детей экспериментальной группы и 26 детей контрольной группы, и их родители. В экспериментальной группе мы проводили методики и определили уровень самостоятельности, а в контрольной группе мы проводили дополнительную работу, как с детьми, так и с их родителями для повышения уровня самостоятельности у детей и повышения отношений родителей к самостоятельности детей.
При составлении диагностического комплекса мы выбирали из большого количества методик те, которые, с нашей точки зрения, наиболее информативны и вместе с тем, достаточно удобны и просты, для того, чтобы часть методик могла использоваться воспитателями, не обладающими психологическими навыками и умениями. Также мы учитывали то, что развитие самостоятельности зависит от уровня сформированности эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам, так как самостоятельность формируется как нравственное качество, которое связано с воспитанием у детей способности управлять своим поведением проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности, его уровня мышления, которое отвечает за умение решать новые задачи, ориентироваться в новой ситуации, который влияет на сформированность уровня самостоятельности. В дальнейшем мы предположили, что уровень самостоятельности старшего дошкольного возраста можно выявить в процессе продуктивной деятельности детей (конструировании, лепки, аппликации).
Методики подбирались таким образом, чтобы их выполнение не занимало много времени и, чтобы материал был наглядным и интересным для ребенка.
Для формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста была разработана программа формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста. Главной задачей, которой является – сформировать самостоятельность у старших дошкольников в процессе нравственного воспитания в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Методика реализации программы предполагает:
1. Обучение воспитателей способам формирования у детей самостоятельности.
2. Поэтапное формирование у старших дошкольников самостоятельности в различных видах деятельности: игровой, учебной, познавательно-речевой.
Программа состоит из двух этапов:
Первый этап – формирование у детей представлений и мотивации выполняемой деятельности.
Второй этап – становление практических навыков проявления самостоятельности.
Ход исследования.
Тест – опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А. Я. Варга, В. В. Столиным. 61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:
1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.
2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.
3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.
4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.
5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.
Обработка и оценка результатов
Для каждого вида родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом.
Принятие – отвержение ребенка: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.
Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
Отношение к неудачам ребенка: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.
За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы – о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.
Высокие баллы по шкале «принятие-отвержение»- от 24 до 33 – говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно не мало времени и не жалеет об этом. Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.
Высокие баллы по шкале «кооперация» - 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных. Низкие баллы по данной шкале – 1-2 балла – говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.
Высокие баллы по шкале «симбиоз» - 6-7 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла – являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную дистанцию между собой и ребенком, мало заботиться о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.
Высокие баллы по шкале «контроль» - 6-7 баллов – говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей. Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла – напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.
Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» - 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.
Текст опросника (см. Приложение 2).
В дальнейшем наше исследование было направлено на то, что развитие самостоятельности зависит от уровня сформированности эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам, его уровня мышления и на выявление уровня самостоятельности детей дошкольного возраста в процессе конструирования, лепки, аппликации.
Методика «Сюжетные картинки», Е. О. Смирновой, Р. Р. Калининой
Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.
Описание теста
Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.
Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) – на безнравственный.
Инструкция к тесту
Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему. Стимульный материал (см. Приложение 3).
Обработка результатов теста
Обработка предложена Р.Р.Калининой.
· 0 баллов – ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
· 1 балл – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.
· 2 балла – правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.
· 3 балла – ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.
Методика «Четвертый лишний»
Позволяет выделить уровень развития понятийного мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения их к определенному классу понятий.
Испытуемому предлагается 5 карточек, на каждой из которых изображено по 4 разных предмета. Инструкция: внимательно посмотрите на каждую карточку. Вам нужно определить, какой из изображенных на карточке 4-х предметов лишний, т.е. не подходит к группе трех предметов объединенных каким-то общим признаком.
Учитывается время и точность. На примере 1 карты экспериментатор проверяет, правильно ли понята инструкция. Стимульные карты (см. Приложение 4).
В зависимости от полученных баллов уровень развития мышления -оценивается как: высокий -37-40 баллов, средний -20-36 баллов, низкий - 20 баллов.
Методика «Конструирование» С. Забрамной
Цель: выявление умения ребёнка создавать конструкции из пяти элементов по образцу. Стимульный материал: 10 плоских палочек одного цвета.
Проведение обследования: взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребёнка построить такую же. При затруднениях ребёнка просят построить по показу. Инструкция обработки: принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, отношение к результату.
1 балл (очень низкий) - не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла (низкий)- принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую - либо постройку, но данный образец не строит.
3 балла (средний) - принимает задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи.
4 балла (высокий)- принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу.
Методика "Скульптура"
Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина.
Фантазия ребенка оценивается от 0 до 10 баллов.
0-1 балл (очень низкий)ставится ребенку в том случае, если за отведенное на выполнение задания время (5 мин) он так и не смог ничего придумать и сделать руками.
2-3 балла (низкий)ребенок получает тогда, когда он придумал и вылепил из пластилина что-то очень простое, например шарик, кубик, палочку, кольцо и т.п.
4-5 баллов (ниже среднего)ребенок зарабатывает в том случае, если он сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух-трех.
6-7 баллов (средний)ребенку ставится в том случае, если он придумал что-то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии.
8-9 баллов (высокий)ребенок получает тогда, когда придуманная им вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная.
10 баллов (очень высокий)по этому заданию ребенок может получить лишь в том случае, если придуманная им вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.
Методика «Разноцветные шары»
Детям предлагается вырезать и наклеить в подарок для друга –«Разноцветные шары», мы выявляем умение детей вырезать предметы круглой формы из квадрата, овальной из прямоугольника, знание формы и цвета предметов. Перед выполнением задания предлагаем детям рассмотреть воздушные шары, подобрать соответствующие цвета бумаги. Уточняем форму шаров, и из каких форм и как можно вырезать круглые и овальные предметы. Предлагаем показать движением руки, как выполняется данная работа (срезание уголков).
Мы выделили три уровня детской самостоятельности в аппликации:
· уровень первый (низкий): дети отличаются поверхностным интересом к занятиям аппликацией. В выборе темы и сюжета инициативность не проявляют. Восприимчивость к новому (новой теме, способам работы) слабая. При создании самостоятельной аппликации замысел неустойчив, может несколько раз меняться в ходе выполнения работы;
· уровень второй (средний): дети отличаются неустойчивым интересом аппликативной деятельности. У них отмечается достаточная степень овладения ручными умениями и навыками работы с бумагой и инструментами. При выполнении задания часто обращаются ко взрослому для того, чтобы утвердиться в оценке правильности выполнения способов конструирования поделки. Способы осуществлять самоконтроль своей деятельности и оценивать результаты аппликации только с помощью взрослого
· уровень третий (высокий): дети проявляют устойчивый интерес к аппликативной деятельности. Высокая степень овладения ручными умениями и навыками работы с бумагой, знание технологии выполнения аппликации позволяют им доводить начатое дело до конца. В ходе работы проявляют настойчивость в любых условиях. Способны к самоконтролю и критической оценке своей деятельности, стремятся улучшить конечные результаты, обнаруживают способность к внесению элементов новизны и оригинальности.
2.2. Результаты и анализ исследования.
Результаты исследования родительского отношения к формированию самостоятельности свели в Таблице 1, см. Приложение 5.
Таблица 2
Результаты методики «Сюжетные картинки»
| Испытуемые № | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| Баллы | Эмоциональная реакция | Баллы | Эмоциональная реакция | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1 | 1 | Неадекватная | 2 | Адекватная |
| 2 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 3 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 4 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 5 | 3 | Адекватная | 3 | Адекватная |
| 6 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 7 | 3 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 8 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 9 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 10 | 3 | Адекватная | 3 | Адекватная |
| 11 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 12 | 3 | Адекватная | 3 | Адекватная |
| 13 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 14 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 15 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 16 | 3 | Адекватная | 3 | Адекватная |
| 17 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 18 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 19 | 1 | Неадекватная | 2 | Адекватная |
| 20 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 21 | 1 | Неадекватная | 3 | Адекватная |
| 22 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 23 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
| 24 | 2 | Адекватная | 2 | Адекватная |
| 25 | 1 | Неадекватная | 2 | Адекватная |
| 26 | 1 | Неадекватная | 1 | Неадекватная |
При исследовании эмоционального отношения к нравственным нормам у детей экспериментальной группы выяснилось, что 12 детей абсолютно адекватные эмоциональные реакции на моральные нормы, отсюда следует, что уровень самостоятельности высокий, что составляет 46% данной выборки; у 54% - эмоциональные реакции неадекватны, значит уровень самостоятельности низкий.
При исследовании эмоционального отношения к нравственным нормам выяснилось, что 16 детей контрольной группы абсолютно адекватные эмоциональные реакции на моральные нормы, значит, уровень самостоятельности высокий, что составляет 58% данной выборки; это говорит о благополучном развитии, как в нравственной, так и в эмоциональной сфер. У 42% - эмоциональные реакции неадекватны, что говорит о неумении выражать свои эмоции, как положительные, так и отрицательные и у которых наблюдается низкий уровень самостоятельности.
Рис. 1 Показатели эмоциональной реакции у детей
Таблица 3
Результаты методики «Четвертый лишний»
| Испытуемые № | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| Баллы | Уровень мышления | Баллы | Уровень мышления | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1 | 35 | Средний | 38 | Высокий |
| 2 | 29 | Средний | 24 | Средний |
| 3 | 33 | Средний | 22 | Средний |
| 4 | 38 | Высокий | 39 | Высокий |
| 5 | 23 | Средний | 27 | Средний |
| 6 | 26 | Средний | 37 | Высокий |
| 7 | 30 | Средний | 33 | Средний |
| 8 | 39 | Высокий | 40 | Высокий |
| 9 | 21 | Средний | 25 | Средний |
| 10 | 25 | Средний | 38 | Высокий |
| 11 | 37 | Высокий | 37 | Высокий |
| 12 | 27 | Средний | 31 | Средний |
| 13 | 31 | Средний | 34 | Средний |
| 14 | 34 | Средний | 26 | Средний |
| 15 | 40 | Высокий | 40 | Высокий |
| 16 | 24 | Средний | 28 | Средний |
| 17 | 38 | Высокий | 39 | Высокий |
| 18 | 32 | Средний | 21 | Средний |
| 19 | 35 | Средний | 29 | Средний |
| 20 | 39 | Высокий | 38 | Высокий |
| 21 | 34 | Средний | 37 | Высокий |
| 22 | 22 | Средний | 35 | Средний |
| 23 | 40 | Высокий | 40 | Высокий |
| 24 | 26 | Средний | 36 | Средний |
| 25 | 28 | Средний | 39 | Высокий |
| 26 | 37 | Высокий | 23 | Средний |
По данным, полученным после проведения методики, выяснилось, что у 31% детей экспериментальной группы высокий уровень мышления, который свидетельствует о достаточно высоком развитии самостоятельности. Остальные 18 детей (69%) обладают средним уровнем мышления, что говорит о недостаточно высоком развитии самостоятельности.
У детей контрольной группы диагностируется высокий уровень мышления, значит уровень самостоятельности высокий, который составляет 46% и 14 детей (54%) обладают среднем уровнем мышления, что говорит о недостаточно развитом уровне самостоятельности.
Рис. 2 Показатели уровня мышления у детей
Таблица 4
Результаты методики «Конструирование»
| Испытуемые № | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| Баллы | Уровень самостоятельности | Баллы | Уровень самостоятельности | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1 | 3 | Средний | 4 | Высокий |
| 2 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 3 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 4 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 5 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 6 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 7 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 8 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 9 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 10 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 11 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 12 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 13 | 3 | Средний | 4 | Высокий |
| 14 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 15 | 3 | Средний | 4 | Высокий |
| 16 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 17 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 18 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 19 | 3 | Средний | 4 | Высокий |
| 20 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 21 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 22 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 23 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 24 | 3 | Средний | 3 | Средний |
| 25 | 4 | Высокий | 4 | Высокий |
| 26 | 3 | Средний | 3 | Средний |
При исследовании уровня самостоятельности в умении действовать по образцу и отношение к своим результатам у детей экспериментальной группы выяснилось, что 8 детей обладают высоким уровнем, они принимают задание и самостоятельно выполняют его по образцу, что составляет 31% данной выборки; у 69% - средний уровень самостоятельности.
При исследовании уровня самостоятельности в умении действовать по образцу и отношение к своим результатамвыяснилось, что 12 детей контрольной группы обладают высоким уровнем, они принимают задание и самостоятельно выполняют его по образцу, что составляет 46% данной выборки. У 54% - наблюдается средний уровень развития самостоятельности, дети принимают задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не могут, но после показа могут перейти на самостоятельное выполнение задачи.
Рис. 3 Показатели уровня самостоятельности у детей в конструировании
Таблица 5
Результаты методики «Скульптура»
| Испытуемые № | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| Баллы | Уровень воображения | Баллы | Уровень воображения | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1 | 6 | Средний | 8 | Высокий |
| 2 | 7 | Средний | 7 | Средний |
| 3 | 8 | Высокий | 9 | Высокий |
| 4 | 7 | Средний | 7 | Средний |
| 5 | 8 | Высокий | 9 | Высокий |
| 6 | 6 | Средний | 6 | Средний |
| 7 | 8 | Высокий | 9 | Высокий |
| 8 | 6 | Средний | 6 | Средний |
| 9 | 8 | Высокий | 9 | Высокий |
| 10 | 9 | Высокий | 9 | Высокий |
| 11 | 7 | Средний | 7 | Средний |
| 12 | 8 | Высокий | 9 | Высокий |
| 13 | 9 | Высокий | 9 | Высокий |
| 14 | 9 | Высокий | 9 | Высокий |
| 15 | 6 | Средний | 6 | Средний |
| 16 | 9 | Высокий | 9 | Высокий |
| 17 | 7 | Средний | 7 | Средний |
| 18 | 8 | Высокий | 8 | Высокий |
| 19 | 6 | Средний | 8 | Высокий |
| 20 | 6 | Средний | 7 | Средний |
| 21 | 7 | Средний | 8 | Высокий |
| 22 | 9 | Высокий | 9 | Высокий |
| 23 | 6 | Средний | 6 | Средний |
| 24 | 8 | Высокий | 9 | Высокий |
| 25 | 7 | Средний | 8 | Высокий |
| 26 | 7 | Средний | 7 | Средний |
По данным, полученным после проведения методики, выяснилось, что у 46% детей экспериментальной группы высокий уровень воображения, который свидетельствует о достаточно высоком развитии самостоятельности. Остальные 16 детей (54%) обладают средним уровнем воображения, что говорит о недостаточно высоком развитии самостоятельности.
У детей контрольной группы диагностируется высокий уровень воображения, когда придуманная им вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная, что следует о высоком уровне самостоятельности, который составляет 58% и 42% детей обладают среднем уровнем воображения, когда ребенок придумал что-то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии, что говорит о среднем уровне самостоятельности.
Рис. 4 Показатели уровня воображения у детей
Таблица 6
Результаты методики «Разноцветные шары»
| Испытуемые № | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| Уровень самостоятельности | Уровень самостоятельности | |
| 1 | 2 | 3 |
| 1 | Средний | Высокий |
| 2 | Средний | Средний |
| 3 | Средний | Средний |
| 4 | Высокий | Высокий |
| 5 | Средний | Средний |
| 6 | Средний | Высокий |
| 7 | Средний | Средний |
| 8 | Высокий | Высокий |
| 9 | Средний | Средний |
| 10 | Средний | Высокий |
| 11 | Высокий | Высокий |
| 12 | Средний | Средний |
| 13 | Средний | Средний |
| 14 | Средний | Средний |
| 15 | Высокий | Высокий |
| 16 | Средний | Средний |
| 17 | Высокий | Высокий |
| 18 | Средний | Средний |
| 19 | Средний | Средний |
| 20 | Высокий | Высокий |
| 21 | Средний | Высокий |
| 22 | Средний | Средний |
| 23 | Высокий | Высокий |
| 24 | Средний | Средний |
| 25 | Средний | Высокий |
| 26 | Высокий | Средний |
При исследовании уровня самостоятельности в аппликации у детей экспериментальной группы выяснилось, что 8 детей обладают высоким уровнем, они проявляют устойчивый интерес к аппликативной деятельности, что составляет 31% данной выборки; у 69% - средний уровень самостоятельности в аппликации.
При исследовании уровня самостоятельности в аппликации выяснилось, что 12 детей контрольной группы обладают высоким уровнем, они дети проявляют устойчивый интерес к аппликативной деятельности, что составляет 46% данной выборки. У 54% - наблюдается средний уровень развития самостоятельности в аппликации, эти дети отличаются неустойчивым интересом аппликативной деятельности.
На следующем этапе исследования, для подтверждения гипотезы на статистическом уровне, был применен метод критерий различий Фишера, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Результаты математической обработки углового преобразования Фишера отражены в Таблице 7, см. Приложение 6.
В результате обнаружено:
- Дети контрольной группы превосходят по уровню выраженности эмоциональных реакций детей экспериментальной группы в 1,12 раз;
- Дети контрольной группы превосходят по уровню мышления детей экспериментальной группы в 1,13 раз;
- Дети контрольной группы превосходят по уровню самостоятельности в умении делать по образцу детей экспериментальной группы в 1,3 раз;
- Дети контрольной группы превосходят по уровню воображения детей экспериментальной группы в 1,5 раз;
- Дети контрольной группы превосходят по уровню самостоятельности в аппликативной деятельности детей экспериментальной группы в 1,15 раз.
Таким образом, гипотеза о том, что формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если:
-установлены родительские отношения к формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста; При исследовании родительского отношения к самостоятельности своих детей выяснилось, что 26 семей благоприятно относятся к формированию самостоятельности детей, что составляет 50% данной выборки, 26 семей (50%) – неблагоприятные отношения к формированию самостоятельности к своим детям.
-определены различия между уровнями сформированности самостоятельности старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп;
- реализация разработанной программы показала целесообразность и продуктивность работы с детьми детского сада по формированию самостоятельности. Удалось сформировать устойчивую мотивацию – дети стали более осознанно ориентироваться в ситуациях, реже проявлять негативное отношение к процессу и результату деятельности. Сама деятельность стала характеризоваться выраженной потребностью помогать друг другу. В целом нам удалось сформировать у детей такое личностное качество, как самостоятельность.
ВЫВОДЫ ПО
II
ГЛАВЕ
1. Проведенное исследование подтверждает гипотезу о том, что развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста эффективно при создании реализации системы формирования этого качества личности, предусматривающей содержательную учебно-воспитательную деятельность в дошкольном учреждении, определенную работу с родителями.
2. Исследованием доказано, что основой развития самостоятельности является интеллектуальное, волевое, эмоциональное развитие детей в различных видах деятельности (занятия, игра, труд), позволяющая, в конечном итоге, сформировать у детей старшего дошкольного возраста умения ставить цель, планировать деятельность, проявлять творчество в ней.
3. Уровень развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, как подтверждают наши исследования, зависит от степени реализации педагогических условий, предусматривающих: включение детей в разноплановую педагогически целесообразно организованную деятельность, позволяющую развивать инициативу и творчество их; насыщение учебно-воспитательного процесса активизирующими средствами, методами, формами и приемами; включенность воспитателей в реальную педагогическую деятельность по развитию самостоятельности у детей.
4. Просвещение родителей с целью формирования у них осознанного подхода к воспитанию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста существенно повлияла на уровень развития самостоятельности у детей.
5. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения гипотезы, в полном объеме решены поставленные задачи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования самостоятельности детей дошкольного возраста является актуальной в наши дни, так как большое значение имеет влияние семейной и предметно-развивающей среды на ребенка. Своей главной воспитательной задачей родители должны видеть в том, чтобы научить ребенка в любой жизненной ситуации оставаться человеком. Также в детском саду должна быть создана предметно-развивающая среда, побуждающая ребенка к проявлению самостоятельности.
В рамках нашей темы была сформулирована гипотеза: формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если:
-установлены родительские отношения к формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста;
-определены различия между уровнями сформированности самостоятельности старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп;
- реализуются педагогические условия: использование разработанной программы формирования самостоятельности старших дошкольников.
Были подобраны методики и в дальнейшем проведено эмпирическое исследование, направленное на определение уровня сформированности самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. На последующем этапе исследования гипотеза была подтверждена на статистическом уровне.
“Самостоятельность” – очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.
Первые проявления самостоятельности в детской деятельности усматриваются еще в дошкольном возрасте. Каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни.
В практике дошкольного воспитания проблеме самостоятельности дошкольника в бытовом труде уделено особое место. Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции. Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.
Список использованной литературы.
1. Акимова Г. Е., Федорова Е. В., Яковлева В. Н. Психологические особенности развития детей от 2 до 7 лет. СПб., 2002.
2. Андреева Т. В. Семейная психология: СПб.: Речь, 2004.
3. Акулова Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность. //
Дошкольное воспитание. – 2009. - №9 - с. 52-58.
4. Белошистая А. В., Жукова О. Г. Педагогическая технология организации самостоятельной деятельности детей на занятиях ручным трудом в детском саду и дома. // Детский сад от А до Я. – 2008. - №1 – с. 148-158.
5. Бехтерева Е. Технология формирования ответственности. Старший дошкольный возраст. //Дошкольное воспитание. – 2010. - № 8 - с. 36-45.
6. Блонский П.П. Дошкольный возраст.//Блонский П.П.. Педология. – М., 2000.-с.89-119.
7. Борисова О. Ф. Самостоятельность как база формирования социальных компетенций дошкольника. // Детский сад от А до Я. – 2008. - №1 – с. 124-132.
8. Букина Н. Что мешает нашим детям быть самостоятельными. // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 12 – с. 28-33.
9. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений, студентов педагогических колледжей и вузов, родителей и дошкольников.- 3-е изд., перераб. И доп.-М.-: Издательство «Ювета», 2001.
10. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Детская психология. – М.: 2008.
11. Волженина Т. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов. // Журнал «Виноград». - 2010. - № 37.
12. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология: от рождения до школы 4–е издание, переработанное: Питер; СПб., 2009.
13. Горшенина В. В, Самошкина И.В, Черкасова Н.П.Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. / Волгоград: Панорама. 2007.
14. Гуськова Т. В. Что такое самостоятельный ребёнок. //Дошкольное воспитание. - 1988. - №11 - с.60-64.
15. Детская практическая психология: Учебник./ Под редакцией Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000.
16. Дошкольная педагогика. Под редакцией В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: « Просвещение», 1988.
17. Дошкольная педагогика. /Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина. – М.: "Просвещение", 1998 г.
18. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста./ Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2000.
19. Дуброва В. П. Воспитание самостоятельности у дошкольника в семье. Методические рекомендации. – М.: «Просвещение», 1999.
20. Жарова Л. В. Учить самостоятельности. – М.: «Просвещение», 1993.
21. Зеньковский В. В. Психология детства. - М.: Школа- Пресс, 2001.
22. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. – М., 1991.
23. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. Санкт-Петербург. Издательство «Речь», 2002.
24. Каплан Л.И. Первые проявления самостоятельности. /Каплан Л.И. Посеешь привычку - пожнёшь характер. - М., 1980.
25. Клюева Н. В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль. «Академия развития», 2001.
26. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений – 4-е издание, стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
27. Кон И. С. Психология самостоятельности. // Педагогика здоровья. – М., 1992.
28. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 2007.
29. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ «СФЕРА», 2003.
30. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1971.
31. Малик О. А. Условия развития самостоятельности детей на занятиях аппликацией. // Детский сад от А до Я. – 2008. - №1 – с. 142 – 147.
32. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье. - М., 1999.
33. Микляева Н. В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности. // Детский сад от А до Я. – 2008. - №1 – с. 17-23.
34. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
35. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
36. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик. Изд. Центр «Эльфа», 1996.
37. Платохина Н. А. Организация самостоятельной деятельности детей в процессе ознакомления с историей и культурой родного края. // Детский сад от А до Я. – 2008. - №1 – с. 108-115.
38. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Под ред. Райгородского Д.Я. - Самара: Бахрах, 2001.
39. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. / Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова и др. М.: Просвещение, 2003.
40. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989.
41. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей. / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1999.
42. Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для вузов. – М.: Дрофа, 2008.
43. Смирнова Е. О., Лаврентьева Т. В. Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006.
44. Смирнова Е. О., Соколова М. В. Структура и динамика отношения в онтогенезе ребенка. // Вопросы психологии – 2007. № 2. – с. 28.
45. Соколов В. С. Ступеньки в большой мир.// Дошкольное воспитание – 2008. - № 9. – с. 122.
46. Солодянкина О. В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. М.: АРКТИ, 2006.
47. Теплюк С. Истоки самостоятельности //Дошкольное воспитание. 1991. -№7 - С.67.
48. Толковый словарь русского языка. / Под редакцией Дмитриева Д. В. – М.: Астрель, 2003.
49. Трубайчук Л. В. Социальная компетентность дошкольника. // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации социального развития детей дошкольного возраста: Материалы V Международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. С. 300-307.
50. Целуйко В. М. Психология современной семьи. М., 2004.
51. Чехонина О. И. Самостоятельная поисковая деятельность детей в образовательном процессе детского сада. // Детский сад от А до Я. – 2008. - № 1 – с. 101- 107.
52. Шапарь Б. В., Тимченко А. В., Швыдченко В. Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002.
53. Шептихина Г. В. Семейные взаимоотношения как условие развития активной жизненной позиции у детей старшего дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. – 2008. - №1 – с. 32-39.
54. Юсупова Г. Воспитание самостоятельности у детей. //Дошкольное воспитание. - 2002. - №8 - с.28-29.
Приложение 1.
Ключевые социальные компетенции дошкольника
Ключевые социальные компетенции | Приобретаемые умения | Формируемые качества |
Общекультурные компетенции | Умение управлять своим поведением, соблюдать правила игровой, предметной и трудовой деятельности, выполнять требования взрослых | Аккуратность, вежливость, бережливость, самопознание, самостоятельность |
Физические компетенции | Умение преодолевать препятствия, умение управлять своим поведением | Выносливость, гибкость, ловкость, быстрота, находчивость |
Познавательные компетенции | Умение анализировать, сравнивать, обобщать, осуществлять самоконтроль и самооценку на предметном уровне | Любопытство, любознательность, познавательный интерес, познавательная активность, усидчивость, произвольность, самостоятельность |
Ценностно-смысловые компетенции | Умение выполнять обязанности, ухаживать за животными, оказывать посильную помощь взрослым, сопереживать, положительно относиться к людям, умение ставить себя на место другого, видеть вещи с его позиции | Социальный опыт, социальная активность, доброта, честность, милосердие, трудолюбие, ответственность |
Коммуникативные компетенции | Умение сотрудничать с детьми и взрослыми, умение пользоваться вербальными и невербальными средствами языка, умение учитывать не только свою, но и чужую точку зрения | Коммуникативность, взаимопонимание, взаимоподдержка, дружелюбие, вежливость, сотрудничество, эмпатия, толерантность |
Личностные компетенции | Умение осознавать свое «Я» относительно других людей, положительно относиться к себе, осуществлять и понимать свою позицию, осуществлять самостоятельный выбор | Субъектная активность, творческая инициатива, самопознание, самовосприятие, самоизменение, саморазвитие, социальный опыт |
Приложение 2
Тест-опросник родительского отношения
1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает все дурное, как губка.
18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам.
19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку <липнет> все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.
31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
46. Мой ребенок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети потом благодарят.
51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, кокой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.
Приложение 3
Методика «Сюжетные картинки»
Стимульный материал:
Приложение 4
Методика «Четвертый лишний»
Обработка результатов. Оценка: А=В+Т, где В – оценка успешности, Т – оценка времени.
| | | В | Время(с) | Т | |
| I карта | 1.бурав 2.шуруп 3.пила 4.топор | 1 9 1 5 | 6 6-60 6-120 120 | +1 0 -1 -2 | А1=В1+Т1 |
| II карта | 1.карандаш 2.авторучка 3.ученич.перо 4.тетрадь | 1 1 5 9 | 3 3-40 40-60 60 | +1 0 -1 -2 | А2=В2+Т2 |
| III карта | 1.часы 2.очки 3.весы 4.термометр | 1 9 1 1 | 3 3-40 40-60 60 | +1 0 -1 -2 | А3=В3+Т3 |
| IV карта | 1.шкаф 2.кровать 3.комод 4.этажерка | 1 9 1 5 | 3 3-40 40-60 60 | +1 0 -1 -2 | А4=В4+Т4 |
| V карта | 1.пуговица 2.катушка 3.пряжа 4.крючок | 1 9 1 1 | 3 3-40 40-60 60 | +1 0 -1 -2 | А5=В5+Т5 |
Приложение 5
Таблица 1
Результаты теста - опросника родительского отношения
| № семьи | Количество баллов по шкалам | Результат | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 | 26 20 8 3 22 5 24 23 20 21 3 20 21 23 20 23 3 23 4 20 21 23 12 22 20 19 4 16 20 21 12 4 3 5 20 13 4 4 19 3 12 4 14 3 11 23 19 4 12 21 2 22 | 6 4 1 2 5 1 8 8 6 8 2 7 6 7 5 7 3 7 1 5 6 5 4 6 5 6 1 3 6 6 4 2 3 3 8 4 3 4 2 3 4 2 3 2 4 7 8 2 4 6 3 8 | 7 6 6 2 7 1 7 6 7 7 2 6 6 6 6 7 4 7 2 6 7 6 7 6 7 6 2 4 7 7 7 3 3 4 6 2 3 3 7 2 3 2 4 3 3 6 6 2 3 7 2 3 | 3 5 6 6 5 5 1 1 2 3 7 1 1 3 1 2 2 1 7 2 3 1 2 1 1 3 7 6 3 2 2 6 6 7 1 6 7 5 2 6 6 7 6 5 6 1 2 6 6 1 6 1 | 1 2 1 6 3 3 1 2 2 1 6 2 1 2 2 2 7 1 7 1 2 1 3 1 2 4 7 2 1 1 3 7 6 6 2 7 7 5 1 7 6 7 6 6 6 2 1 7 7 2 6 1 | благоприятные благоприятные скорее благоприятные неблагоприятные благоприятные скорее неблагоприятн. благоприятные благоприятные благоприятные благоприятные неблагоприятные благоприятные благоприятные благоприятные благоприятные благоприятные неблагоприятные благоприятные неблагоприятные благоприятные благоприятные благоприятные скорее неблагоприятн. благоприятные благоприятные скорее благоприятные неблагоприятные благоприятные благоприятные скорее неблагоприятн. неблагоприятные скорее неблагоприятн. скорее неблагоприятн. благоприятные скорее нелагоприятн. неблагоприятные скорее неблагоприятн. благоприятные неблагоприятные скорее неблагоприятн. неблагоприятные скорее неблагоприятн. неблагоприятные скорее неблагоприятн. благоприятные благоприятные неблагоприятные скорее неблагоприятн. благоприятные благоприятные неблагоприятные благоприятные |
Приложение 6
Таблица 7
Результаты математической обработки углового преобразования Фишера
| № п/п | Проведенные методики | Значение φэмп. | Различия Φкр. = 1,96 при р ≤ 0,05 |
| 1. | методика «Сюжетные картинки» | 1,12 | различия существенные |
| 2. | методика «Четвертый лишний» | 1,13 | различия существенные |
| 3. | методика «Конструирование» | 1,3 | различия не существенные |
| 4. | методика «Скульптура» | 1,5 | различия не существенные |
| 5. | методика «Разноцветные шары» | 1, 15 | различия существенные |
