Реферат Формирование словаря у дошкольников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение. 3
Глава I.ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ И У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ. 5
1.1.Формирование словаря в онтогенезе. 5
1.2.Характеристика общего недоразвития речи. 8
1.3. Особенности формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи. 11
Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ОСОБЕННОСТЯМ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 17
2.1. Организация и методика исследования. 17
2.2. Анализ материалов эксперимента. 22
Заключение. 41
Список использованной литературы: 44
Введение.
Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.
Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и обогащение словаря являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно расположено к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Актуальность проблемы. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточной уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов.
Объектом исследования являлись особенности формирования словаря у дошкольников с нарушением речи.
Предмет исследования: процесс формирования словаря у дошкольников с нарушениями речи.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с нарушениями речи наряду с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слов.
Задачи исследования:
1. Изучение специальной литературы по проблеме.
2. Подборка материала для определения сформированности словаря у детей с нарушениями речи.
3. Обработка и интерпретация полученных данных.
Глава I.ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ И У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.
1.1.Формирование словаря в онтогенезе.
Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным словарем – их употребление в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.
К первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы.
К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.
К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обращения, обозначающие родовые понятия. Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.
Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенном падеже.
К четырем годам словарный запас возрастает примерно до 1600-1900 слов. Из них, по данным А.Н.Гвоздева:
| Часть речи | Количество % в словаре |
| существительные | 50,2 % |
| глаголы | 27,4 % |
| прилагательные | 11,8 % |
| наречия | 5,8 % |
| числительные | 1,9 % |
| союзы | 1,2 % |
| предлоги | 0,9 % |
| междометия и частицы | 0,9 % |
На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.
К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерение некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит примерно из 2200 слов.
При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.
После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.
Нужно отметить, что в литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
По данным Е.А.Аркина:
| Возраст | Количество слов |
| 1 год | 9 слов |
| 1 год 6 мес. | 39 слов |
| 2 года | 300 слов |
| 3 года 6 мес. | 1110 слов |
| 4 года | 1926 слов |
По данным А. Штерна:
| Возраст | Количество слов |
| 1,5 года | 100 слов |
| 2 года | 200 - 400 слов |
| 3 года | 1000 – 1100 слов |
| 4 года | 1600 слов |
| 5 лет | 2200 слов |
Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере овладевают грамматическим строем родного языка.
1.2.Характеристика общего недоразвития речи.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
ОНР возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи – алалии и афазии. ОНР может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартии), когда диагностируется не только нарушения фонематической стороны речи, но и одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.
При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По степени тяжести дефекта условно выделяют четыре уровня ОНР. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р,Е,Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой.
Коротко охарактеризуем 4 уровня ОНР.
На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.
Небольшой запас слов отражает непосредственное воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, на сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значение предлогов.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется в помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами.
Недоразвитие речи проявляется в незнание многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении чтению и письму. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названии ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
1.3. Особенности формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.
Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово "мама" относят к отцу и другим лицам.
Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:
1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;
2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены
только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).
3)слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).
4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).
5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:
1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);
2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;
3. слова — звукоподражания;
4. слова — фрагменты существительных;
5.слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем
существительных);
6. слова — фрагменты прилагательных;
7. слова — фрагменты прочих частей речи;
8. форма именительного падежа на месте других падежных форм
(единственное число);
9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.
На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.
Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
Одни дети имеют крайне бедный глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом, другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.
При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.
Предметный словарный запас ребенка оказывается переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.
Дети с ОНР и другими нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.
У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).
Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
1. смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лека – чайник, метла – щётка.
2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка.
3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто.
4. смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно.
5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты.
6. использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.
У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.
У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ОСОБЕННОСТЯМ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.
2.1. Организация и методика исследования.
В исследовании принимали участие 12 детей с общим недоразвитием речи, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Эксперимент проводился на базе Детского сада
№ 58, г.Новомосковска.
Средний возраст детей составил 5 лет 8 месяцев. По клиническим диагнозам состав группы детей с ОНР был следующим: общее недоразвитие речи, ринолалия - 10%; общее недоразвитие речи, дизартрия -55%; общее недоразвитие речи по типу моторной алалии -35%. Дети обучались в логопедической группе первый год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. Все дети с общим недоразвитием речи, учавствовавшие в эксперименте были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием.
При анализе нарушений речи у испытуемых с ОНР, были выявлены несформированность звукопроизношения и незаконченность процесса развития фонематического восприятия.
У всех детей наблюдалось нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.). В 68% случаев страдали некоторые звуки раннего онтогенеза (с,б,г,к). Несформированность звуковой стороны речи выражалась также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Для всех испытуемых было характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп. У детей наблюдались трудности фонематического анализа.
Нарушение грамматического строя речи проявлялось в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Испытуемые часто пропускали предлоги, а некоторые не употребляли их вообще.
Почти у всех детей наблюдались отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
У всех исследованных детей обнаружилась несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный, морковочный и т.п.), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко, маленькое ведро). Во многих случаях отмечены особенности эмоционально-волевой сферы: быстрая истощаемость, отвлекаемость и рассеянность внимания, возбудимость. Работа в течение 10 минут была утомительна для некоторых детей, они нуждались в побуждении со стороны экспериментатора для организации их внимания. Почти все дети с общим недоразвитием речи проявили интерес к эксперименту, выразили желание заниматься повторно.
Методика исследования словаря была составлена с учетом требования "Программы воспитания в детском саду". Это позволило отобрать необходимый материал и провести исследование в соответствии с возрастными возможностями, детей. По каждому заданию проводился количественный и качественный анализ. Количественный анализ предполагал подсчет количества правильных и неправильных ответов, число разных частей речи в высказываемых испытуемых. В бланках также фиксировались случаи отказов от выполнения задания. Правильными ответами мы считали те, где наблюдалось адекватное употребление слов по своему значению и отсутствовали грамматические искажения. При оценке ответов фонетические искажения мы не принимали во внимание. Определение объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи представляется для нас очень важным, так как рост словарного запаса служит показателем речевого развития детей.
Совершенствование лексики не сводится лишь к ее количественному увеличению. Наличие слова в словаре ребенка еще не означает, что он адекватно его употребляет в речи. Поэтому наиболее полное представление о состоянии словарного запаса детей с общим недоразвитием речи позволяет получить качественный анализ. Для качественной оценки словаря были разработаны критерии оценки результатов выполнения заданий в баллах, что дало возможность выделения различных степеней лексического развития. Большинство заданий направлено на исследование слов и словосочетаний вне текста. Однако, принимая во внимание, что слова формируются и функционируют не изолированно, а совместно с другими словами, давались также задания на актуализацию словаря в связной речи. Одновременно словарь детей анализировался в игровой ситуации. Соответственно были выделены следующие разделы:
1. Исследование словаря вне текста.
2. Исследование словаря в связной речи.
3. Исследование словаря в игровой ситуации.
Исследование словаря вне текста.
Материалом заданий являлись слова, обозначающие предметы, действия и признаки. В задания вошли слова с различными объективными частотными характеристиками - высокой, средней и низкой.
В соответствии с задачами исследования, направленными на выявление качественных и количественных особенностей словаря детей с общим недоразвитием речи, использовалось шесть заданий:
1.Показ ребенком предметных картинок после названия их
экспериментатором (понимание слов).
2.Самостоятельное называние предметных картинок.
3.Подбор синонимов к словам.
4.Подбор антонимов к словам.
5.Вставка в предложение недостающего слова.
6.Объяснение значений слов.
Исследование словаря в связной речи.
Для выявления способности актуализировать словарь в связной речи испытуемым было предложено составить рассказ по серии сюжетных картинок на тему "Семья". Эта тематика позволила проанализировать словарь и представления как близкого бытового окружения детей, так и дальнего. Содержание картинок было хорошо знакомо детям данной возрастной группы.
1 картинка. Семья дома. Вечер. Мужчины смотрят по телевизору
футбольный матч. Бабушка вяжет. Девочка играет с кошкой в мяч. На кухне мама ставит чайник на плиту. Стол в комнате накрыт к ужину.
2 картинка. Мама моет окно. Дочь протирает стулья влажной
тряпкой. Отец вешает картину на стену, сын ему помигает.
3 картинка. Кухня. Вся семья готовит обед. Мама варит суп.
Бабушка жарит рыбу. Дедушка режет мясо. Отец чистит
рыбу. Сын чистит картошку. Дочь несет из магазина хлеб.
4картинка. Семья обедает. На столе хлеб, помидоры, огурцы, масло,
квас. Бабушка наливает суп в тарелку. Мама несет сковороду
с рыбой. Остальные члены семьи едят.
Качество выполнения этих заданий не оценивалось в баллах и не входило в суммарную оценку качества словаря детей. По результатам выполнения задания анализировались следующие качества:
- точность отбора лексического материала;
- наличие в речи различных изобразительных средств (метафор,эпитетов и т.д.) ;
- полнота содержания, передача наиболее характерного и важного без излишней детализации;
- последовательность, логичность изложения мыслей.
Исследование словаря в игровой ситуации.
Анализ лексико-семантической стороны речи детей с ОНР представляется нам не полным без исследования словаря в непринужденной коммуникативной ситуации. Выдвигаемый психологией принцип единства общения и деятельности определяет возможность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации.
Основным методом исследования было наблюдение. Оказание помощи экспериментатором не предусматривалось. Ситуация данного эксперимента наиболее близка к естественной.
В бланке фиксировались диалоги детей, реплики. Количественный анализ результатов предусматривал подсчет общего количества слов, использованных в игре, и отдельно существительных, прилагательных, глаголов.
Качественный анализ результатов не оценивался в баллах. Обращалось внимание на наличие диалогов в речи детей; комментирование действий, планирование, пояснение.
На основании результатов исследования устанавливались степени развития словаря детей с общим недоразвитием речи.
Было выделено 4 степени, которые характеризовались следующими показателями.
I степень - сумма баллов, полученных за качество
выполнения заданий, ниже 70.
II степень - сумма баллов от 71 до 150.
III степень - сумма баллов от 151 до 230.
IV степень - сумма баллов от 231 и выше.
2.2. Анализ материалов эксперимента.
При анализе материалов эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Рассмотрим полученные результаты.
Задание 1.
Настоящее задание было направлено на исследование пассивного словаря дошкольников, особенности актуализации конкретного лексического минимума (90 слов). Выполняя задание, ребенок производил выбор картинки, которую называл экспериментатор.
При выполнении задания, особую трудность для детей дошкольников ОГ представляли следующие картинки: "морковь", "репа", "редис", "платье", "туфли", "лейка", "швейная машина", "троллейбус", "трамвай", "такси", "теплоход","строитель", "парикмахер", "космонавт", "транспорт", "овощи".
Так же отмечены ошибки, связанные с показом картинок, изображающих хорошо знакомые детям предметы, названия которых в обиходе часто заменяются синонимами с более широким значением или словосочетаниями (например: "такси"-машина, "теплоход"-корабль). В дальнейшем в тексте первое слово это ожидаемый ответ, а второе - ответ испытуемого.
У детей с общим недоразвитием речи в импрессивном словаре часто отсутствовали названия некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, но доступных их восприятию (например: "метла", "космонавт", "самосвал", "строитель", "швейная машина").
Трудности для испытуемых с речевыми нарушениями представляли следующие картинки: "узкая", "широкая", "сердитая", "одинаковые", "прямая", "кривая".
99% испытуемых не выполнили предложенное задание полностью.
Исследование показало, что большинство дошкольников с общим недоразвитием речи не знают многих слов.
По результатам исследования можно сделать вывод об ограниченности пассивного словаря детей с нарушениями речи.
В целом же результаты выполнения испытуемыми задания 1 показывают, что пассивный словарь детей с общим недоразвитием речи III уровня 5-6 лет обеспечивает понимание речи обиходно-бытовой тематики.
Задание 2.
Методика с называнием картинок позволила выявить умение дошкольников точно соотнести слово с предъявленной картинкой, адекватно употребить слово в соответствии с его значением и, т.о., оценить активный словарь испытуемых.
Испытуемые дети обнаружили определенные затруднения, допустили ошибки при выполнении задания. При затруднении ребенка назвать предмет (признак, действие), изображенные на картинке, в бланке отмечался "отказ" от ответа. Это расценивалось нами как отсутствие необходимого слова в активном запасе. Ошибочными считались ответы, при которых испытуемый называл картинку отличным от ожидаемого словом ("репа"-свекла, "чистит"-трет, "широкая"-большая и т.д.).
Из 90 предложенных картинок испытуемые правильно называли от 45 до 87.
Большее число правильных ответов дано испытуемыми при назывании предметных картинок - 79%. У детей были обнаружены затруднения при необходимости назвать следующие картинки: "репа", "редис", "платье", "кофта", "платок", "шуба", "лейка", "швейная машина", "стиральная машина", "пылесос", "трамвай", "троллейбус", "такси", "теплоход", "вертолет", "самосвал", "парикмахер", "строитель", "космонавт", "продавец", "транспорт". Отсутствие в активном словаре этих слов можно объяснить ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, чрезвычайной бедностью лексического запаса.
Таким образом выявлена ограниченность активного предметного словаря дошкольников с недоразвитием речи, которая подтверждается как числом отказов - 4%, зарегистрированных при выполнении задания, так и количеством направленных ответов. Ошибочные ответы составили 17%. Анализ полученных экспериментальных данных дал возможность нам выявить характер ошибок и сгруппировать их по видам, определить их общность и различие.
Дети с общим недоразвитием речи допускали ошибки при назывании предметных картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов, например: "репа"-свекла, "кофта"-рубашка, "ботинки"-сапоги, "троллейбус"-автобус; на их сходство по своему назначению, например: "лейка"-чайник, "метла"-веник.
Испытуемые заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними, например: "шарф"-зима, "холодильник"-мороз, "лейка"-вода, "такси"-машина; "овощи"-фрукты. Иногда частное понятие заменялось общим: "самосвал"-грузовик, "платье"-одежда и, наооборот, обобщающее слово заменялось частным понятием: "строитель"-дядя, "одежда"-рубашка, "обувь"-сапоги.
Особое место среди замен занимают случаи описания той ситуации или действия, в которое мог быть включен обозначаемый предмет: "швейная машина"-мама шьет, "повар"-кушать дает, "врач"-детей лечит, "теплоход"-плавает в море.
Испытуемые также допускали ошибки употребления имен прилагательных и глаголов. Были отмечены замены названия действия с предметами названиями самих предметов ("поливать"-Цветы, "режет"-нож). Замены названий признаков названия предметов ("чистый"-мыло). Таким образом, в сознании детей с общим недоразвитием речи значения предмета, действия, признака еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.
Задание 3.
Задание было направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам. Несмотря на сложность предложенного материала, большинство испытуемых поняли поставленную перед ними задачу. Лишь один ребенок не дал ни одного правильного ответа.
Дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев неточно выполняли задание (42% ответов). Количество отказов при выполнении заданий было довольно значительным - 13,3%. Правильные ответы составили 44,7%.
Дети ошиблись в подборе синонимов ко всем предложенным словам. Особые затруднения наблюдались при подборе синонимов к словам: "радостный", "нарядный", "спешу", "здание". При выполнении задания было отмечено в целом употребление только одного синонима на слово. Испытуемые с речевой патологией воспроизводили однообразные, типичные синонимы ("огромный"-большой, "улица"-дорога, "шагаю"-иду).
Так же были отмечены следующие ошибки: замена синонима антонимом, иногда повторение слова с частицей "не" ("огромный"-маленький, "улица"-не улица); замена словом, близким по звучанию ("здание"-сдать); замена родственным словом или формой слова-стимула ("шагаю"-шаг); замена словом, связанным со словом-стимулом на основе синтагматических связей ("улица"-широкая); замена синонима неправильным объяснением слова-стимула.
Наличие специфических ошибок в ответах испытуемых обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.
Задание 4.
Задание было направлено на выявление степени сформированности умения подбирать антонимы к предъявленным словам.
Количество правильных ответов составило 52,4%. Количество отказов от выполнения задания 9,8%. Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова вызывали у испытуемых затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены. Наибольшее количество ошибок, допускаемых дошкольниками, было отмечено при подборе антонимов.
Следующие ошибки были отмечены: подбор слова, из области значений, близких к антониму ("низкий"-большой); подбор "примитивного антонима ("шум"-не шум); выражение антонима другой частью речи ("темный"-свет). Для детей с ОНР, кроме этих ошибок, были характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению предложенного слова ("темный"-черный); изменение формы слова ("говорю"-говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций ("плохой"-мальчик).
Испытуемые осознавали поставленную перед ними задачу, но в процесса поиска антонима к слову часто теряли цель задания, противопоставляли слова по несущественным, ситуативным признакам, подбирали "примитивные" антонимы, слова из области значений, близких антонимам. Это свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.
Все варианты ошибочных ответов говорят о том, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы системные отношения противопоставления между лексическими единицами языка, ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неустойчивы парадигматические отношения.
Задание 5.
Задание направлено на исследование умения испытуемых подбирать слова, соответствующие контексту. Детям предлагалось вставить в предложение пропущенное слово.
Анализ результатов выполнения этого задания показал, что у всех испытуемых процесс подбора слова к контексту предложения не вызвал больших затруднений. Из 8 предложений дети правильно смогли закончить от 1 до 8. Менее 6 правильных ответов дали 18% испытуемых.
Испытуемые с общим недоразвитием речи вставили в предложения соответственно контексту мало слов. Среднее количество правильно составленных предложений составило 4,9%.
Подбираемые слова нередко были похожи между собой по группе в целом, что говорит о стереотипности и шаблонности подборе слов, об индивидуальной неразличимости высказываний. Приведем пример выполнения заданий Артемом П., 5 лет 8 мес.,: "Лекарства продают в магазине." "Посылки получают на...(не дал ответа}". "Хлеб покупают где молоко, сыр." "Самолет в облаках летит". "Теплоход по реке идет". "Люди в парке едят, гуляют". "Москва - большой город". Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях дошкольников с общим недоразвитием речи.
Анализ ошибочных ответов детей выявил различный характер их причин: малый запас знаний об окружающем мире - 35% ответов ("Москва - ...на улице"); незнание нужного слова - 38% ошибочных ответов ("Посылки получают... где газеты"; "Лекарства продают... там тетя сидит"); неточное понимание или полное незнание какого-либо слова из предложения - 27% ошибочных ответов ("Над нами летит...чайка" - незнание слова "чайка").
Можно сделать вывод о неполной сформированности синтагматических связей у дошкольников с ОНР. Это происходит вследствие ограниченности словарного запаса. Особенно затруднен подбор имен прилагательных, который связан с отсутствием необходимых знаний об окружающем мире и недостаточной дифференцированностью соответствующих представлений, так, при последующих беседах с испытуемыми часто выяснялось, что они не знают как выглядит чайка, не были на почте и т.д.
Анализ выполнения заданий на вставку в предложение недостающего слова детьми с общим недоразвитием речи показал недостаточное развитие структурного аспекта логических значений слов.
Задание 6.
Для определения уровня осознания лексического значения слова использовалось объяснение слова. Испытуемым предлагалось объяснить значение 25 имен существительных конкретного значения, 5 имен существительных обобщающего значения, 10 имен прилагательных и 10 глаголов.
Объяснение имен существительных.
Исследование выявило различия в способе объяснения конкретных существительных и существительных обобщающего значения.
Объяснение значения конкретных существительных.
38% детей не справились в полном объеме с заданием. Ошибочных ответов было 9%, т.е. полученные объяснения не соответствовали словарному значению слова ("балкон"-улица). Особые затруднения у детей вызвали следующие слова: "волосы", "гриб", "замок", "нос", "балкон", "письмо", "дверь".
У детей с общим недоразвитием речи, при объяснении значения конкретных существительных преобладают описания с помощью родового понятия, соотнесения данного слова с определенным семантическим полем.
Среди ответов испытуемых подобные составили 40,2% ("барабан" - музыкальный инструмент, "кукла" - игрушка) . Дифференциальные признаки при этом указывались редко - 5,3% ответов ("вишня" - вкусная ягода, "платье" - одежда для девочек).
Объяснение значения существительных обобщающего значения.
41% детей не справилось в полном объеме с заданием. Полученные объяснения не соответствовали словарному значению слова в 11%. У детей с речевой патологией встречались неправильные ответы и отказы от ответов при объяснении всех слов. Особые затруднения вызвали следующие слова: "цветы", "транспорт", "мебель".
Основным способом определения значения обобщающих существительных явилось перечисление слов. Например: "овощи" - помидор, редиска, огурец; "мебель" - стул, кровать, стол. Испытуемые конкретизировали существительные в 26,3% ответов.
Испытуемые использовали при объяснении значения существительных обобщенное, глобальное представление: "цветы" -растения. Среди ответов детей подобные составили 7,2%.
Анализ ответов при объяснении конкретных и обобщающих существительных дал возможность определить основные семантические признаки, на основе которых дошкольники определяют значение слова.
Чаще дети с речевыми нарушениями указывали признаки самого предмета (его местонахождение, функции, внешние признаки).
Лексико-семантические признаки (обобщение, конкретизация, соотнесение слова с более глобальным понятием) использовались детьми редко (30,8%).
Задание на объяснение значения имен прилагательных
.
42% детей ОГ не справились в полном объеме с заданием. Особые затруднения вызвали следующие слова: "низкий", "высокий", "короткий", "длинный", "легкий".
Основным способом определения значения прилагательных явилось включение его в контекст. Например: "веселый мальчик", "круглый шар", "высокий дом".
Испытуемые редко использовали для объяснения прилагательного однокоренные слова и формы предложенного слова.
Определение имени прилагательного с выделением основного
дифференциального признака ("легкий" - мало весит) практически не наблюдалось, что говорит о низком уровне сформированности структуры значения прилагательных у детей с речевой патологией.
Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст ("играть с девочками в куклы", "собирать цветы", "рисовать грузовую машину", "шить платье"). Эти ответы составили 86,5%.
Дети с речевыми нарушениями очень редко использовали другие способы объяснения глаголов: другая форма слова ("ехать" - едет, "шить" - шью) - 2,3%; синонимизация ("прыгать" - скакать) 2,2%.
Дети не сумели объяснить значение 3% предъявленных глаголов. Особые затруднения вызвали слова: "нести", "прыгать", "собирать", "шить". 24% испытуемых не сумело выполнить задание полностью.
При оценке качества выполнения заданий в баллах выявлено, что испытуемые не смогли набрать максимальное количество баллов. Сумма баллов была от 57 до 274. При этом 73% детей с ОНР набрали менее половины максимальной суммы баллов.
На основе результатов исследования нами было выделено 4 степени лексического развития у испытуемых дошкольников. В таблице 1 представлено количество испытуемых с общим недоразвитием речи, имеющих различные степени развития словаря.
Таблица 1.
Степени лексического развития детей с ОНР.
| Степени лексического развития | Сумма баллов, полученных за выполнение задания | Количество детей (%) |
| I степень | ниже 7 0 | 10 |
| П степень | от 71 до 150 | 33 |
| III степень | от 151 до 230 | 44 |
| IV степень | от 231 и выше | 13 |
Первая степень лексического развития была у 1 ребенка. Он имел недостаточное общение со взрослыми и сверстниками. Это проявлялось в низком уровне развития игровой деятельности: предпочитал индивидуальные игры с игрушками, простые настольные игры. Темп раннего речевого развития задержан. Для испытуемых данной группы характерны низкие показатели выполнения всех заданий на исследование лексической стороны речи. Из 90 предъявленных картинок было правильно показано от 54 до 81, названо - от 31 до 70. При показе предметных картинок не было затруднений в понимании лишь обиходных, наиболее часто встречающихся слов. Синонимы и антонимы испытуемый практически не подбирал. В задании на вставку недостающих слов в предложения практически не подбирал прилагательные. При объяснении слов, ответы ребенка отличались низким уровнем обобщенности. Описание сюжетных картин носило фрагментарный характер, изобиловало неточными словоупотреблениями, сводилось к перечислению деталей картины.
Вторая степень лексического развития была у 4 детей. Они достаточно общались со взрослыми и сверстниками, но игровая деятельность была развита недостаточно. Задание на показ и называние предметных картинок было выполнено испытуемыми группы значительно лучше. Из 90 картинок они правильно показали от 60 до 87, назвали - от 46 до 81. Содержание их словаря немного отличалось от словаря дошкольников с первой степенью лексического развития. К предъявленным словам испытуемые этой группы могли подобрать не более 5 синонимов. Неправильные ответы сводились к подбору слов по тематическим ассоциациям, к изменению слова-стимула, к подбору антонима. Ошибки на подбор антонима были следующими: подбор примитивного антонима, по тематической и случайной ассоциации, подбор слов из области значений, близких к слову-стимулу. В задании на вставку слова так же, как и в предыдущей группе, наибольшие трудности вызвал подбор прилагательных. При объяснении слов уровень обобщенности значений был невысок. В ответах детей со второй степенью лексического развития отмечались попытки объяснения слов "транспорт" и "балкон". Рассказы по серии сюжетных картинок были лаконичными и неполными, содержали большое количество лексических ошибок.
Третья степень лексического развития была обнаружена у 5 испытуемых. Они имели достаточное общение со взрослыми и сверстниками и более высокий уровень развития игровой деятельности, чем первой и второй степени лексического развития. Пассивный и активный словарь по своему объему возрос по сравнению со словарем детей предыдущих групп. Из 90 предъявленных картинок правильно было показано от 71 до 89, названо от 55 до 86. Ошибки на подбор синонимов были следующие: замена синонимов названием предметов, признаков, действий, с которыми связано употреблением слова-стимула; замена синонима объяснением слова-стимула. Реже встречался подбор слов по случайной ассоциации, по звуковому сходству, подбор антонима. Из ошибочных ответов при подборе антонимов чаще встречались замена "примитивным" антонимом, отсутствие ответа, подбор слов из области значений, близких антониму, выражение антонима другой частью речи, неправильное образование словоформ, реже встречался подбор слова по тематической ассоциации. В задании на вставку недостающих слов сохранились трудности подбора прилагательных, некоторых
существительных и глаголов. Рассказы по серии сюжетных картин достаточно полные, у некоторых испытуемых встречаются лексические и смысловые ошибки.
Четвертая степень лексического развития выявлена у 2 детей.
Они имели хороший уровень развития игровой деятельности и достаточное общение со сверстниками и взрослыми. Исследование выявило хороший пассивный словарь. Испытуемые безошибочно показывали 79 картинок из 90. Активный словарь был развит значительно хуже: правильно названо от 60 до 88 картинок. Ошибки на подбор синонимов были однотипны: замена названием предмета, признака, действия, с которым связано употребление синонима. Ошибки при подборе антонимов были следующими: выражение антонима другой частью речи, неправильное образование словоформ, подбор "примитивного" антонима, замена антонима названием наречия, с которым связано употребление антонима ("день"-темно). Задание на вставку недостающих слов в предложения все дети выполнили практически правильно. Качество составления рассказов было различным. В основном, рассказы были развернутые, полные, но в них встречались смысловые неточности, лексические ошибки.
Исследование словаря в связной речи показало, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имелись особенности актуализации словаря при составлении рассказов. Задание направлено на выявление умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок на тему "Семья", актуализировать словарь по теме. Детей, использовавших в своих рассказах такой объем слов, было 54%, 39% детей использовали 30-55 слов, 7% менее 30 слов.
Все испытуемые использовали очень мало прилагательных. Эти прилагательные, в основном, обозначали цвет, величину, свойства предметов ("интересная передача", "горячий суп", "маленький котенок"). Небольшое затруднение имелось у детей в употреблении существительных конкретного и обобщающего значений. Среднее количество конкретных существительных в рассказах испытуемых было 15,3, а существительных с обобщающим значением - 2. Дошкольники с речевым недоразвитием крайне редко (2 случая) употребляли слово "семья". В одном случае было отмечено использование слова "вечер". Это говорит о низком уровне овладения структурой значения существительных детьми с недоразвитием речи.
Анализ рассказов показал, что все испытуемые правильно передали сюжет. Однако, содержание большинства рассказов носило характер описания картин. У дошкольников с ОНР такое описание было более бедным, часто фрагментарным, иногда сводилось лишь к перечислению отдельных объектов, изображенных на картинках, отмечалась незавершенность микротем. При построении связного высказывания 90% детей с общим недоразвитием речи пользовались простым нераспространенным и нераспространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций.
Дети с недоразвитием речи часто допускали смысловые ошибки, связанные с неправильным пониманием деталей сюжета картины. Например, раскрывая содержание третьей картины, на которой дочь несет из магазина хлеб, Оля С., 6 лет, говорит: "Девочка стоит рядом с дедушкой". Испытуемые не могли внимательно рассмотреть картинку и, как следствие, выделить основные детали сюжета. Например, эпизод второй картинки, где девочка протирает стул тряпкой. Саша К. 5 лет 8 мес. трактует так "Девочка берет стул, чтобы на него встать", а Андрей П. 6 лет 2 мес.: "Девочка поднимает стул".
Выявлена ограниченность активного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи, которая подтверждается множеством лексических ошибок. Дети неточно называли предметы и действия: "вяжет" - шьет,
"лапы" - руки (у кошки), "кресло" - стул, "чайник" - чай, "жарит" - варит, "чистит рыбу" - трет, "моет" -делает, "наливает" - кладет (суп).
Эти ошибки можно отнести к замещениям на основе сближения ситуативной семантики слов. Данный факт свидетельствует о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.
Частой ошибкой в рассказах испытуемых с речевой патологией было "забывание", незнание необходимого слова. Например, Саша К. в своем рассказе показывает рукой "Дедушка мясо ..." ("режет"). И "Папа бьет...эту" (картину). Это указывает на трудности актуализации лексических единиц, испытываемые детьми. О недостаточном развитии значений слов, выражающих отношения родства, говорят ошибки, связанные с неполным различением членов семьи. Например Оля С. 5 лет 11 мес. называла изображенных на первой картинке дедушку, папу и сына "дяди" ("Дяди смотрят телевизор"), а Коля П. 6 лет маму и дочь на второй картинке -"девочки" ("Одна девочка трет стул, другая окошко моет").
При составлении рассказов у детей ОГ также встречались лексические ошибки, выражавшиеся в неправильном употреблении слов вследствие недостаточного понимания их значения ("скатерть" простынка, "варить" - жарить). Испытуемые при составлении рассказов дополняли описание картины сведениями из собственного опыта.
Ограниченность словаря у детей с общим недоразвитием речи проявлялась во множественных повторениях одних и тех же слов. Приведем в качестве примера рассказ Вити М. 6 лет 4 мес. "Папа сидит и ест. Дедушка сидит и ест. Мальчик сидит и ест. Девочка сидит и ест. Тети накладывают кашу и котлеты".
В рассказах испытуемых обращает на себя внимание малый запас знаний об окружающем, недостаточный объем впечатлений. Это проявляется даже при том, что рассказы ограничены узкобытовой тематикой ("Семья, дом").
Таким образом, лексическая недостаточность детей с общим недоразвитием речи проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и связной речи. Это выражается в снижении объема высказывания, большом количестве неоправданных повторов одних и тех же слов, малом разнообразии употребляемых существительных и глаголов, недостаточном количестве различных изобразительных средств (метафор, эпитетов) и определений, "забывании" или неправильном употреблении необходимого слова. Испытуемых с нарушениями речи характеризовало непоследовательное, неполное, нелогичное изложение мыслей. Испытуемые при составлении рассказов дополняли описание картины сведениями из собственного опыта.
Ограниченность словаря у детей с общим недоразвитием речи проявлялась во множественных повторениях одних и тех же слов. Приведем в качестве примера рассказ Вити М. 6 лет 4 мес. "Папа сидит и ест. Дедушка сидит и ест. Мальчик сидит и ест. Девочка сидит и ест. Тети накладывают кашу и котлеты".
У испытуемых были отмечены существенные отличия в проявлении речевой активности. 80% испытуемых часто комментировали свои действия, поясняли их. Остальные дети играли в основном без речевого сопровождения. Ролевая речь была представлена незначительно, диалоги возникали редко.
Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой ситуации лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированности словарного запаса, явной недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильное употребление названия отдельных слов. Эти особенности обнаруживались с различной степенью выраженности и явно препятствовали полноценному общению.
Проведенное нами исследование показало, что у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей формирования словаря, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Лексический запас дошкольников с нарушениями речи развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова.
Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных, отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения. В вербальном поведении детей с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речи и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. Ограниченно нормативное использование в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знаний формы, величины, цвета, оттенков, сформированности эмоционально-оценочных категорий. Лексическая бедность обозначения действий и признаков проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов.
Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым заменам. Расширенное использование слова объясняется тем, что дошкольники с нарушениями речи вкладывают в него общее и недифференцированное значение.
Овладение структурой значения слова детьми с общим недоразвитием речи находится на низком уровне и проявляется в преобладании денотативного компонента над лексико-семантическим. Анализ функциональных изменений семантической структуры слова выявил несформированность синтагматических и парадигматических связей, проявляющейся в трудностях раскрытия синонимической парадигмы, отступлении от нормативных правил сочетаемости слов, нарушении образования противоположных видовых понятий, неумении вычленить смысловую доминанту в многозначном слове и обнаружить переносное значение. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексем.
Многочисленные замены, затруднения при подборе лексических единиц, ошибочное употребление отдельных слов свидетельствует также о недостаточной сформированности семантических полей.
Лексическая недостаточность детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи не только на уровне изолированных слов, но и в связной речи, и в непринужденной игровой ситуации.
Характеризуя дефекты словаря дошкольников с нарушениями речи, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным.
Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной работы по формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Заключение.
Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии словаря детей с ОНР и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса, сравнительно с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеют место количественные и качественные особенности лексики.
Анализ пассивного словаря детей с недоразвитием речи обнаружил его ограниченность. Большинство дошкольников с общим недоразвитием речи испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.Оценка активного словаря позволила установить, что в сознании детей с речевыми нарушениями понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия. Это свидетельствует о несформированности семантических полей. На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что особенно бедно в их активном словаре представлены глаголы и имена прилагательные.
Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.
Анализ выполнения задания на составление рассказов показал, что содержание большинства рассказов испытуемых носило характер описания картины. При этом описания дошкольников с недоразвитием речи были более бедными, часто фрагментарными, сводились к перечислению объектов, отмечалась незавершенность микротем.
В игровой ситуации у детей с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированности словарного запаса, явной недостаточности глагольного словаря,
замене слов по сходству объектов, неправильном их употреблении.
Эти особенности словаря препятствовали полноценному общению.
На основе качественного анализа результатов исследования было выделено четыре степени лексического развития дошкольников с общим недоразвитием речи.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.
Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.
Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.
Список использованной литературы:
1. Актуальные проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.
2. Выготский Л.С.// Избранные психологические исследования. - М., 1956.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
4. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
5. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 2001.
6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. Издательский центр "Академия", 2001.
7. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. – М., 2003.
8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
9. Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
10. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
11. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
12. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. Издательский центр "Академия", 2001.
13. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982.
15. Ушаков К.Г. Детская психиатрия. М., 1998.
16. Фомина М.И. Лексика современного русского языка. – М., 2007.
17. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками / Учебное пособие для студентов высших пед.учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия»,2003.
