1. Еволюція підходів до дослідження ефективності школи.

Проблеми підвищення ефективності сучасних освітніх систем постійно знаходяться в центрі уваги дослідницьких центрів, обговорюються на міжнародних освітніх конференціях, у педагогічній пресі. Існує багато підходів до розгляду цих проблем. Провідними з них є педагогічний, психологічний, соціологічний та економічний підходи. Педагогічний передбачає розгляд освітнього процесу як складної функції багатьох змінних: цілей, принципів, форм, методів, засобів, структури. змісту навчання і виховання, взаємодії школи з іншими соціальними інституціями тощо. Психологічний досліджує результати індивідуального розвитку учня: пізнавальних процесів, психічних потреб тощо. Соціологічний передбачає визначення суспільної ефективності школи, тобто оцінювання готовності учнів до виконання суспільно-соціальних ролей. І, нарешті, економічний підхід означає вимір співвідношення витрачених на всі освітні ланки коштів і суспільно-економічного зиску від навчання населення. Ставлення до пріоритетності того чи іншого підходу змінювалось з розвитком шкільництва, удосконалювалось їх змістове наповнення. В еволюції підходів до визначення ефективності школи український дослідник К.Корсак визначає такі етапи [8, 19].

Перший етап - 60-ті роки. Визначається домінуванням економічних та статистико-педагогічних підходів (виміри тривалості навчання, середніх оцінок знань, вибору та співвідношення навчальних предметів тощо).

Другий етап - 70-ті роки - початок переходу від кількісних до кількісно-якісних показників (ускладнені тестування, застосування складного математичного апарату для обчислення кореляцій, відхилень, коефіцієнтів тощо). Аналіз причин, тенденцій розвитку освітніх явищ.

Третій етап — з 1985 року до наших днів — перехід до якісного комплексного аналізу характеристик роботи школи, що включає як внутрішні так і зовнішні її аспекти (аналіз нових освітніх парадигм, рівня задоволення школою потреб глобального ринку, суспільних вимог, адаптованості шкільних систем до політичних реалій).

В рамках названих підходів - економічного, соціального, психолого-педагогічного, але дещо в іншій логічній площині аналізує розвиток досліджень ефективності школи відомий англійський педагог Пітер Мортимор. Він вичленовує такі їх етапи:

Перший - до 60-х рр. XX ст. — етап нереалістичних очікувань. Характерним для нього було ставлення до школи як до інституту, який у змозі розв'язати соціальні проблеми, пов'язані з бідністю та неграмотністю.

Другий - 60-ті роки - усвідомлення переоцінки ролі школи у розв'язанні соціальних проблем, етап ''демотивації", доведення рядом науковців (наприклад, американським дослідником Е.Ханушеком) неефективності збільшення фінансування освіти, неспроможності школи суттєво впливати на формування дитини як майбутнього громадянина.

Третій етап — до середини 80-х рр. - перехід від макроаналізу (соціально-економічного) шкільної практики до мікроаналізу (аналізу педагогічної ситуації в конкретній школі з пошуком конкретних педагогічних шляхів її покращання), заснування руху підвищення шкільної ефективності.

Сьогодення трактується як перехід до четвертого етапу, сутність якого визначатимуть результати дискусії навколо питання: чи є сучасна школа в цілому достатньо ефективною організацією, чи в змозі вона змінитися, досягти вищого рівня результативності? Якщо у цій дискусії переможе загальне розчарування, це може привести, як вважає англійський дослідник, до зменшення державного фінансування шкільної системи

Важливі ознаки ефективної школи дозволяє визначити / соціально-педагогічний підхід, що є особливо актуальним у 90-тих рр. XX століття, коли провідним напрямом освітньої політики стало забезпечення можливості отримання якісної освіти для кожної людини. Отже, такими ознаками, за наслідками міжнародних порівняльно-педагогічних досліджень, стали:

а) забезпечення належного розвитку дитини у дошкільному віці, що передбачає існування системи:

• дошкільних закладів;

• психолого-педагогічного, медичного, соціального консультування майбутніх та молодих батьків через засоби масової інформації, разові та періодичні зустрічі, систематичні форми навчання (у Китаї за результатами такого навчання батьки навіть отримують спеціальні сертифікати). Консультування повинно, зокрема, надати батькам інформацію про майбутні вимоги школи до них та їх дітей, що є особливо необхідним у регіонах, де шкільництво не має тривалих традицій;

146

• залучення до розвитку системи дошкільного виховання, турбот про харчування, здоров'я, психічний та фізичний розвиток дітей дошкільного віку як державних Залучення до розвитку систем дошкільного виховання, турбот про харчування, здоров’я, психічний та фізичний розвиток дітей дошкільного віку як державних органів, так і широкого кола громадських сил;

б) наявність активних зв'язків школи та сім'ї, у таких формах та з такими

цілями:

• систематичні контакти вчителів та шкільної адміністрації з батьками в школі та сім'ях з метою надання останнім психолого-педагогічної та методичної допомоги щодо виховання та навчання їх дітей;

• створення асоціацій батьків з метою розвитку їх взаємодопомоги, урізноманітнення участі в житті школи (участь в організації шкільного харчування, спортивних заходів, відпочинку дітей, шкільних кооперативів, бібліотеки; у викладанні предметів практичного та мистецького циклів тощо);

• залучення батьків через органи шкільного самоврядування до практики прийняття рішень щодо діяльності та перспектив розвитку школи;

в) активна участь місцевої громади (органів місцевого самоврядування, громадських організацій, бізнесових структур) у розв'язанні проблем, що виникають у житті школи, а саме:

• у підтримці культурної та спортивно-оздоровчої діяльності школярів у канікулярний час;

• у підтримці сімейних та молодіжних клубів, організацій;

• у залученні людей пенсійного віку до роботи з молоддю;

• у створенні інфраструктури школи.

Механізмом залучення представників місцевої громади до розв'язання проблем роботи школи слугують створювані при школах громадські та попечительські ради, члени яких приймають участь у виробці відповідних рішень та відповідають і за їх реалізацію;

г) створення громадських асоціацій сприяння розвитку школи на місцевому, регіональному та національному рівнях, які інтегрують зусилля всіх учасників процесу побудови ефективної школи, надають конкретному закладу допомогу у здійсненні щодо цього реальних кроків [20, 37-40].

2. Основні проблеми сучасних систем освіти та шляхи їх розв'язання

У подальшому розгляді проблем ефективності школи ми сконцентруємо увагу навколо провідних психолого-педагогічних проблем сучасного шкільництва та шляхів їх розв'язання. Визначення цих проблем обумовлене певним розумінням пріоритетних цілей освіти. Такими цілями, сформульованим світовим освітнім співтовариством (в особі Міжнародного бюро освіти) є:

- цілісний розвиток особистості шляхом забезпечення зростання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізичного та соціального потенціалу;

підготовка учнів до вступу у світ праці, до активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, до успішного функціонування в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства;

розвиток навичок наукового мислення, критичного осмислення дійсності та навичок розв'язання проблемних ситуацій [16, 7].

У схематичному вигляді провідні освітні проблеми та шляхи їх розв'язання можуть бути відображені таким чином (сформульовано на основі підходу, розробленого Інститутом інформаційних технологій в освіті ЮНЕСКО)[ II].

Таблиця 1.

Проблеми сучасної освіти та шляхи Їх розв'язання

ПРОБЛЕМИ	ШЛЯХИ РОЗВ'ЯЗАННЯ ПРОБЛЕМ
Зміст освіти не відповідає сучасним вимогам матеріального та духовного розвитку суспільства	фундаменталізація освіти; формування системи безперервної освіти; активізація ролі освіти у формуванні цінностей демократичного суспільства екологізація змісту освіти надання змісту освіти інтеркультурної орієнтації наближення змісту освіти до реальних потреб світу праці
Прагматична орієнтація освіти, що не має на меті (Пріоритетного розвитку особистості	гуманістична орієнтація педагогічних технологій гнучке проблемне навчання запровадження ідеології школи діалогу культур креативні інформаційні технології
Недостатня доступність якісної освіти для широких верств населення	дистанційне навчання доступні бази даних телекомунікаційні технології

Отже, провідними шляхами підвищення ефективності діяльності астеми освіти відповідно до визначених цілей є:

фундаменталізація змісту освіти;

забезпечення випереджаючого характеру всієї системи освіти, її спрямованості на проблеми майбутньої постіндустріальної цивілізації;

формування системи освіти як безперервної;

активізація гуманного та творчого начала в освіті;

формування у процесі навчання цінностей мирного співіснування та міжнародного співробітництва;

формування комунікативних навичок, вміння співпраці у колективі, прийняття відповідальності за індивідуальні та колективні рішення;

• запровадження гуманістично орієнтованих методів інноваційного та розвивального навчання на основі використання перспективних інформаційних технологій;

• забезпечення більшої доступності освіти для населення планети шляхом широкого використання можливостей дистанційної освіти та самоосвіти з застосуванням інформаційних та телекомунікаційних технологій.

Розглянемо далі сутність провідних з названих чинників. Кардинальним завданням сучасної науки взагалі і педагогіки зокрема є виявлення цілісності кожної з фундаментальних наук, а потім і цілісності всього природничо-наукового і всього гуманітарного знання, і, нарешті, створення цілісних основ фундаментальної освіти. Провідними шляхами фундаменталізації освіти є:

• зміна співвідношення між прагматичним та загальнокультурним компонентами освіти на всіх її рівнях. Пріоритетними повинні стати проблеми розвитку загальної культури людини, формування у неї наукових форм системного мислення;

• зміна змісту та методології навчального процесу, яка передбачає акцентуацію вивчення фундаментальних законів природи і суспільства, створення принципово нових навчальних курсів, зорієнтованих на формування цілісних уявлень про наукову картину світу, на формування здібності виходити на системний рівень її пізнання;

• забезпечення практичної реалізації тріади "екологічне виховання -екологічне навчання - екологічна освіта". Всі частини цієї тріади є взаємопов'язаними, всі вони складають основу формування у людства екологічного світогляду, що базується на усвідомленні необхідності збереження оптимального для життя середовища, яким є Земля [11, 10-

Нові підходи до змісту освіти вимагають якісного оновлення і побудови навчальних програм. Пошук шляхів перебудови навчальних програм є предметом постійної уваги освітян. Зокрема, на Міжнародній конференції з питань розвитку змісту освіти ( МБО, Женева, 1998), були сформульовані такі принципи їх організації: відкритий характер, варіативність, гнучкість, інтеркультурність, адаптованість до регіональних особливостей, інтегративність.

Конкретними шляхами реорганізації змісту освіти, характерними для сучасних освітніх реформ у більшості країн є:

• посилення уваги до вивчення математики, що здійснюється як екстенсивним шляхом (кількісне зростання навчального часу для вивчення дисципліни), так і інтенсивним (структурна перебудова програм курсу

з включенням нових наукових досягнень, наданням програмам якостей гнучкості, відкритості, варіативності);

-посилення уваги до вивчення іноземних мов, зумовлене активізацією глобалізаційних тенденцій. Вивчення іноземної мови розглядається як засіб посилення конкурентноздатності особистості на ринку праці, так і як засіб активізації міжкультурного спілкування та співробітництва. У цілому ряді країн вивчення іноземних мов введене до змісту навчання у початковій школі;

- посилення уваги до екологічної освіти, метою якої є формування в учнів навичок осмислення фактів та наукових ідей, предметом яких слугує оточуюче середовище як у локальному, так і у глобальному вимірах та їх застосування у повсякденному житті;

- запровадження у зміст освіти предметів та тем міждисциплінарного характеру. Таких, наприклад, як громадянознавство та вільна праця (Палестина); соціальна освіта (Мальта); виховання споживача, ціннісна освіта, трудові експериментальні програми (Індія) тощо. На рівні початкової та базової освіти така практика має за мету надання знанням з різних галузей науки цілісного, інтегрованого характеру, запобігання перевантаженості навчальних планів. Значна частина таких предметів, у тому числі і з названих, спрямована на формування ціннісних орієнтацій демократичного суспільства;

- активізація вивчення економічних та технічних дисциплін, інформаційних технологій з метою успішного вступу у світ праці, запобігання школою маргіналізації як власного статусу, так і статусу своїх випускників

Одним з провідних напрямів якісної перебудови освітньої системи К. перехід від концепції підтримуючого навчання до концепції випереджаючого навчання. Принципи практичної реалізації такого переходу є •найбільш наочними для системи вищої освіти. За концепцією підтримуючого навчання підготовка спеціалістів здійснюється головним чином на основі вимог сьогоднішнього дня, без урахування того, що вимагатиметься від нього у майбутньому. Основна частина навчального часу При навчанні за такою системою витрачається на вивчення традиційних знань. Вивчення прагматичних знань, тобто професійна підготовка з обраної спеціальності, складає, як правило, 15-20% від загального обсягу навчального навантаження. Що ж стосується нових знань, які потрапляють в освітню систему безпосередньо в процесі навчання, їх частка не перевищує 5-7%. Час, що призначається на розвиток творчих здібностей людини і її здібностей до самоосвіти є ще більш незначним.

Випереджаюче навчання навпаки орієнтоване на майбутнє, на ті умови життя та професійної діяльності, в яких випускник вузу опиниться

ся після його закінчення. Такий підхід є надзвичайно актуальним, оскільки, як відомо, значна частина знань застаріває вже протягом 3-5 років Тому головна увага у навчальному процесі за такою концепцією звернена на розвиток творчих якостей спеціаліста, його здібностей до самостійних дій в умовах невизначеності, а також розвиток навчальних здібностей до набуття нових знань та навичок, оволодіння сучасними методами отримання, накопичення, класифікації та передачі знань.

В системі випереджаючого навчання значна кількість навчального часу відводиться для вивчення нових фундаментальних знань, процесів та технологій, інформація про які повинна надходити в освітню систему різними каналами взаємодії з системою науки, банками даних та знань науково-технічної інформації. Тому важливою умовою реалізації системи випереджаючої освіти є її тісний зв'язок з наукою. Освіта повинна бути "вбудованою" в систему наукових досліджень. Для науки такий зв'язок є гарантією більш якісної підготовки майбутніх вчених.

Важливим імперативом часу є залучення до освітнього процесу системи знань у галузі інформатики, її засобів та методів. Розвиток цивілізації відбувається у напрямі інформаційного суспільства, у якому об'єктами та результатами праці більшості населення будуть не матеріальні цінності, а, головним чином, інформація та наукові знання. Вже сьогодні діяльність значної частини населення у розвинутих країнах пов'язана з процесами обробки та передачі різного роду інформації, що примушує людей вивчати та використовувати відповідні інформаційні технології. З огляду на важливість проблеми використання інформаційних технологій (ІТ) у навчальному процесі розглянемо її докладно.

3. Інформаційно-технологічний підхід до вирішення проблеми

Із застосуванням у навчальному процесі ІТ фахівці пов'язують. перш за все, надії на підвищення якості навчання. Наприклад, їх застосування дозволяє підвищити ефективність практичних та лабораторних занять з природничих дисциплін не менш, як на 30%, об'єктивність контролю знань учнів - на 20-25%. Успішність у контрольних групах, що навчаються з застосуванням ІТ, у порівнянні з тими, де у навчанні застосовували традиційні методи, вище у середньому на 0,5 бала (за п'ятибальною системою оцінки). При застосуванні комп'ютерної підтримки у вивченні іноземних мов швидкість накопичення словникового запасу збільшується у 2-3 рази [11,15-16].

При оцінці впливу застосування ІТ на ефективність навчального процесу враховують і той факт, що вони впливають не тільки на процесуальний його аспект, а й на зміст освіти.

151Застосування ІТ дозволяє вирішувати ряд принципово нових дидактичних завдань:

вивчати процеси та явища у мікро- та макросвіті, всередині складних технічних та біологічних систем на основі використання засобів комп'ютерної графіки та комп'ютерного моделювання;

розглядами у зручному для вивчення масштабі часу різноманітні фізичні, хімічні, біологічні та соціальні процеси, що реально відбуваються з дуже великою або дуже малою швидкістю.

ІТ дозволяє включити до навчальних планів лабораторні заняття з використання комп'ютерних моделей, які імітують процеси функціонування дуже дорогого, навіть унікального обладнання, що є недоступним для .навчальних закладів. Отже мова йде і про економічну ефективність застосування ІТ (хоча і гіпотетичну).

Провідними видами комп'ютерних навчальних програм, що використовуються сьогодні у більшості країн світу, у тому числі і в Україні, та їх дидактичними функціями є:

комп'ютерний підручник - програмно-методичний комплекс, який забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Як правило поєднує в собі якості підручника, довідника, задачника та лабораторного практикуму;

контролюючі програми - програмні засоби, призначені для перевірки та оцінки знань, умінь та навичок;

Тренажери - слугують для формування та закріплення різного роду навичок. Як правило вони включають засоби для перевірки досягнутих результатів та можливості зміни тренуючих впливів (їх швидкості, інтенсивності, складності тощо);

ігрові програми - забезпечують додаткові, у порівнянні із навчальними програмами, дидактичні можливості. На думку експертів найбільш ефективними є ділові ігри, що орієнтовані на отримання кращих результатів у вирішенні складних однотипних задач конкуруючими групами учнів. Спілкування, що виникає у процесі такої роботи, є однією специфічних форм самовиразу особистості у процесі інформаційної взаємодії з комп'ютером та колегами. Спеціалісти відмічають особливу роль розважальних ігрових програм, які здійснюють реальний вплив на формування світогляду сучасних підлітків, що вже конкурує з такими соціальними інститутами, як сім'я, школа, етнос;

предметно-орієнтовані середовища - програми, які моделюють мікро-і макросвіти, об'єкти якого-небудь середовища, їх властивості і наочне уявлення, співвідношення між об'єктами, операції над ними. Учні керують об'єктами середовища з метою досягнення дидактичної мети, поставленої викладачем, або проводять дослідження, цілі та завдання

якого ставлять самостійно. Навчальне моделювання сприяє унаочненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці - більш глибокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу.

Освітні інформаційні технології використовуються у світовому шкільництві вже протягом кількох десятиліть. Дослідники виділяють такі етапи розвитку ІТ як засобів навчання:

1 етап (60-ті роки). Розробка і реалізація спеціалізованих пакетів програм - автоматизованих навчаючих систем (АНС), орієнтованих на створення та супровід автоматизованих навчальних курсів. У таких системах визначення методики навчання в цілому і зміст навчаючих дій зокрема здійснювалися педагогом, а їх реалізація та оцінка результатів -за допомогою АНС.

2 етап (70-ті роки). Розробка та реалізація продукуючих АНС. У цей період основні зусилля теоретиків автоматизованого навчання були спрямовані на пошук і перевірку більш досконалих моделей навчання на основі когнітивної психології. Отримали значний розвиток роботи у галузі дидактичного програмування. (У педагогічній літературі цей тер мін як правило використовують у зв'язку з проблемами відбору і структурування навчального матеріалу, а також оптимальної організації процесу навчання. Одним з провідних завдань дидактичного програмування є синтез системи оптимального управління навчальними діями, необхідними для отримання бажаного результату). Ці проблеми і зараз становлять інтерес для розробників продукуючих АНС.

3 етап (80-ті роки). Розвиток інженерії знань та інструментальних засобів АНС. На цьому етапі були проведені ґрунтовні дослідження моделей пояснення в АНС, інтелектуальних технологій формування моделей предметних галузей, стратегій навчання та оцінки знань. Відбувся значний розвиток галузі, пов'язаної з комп'ютерною графікою та візуалізацією знань. На думку фахівців, використання комп'ютерної графік? у навчальних програмах сприяє вихованню творчої особистості, оскільки спирається на розвиток правопівкульного мислення - синтетичного. образного, інтуїтивного, ситуативного. Це дозволяє певною мірою подолати один з недоліків традиційної освіти, що історично є пов'язаною із превалюючим розвитком вербально-логічного, аналітичного лівопівкульного мислення.

4 етап (90-ті роки XX ст.). Суттєві зміни загальної параднім:'. конструювання та використання комп'ютерів призвели до обгрунтування якісно нових можливостей використання технічних засобів. Нове по коління комп'ютерів та застосування оптоволоконного зв'язку обумовили появу та швидкий розвиток мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій. Зупинимося на їх дидактичному призначенні.

Мультішедіа технології пов'язані зі створенням мультімедіа-продуктів, тобто електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних тощо. Особливістю таких продуктів є об'єднання текстової, графічної, аудіо- та відеоінформації, анімації. На відміну від звичайних програмних засобів тут на перший план виходить сама інформація, обсяг якої може складати сотні мегабайт. Технології мультимедіа не тільки перетворили комп'ютер у повноцінного співрозмовника, а й дозволили учням, не виходячи із класу (з дому), бути присутніми на лекціях видатних учених, педагогів, стати свідками історичних подій минулого і сучасності, відвідати знамениті музеї та культурні центри світу, віддалені та дивовижні місця планети.

Орієнтація сучасної школи на активізацію пізнавальної діяльності, на надання їй креативного характеру примушує педагогів переглянути пріоритети в системі методів та засобів навчання. Поряд із розповіддю,

підручником, наочним посібником, які продовжують займати суттєву роль у навчальному процесі, все більшої ваги набувають лабораторні та практичні заняття, застосування сучасних ІТ (про що вже йшла мова), різного роду групова та індивідуальна діяльність, навчальна та дослідна робота за межами школи.

Однією з методик, що набула популярності у другій половині 90-х рр., стала САSE (Cognitive Acceleration through Science Education) - пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, створена англійськими науковцями М.Шейером, Ф.Едейем та К. Єйтс [15]. В основу СА8Е покладені концепції розвитку розумових здібностей Ж.Піаже та Л.С.Виготського. П'ятьма "теоретичними опорами" цієї технології є:

• підготовка до створення пізнавального конфлікту, що полягає у постановці складної пізнавальної задачі та в мотивуванні учня до її розв'язання;

• виникнення пізнавального конфлікту, що спричинений необхідністю розв'язання пізнавальної задачі високого рівня складності (знаходиться у зоні найближчого розвитку індивіду), поступовим усвідомленням її доступності при напруженні розумових сил та певній допомозі з боку дорослих або однолітків;

• конструювання нових мислительних операцій (формальних операцій. за Ж.Піаже), спонуканням для чого є виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом - спеціально організований ряд запитань, що ставляться вчителем;

• здійснення метакогнітивних операцій, тобто усвідомлення учнями процесу розв'язання задачі (осмислення процесу свого мислення), труднощів, що зустрічались у цьому процесі та шляхів їх подолання (трактується авторами як центральна "опора");

• перенесення способів розв'язання конкретної пізнавальної задачі на

інші аналогічні та на принципово нові типи задач, на нові галузі знань;

перетворення їх у загальні інструменти мислення.

Взаємозв'язок теоретичних "опор" СА8Е автори зобразили у вигляді схеми (див. схема 1).

САSЕ розрахована на дітей 11-14 річного віку, оскільки саме цей період є сенситивним для розвитку формальних розумових операцій (за Ж.Піаже). Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60-70 хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток \ учнів навичок розв'язання складних пізнавальних проблем на основі матеріалу природничо-наукового характеру. Автори методу доводять, що результатом системи таких занять є прискорення розвитку розумових здібностей учнів, а, отже, і підвищення успішності навчання.
Теоретичні “опори” методики когнітивної акселерації [15]
1. Попередня підготовка (формулювання пізнавальної проблеми, що становить складність для розв’язання і знаходиться у зоні найближчого розвитку людини)

2. Пізнавальний конфлікт (мислення розвивається як результат розв’язання пізнавального протиріччя)

3. Мегакогнітивний процес (самоосмислення, осмислення процесу вирішення пізнавальної проблеми)

4. Конструювання (конструювання аргументації унчнями)

5. Перенесення навичок мислення (логічні операції, що здійснюються у процесі CASE і перетворення у навички, що можуть бути перенесені в інші контексти).
Здобуті навички позитивно впливають і на якість вирішення учнями пізнавальних задач при вивченні математики, суспільних наук, мови й літератури, отже використовуються як універсальні інструменти мислення [15].

Успішність застосування СА5Е залежить від ряду причин, до яких автори відносять:

• забезпечення достатньо високої складності пізнавальних проблем, які повинні бути розв'язані учнями. Тільки за таких умов можливе виникнення пізнавального конфлікту;

,• побудова вчителем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми, які спонукають школярів до пошуку істини;

• створення у класі атмосфери психологічного комфорту, за якої учні не бояться висловлювати свою думку, зробити помилку;

;• відведення спеціального часу для осмислення шляхів розв'язання проблеми (те1асо§піііоп);

І» спеціальна підготовка вчителів до запровадження методики СА5Е, яка І, полягає в оволодінні теорією пізнавальної акселерації та навичками '•• формування розумових операцій.

Методика є досить поширеною в сучасній Великобританії. Спроби тровадження її зроблені в США, Німеччині, Данії, Малайзії тощо.

СА5Е є прикладом процесуально-орієнтованої моделі навчання, зосередженої на самому способі отримання знань, на розвитку навчальних умінь. Існує і ряд інших, близьких до цієї моделей навчання - навчаиня як дослідження. Відомий російський дослідник інноваційних педагогічних технологій М.В.Кларін подає їх оглядовий опис:

Дослідницька модель за Бейером

1. Визначення проблеми.

1.1. Усвідомлення наявності проблеми.

1.2. Усвідомлення її значення.

1.3. Надання проблемі такого виразу, який піддається розв'язанню.

2. Розробка можливих варіантів відповідей.

2.1. Вивчення та класифікація доступних даних.

2.2. Пошук взаємозв'язків та побудова логічних умовиводів.

2.3. Висунення гіпотез-

3. Перевірка передбачуваної відповіді.

3.1. Збір даних.

3.2. Організація даних.

3.3. Аналіз даних.

4. Розробка заключного висновку.

5. Застосування висновку.

Дослідницька модель заДжойсом та іншими.

Фаза 1.

1. Зіткнення з проблемою та відгук. 4. Рефлексія та оцінка.

2. Організація дослідження. 5. Висновки.

3. Операції.

Фаза 2. Повторний цикл. Повторення кроків 1-5.

Дослідницька модель за Нгльсоном.

1. Визначення та формулювання сутності проблеми.

2. Висунення гіпотези.

3. Збір та оцінка даних.

4. Перевірка гіпотези.

5. Передбачуваний висновок та прийняття рішення.

Дослідницька модель за Фентоном.

1. Бачення проблеми на основі наявних даних.

2. Формулювання гіпотез.

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних,

6. Оцінка гіпотез у світлі наявних даних.

7. Формулювання узагальнення або висновку.

Дослідницька модель за Гоулсоном (модель трьох питань).

Стосовно поточних подій.	Стосовно минулих подій.
1 .Що трапилося?	1. Що трапилося?
2.Чому це трапилося?	2.Чому це трапилося?
3.Якими є можливі наслідки?	3. Якими були наслідки? [8,68-71]

Всі ці та багато інших моделей передбачають виробку в учнів ряду загальних дослідницьких процедур, зокрема: бачення проблеми, формулювання проблеми, формулювання гіпотези, планування та розробка , дослідницьких дій, збір даних, їх аналіз, синтез, співвіднесення умовиводів, формулювання висновків, їх застосування тощо.

Важливе місце в сучасних дидактичних пошуках та в практиці шкільництва посідають діалогічні форми навчання, зокрема дискусії. Найбільш поширеними є такі форми організації дискусій:

• "круглий стіл" - бесіда, у якій як рівні приймають участь як правило п'ять-шість учнів, які обмінюються думками як між собою, так і з "аудиторією" - рештою класу;

• "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"), до якої входять 4-6 учнів із зарані призначеним головою. Спочатку члени групи обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді;

• "форум" - обговорення, що є подібним до "засідання експертної групи", в ході якого ця група вступає в обмін думками з "аудиторією", . тобто класом;

• "симпозіум" - більш формалізоване обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, у яких представлена їх точка зору. Після цього відповідають на запитання класу;

• "дебати" - ще більш формалізоване обговорення, побудоване на основі зарані фіксованих виступів учасників, що є представниками двох протилежних команд-суперників. Після виступів команди відповідають на запитання, вислуховують від протилежної команди спростування своєї позиції тощо;

• "судове засідання" - обговорення, що імітує судовий розгляд справи [8, 134-135].

Актуальним в сучасних умовах залишається використання таких методів, як драматизація, дидактичні та рольові ігри.

Ці методи є. найбільш поширеними у США, Великобританії та інших англомовних країнах. Педагоги вважають, що цінність гри як методу навчання полягає у її великій мотивуючій силі а також у її "самооціночному характері", який дає можливість учасникам гри самим, незалежно від впливів сторонніх осіб (у тому числі і вчителя), визначити переможців і переможених. Це дає, у свою чергу, можливість учителю хоча б формально уникнути ролі судді і залишитись власне наставником.

Особливу цінність навчальна гра має для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення домінує над абстрактним. Однак деякі вчені вважають, що навчальні ігри здійснюють дегуманізуючий вплив на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших

Порівняльна педагогіко

людей без одночасного підкорення системі стримуючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стримуючим началом є страх бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів скептично ставиться до дидактичного ефекту навчальних ігор, хоча і признає їх роль у підтримці в учнів пізнавального ентузіазму. Не зважаючи на критику, ігри досить широко використовуються на всіх етапах навчання.

Одним із найбільш популярних видів навчальних ігор є драматизація. Вона надає навчальним заняттям реалізму й інтересу, спрямована на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі і, застосована у розумних межах, має значну ефективність.

Термін "драматизація" використовується американськими педагогами як загальне поняття для позначення усіх форм імпровізованих п’єс, що використовуються як навчально-виховні засоби на всіх рівнях навчання від дитячого садка до коледжу. Сюди відносяться драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготованої драми (тобто така діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри).

Дослідники відзначають, що застосування таких методів навчальної роботи є більш характерним для практичних потоків. На академічних використовуються методи, що забезпечують більш глибоке і системне засвоєння знань.

Призначення драматизації американські педагоги бачать у тому. й а вона є:

• засобом емоціоналізації навчального матеріалу і навчального процесу:

• розвагою; терапією; мистецтвом;

• засобом виразу соціального досвіду;

• засобом або формою творчого мислення;

• засобом боротьби з дитячою злочинністю.

Доводячи, що драматизація є засобом розвитку творчого мислення, Р.Стрікленд (США) пише, що "драматизація епізоду або проведення тривалих ігор допомагає дітям організувати своє мислення, бачити взаємозв'язки, закріпляти нову лексику і вносити уяву в життя, яке відображається дітьми". Далі, розмірковуючи про драматизацію як про засіб боротьби з дитячою злочинністю, Стрікленд продовжує: "Дитина, у якої розвинуті живі творчі інтереси, рідко здійснює антисоціальні вчинки, але потрапляє у біду у зв'язку із недостатньою самостійністю" [1, 108].

Використовується драматизація і в різних типах британських шкіл. Її застосування є характерним перш за все при викладанні гуманітарних дисциплін. Це одна з найбільш поширених форм групової роботи. Розглянемо основні етапи здійснення методу, розроблені британськими педагогами.

Перша ступінь драматизації - імпровізація і читання діалогів. У середніх і старших класах учні готують до постановки п'єси (в основному Шекспіра) або сцени з п'єс; відпрацьовують рухи, жести, інтонації.

Друга ступінь - розігрування сцен, яке відбувається спочатку попарно, по троє, потім ролі розподіляються серед груп учнів. Групи проводять репетиції протягом ряду уроків під безпосереднім керівництвом учителя.

Третя ступінь - вистава відбувається на сцені у актовому залі. Учитель приймає участь у виставі як оповідач, який зв'язує разом окремі сцени.

На уроках історії драматизуються діалоги або твори історичного змісту. Позитивним аспектом методу є здійснення міжпредметних зв'язків з літератури, історії, предметів естетичного циклу, фізики, праці тощо.

Нарешті відмітимо, що деякі педагоги застерігають від зловживання методом драматизації, зокрема, при вивченні історії: він може зашкодити серйозному аналізу історичних подій. До того ж існує не так багато історичних п'єс, написаних спеціально для шкільних вистав. Більш корисними були б постановки п'єс, написаних самими учнями, але така робота вимагає занадто багато часу.

З 80-х років великої актуальності в аспекті гуманізації освіти набуло коопероване навчання, яке дозволяє розв'язувати проблеми співробітництва, спілкування. Теоретичною основою практики кооперованого навчання - навчання у малих групах - є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є продуктами "рольової" взаємодії між людьми. Інтеракціоністи доводять, що самосвідомість та ціннісна сфера людини дзеркально відображають реакції на неї інших людей. З цього приводу один із засновників теорії Ч.Кулі писав: "Подібно тому, як ми бачимо у дзеркалі своє обличчя, фігуру і одяг, і вони складають для нас певний інтерес, тому, що належать нам… так у своїй уяві ми намагаємося відтворити, як у думках інших людей відображається наша зовнішність, манери, цілі, вчинки, характер, Друзі тощо, і це певним чином впливає на нас". Інтеракційна теорія стимулювала розробку нових методик регулювання соціальної поведінки Молоді, у яких акцентовано необхідність розвитку комунікативних здібностей, комунікативної компетентності особистості. До провідних умінь, що забезпечують комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять: уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати і активно обговорювати проблеми, коментувати висловлювання співбесідників і давати їм критичну оцінку, аргументувати свою точку зору у групі, висловлювати співбесіднику

емпатію, адаптувати свої висловлювання до думок інших учасників комунікації тощо. Головною умовою формування комунікативності учнів вважають їх співпрацю у малій групі, яка характеризується згуртованістю, тобто такими стосунками, за яких учень не боїться висловити власну точку зору, сказати "Я не згоден". На думку американського дослідника К.Хувера, показником сприятливого клімату в групі є "здорові конфлікти". Всі психологічні обставини діяльності такої малої групи сприяють тому, що індивід слухає і висловлює свої ідеї, щирі і конструктивні зауваження, заохочує сором'язливих до висловлювань.

Побудована на такій теоретичній основі, кооперована форма навчання, авторами якої є американські педагоги та психологи Р.Славін, Д.Соломон, І.Шаран, Н.Грейвс, Д.Джонсон, сприяє завдяки співробітництву членів малої групи поліпшенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості в своїх силах, а, отже, підвищенню ролі школи як чинника соціалізації особистості.

Теоретики та практики кооперованого навчання надають особливої уваги характеру стосунків між учнями та педагогами, вважаючи перетворення їх у рівноправних партнерів, що однаково зацікавлені у його позитивних результатах навчального процесу, одним з вирішальних чинників, який забезпечує ефективність діяльності школи.

Гуманізація навчального процесу передбачає не тільки активізації;

пізнавальної діяльності учнів, а й активізацію їх позиції щодо мети навчання, вибору його змісту й форм, тобто справжнє співавторство ;, визначенні своєї "освітньої траєкторії". Вона вимагає переорієнтації психології вчителя, розуміння ним необхідності ставлення до учня як до рівноправної особистості, яка потребує поваги, співчуття, розуміння.

У 80-90-ті роки у західній педагогіці та психології була проведена значна кількість досліджень, метою яких стало виявлення залежності ставлення учнів до школи, до навчання, до вчителів від професійної позиції самого вчителя, рівня його професійної компетентності; відповідності змісту навчання життєвим орієнтаціям учнів. Автори одного з них – науковці Німецького інституту міжнародних досліджень у галузі освіти Д.Рандолл та І.Грауденц, провели дослідження з таких аспектів проблеми:

• сприйняття учнями школи та їх ставлення до школи;

• стосунки між учнями;

• вплив можливості участі у визначенні пріоритетів навчального процесу на ставлення учнів до школи;

• ставлення учнів до змісту навчання;

• оцінка учнями впливу вчителя на розвиток їх особистості, на самопочуття у школі, на навчальну мотивацію;

• оцінка учнями стосунків з учителями;

• оцінка учнями психологічних та педагогічних якостей учителів, їх знань з предмета та інших професійних якостей.

Деякі дані дослідження, представлені у матеріалах IX Всесвітнього конгресу з порівняльної педагогіки, подані у додатку 5.1.

Аналіз названих аспектів діяльності школи у європейських країнах дозволив науковцям прийти до таких висновків щодо сутності існуючих проблем та шляхів побудови "школи завтрашнього дня":

• для учнів школа є значимою перш за все як місце спілкування з друзями та однолітками, однак вона робить дуже мало для того, щоб задовольнити цю потребу школярів. Учителі повинні сприяти учнівським контактам, розвитку навичок співпраці та комунікації, приділяти особливу увагу розвитку взаємної відповідальності за результати навчальної праці;

• для учнів школа є місцем, у якому вони визначають життєві перспективи. З метою реалізації цієї потреби учнів школа повинна надавати їм більші можливості для набуття життєвого досвіду, допомагати у пізнанні своїх бажань та реалізації своїх потреб. Вчителі повинні працювати як соціальні працівники: серйозно ставитись до проблем, страхів та негараздів учнів, сприймати їх як рівноправні особистості, а не як "судини для наповнення знаннями";

- більшість учнів сприймає зміст навчання як занадто затеоретизований, абстрактний, позбавлений зв'язку з їх професійною перспективою. Він має бути більш життєво-орієнтованим;

- зміст навчання повинен стати особистісно-значимим для школярів. Вони повинні отримати можливість сприймати навчання як процес, у якому вони рівноправно взаємодіють, який вони рівноправно взаєморегулюють, за який вони "співвідповідають";

- необхідно навчити учнів вчитися. Це є більш важливим, ніж повідомити певну суму фактів, що не має практичного призначення і дуже скоро буде забута. Важливо розвинути навички системного мислення, застосування нових інформаційних технологій у навчальному процесі;

- функції вчителя не повинні бути обмеженими інструктажем з приводу того, що необхідно вивчити. Школярі потребують соціальне мотивованого партнерства у пошуку знань та істин, у якому вчитель прислухається до учнів, сперечається з ними, приймає до уваги їх думку. Провідним методичним гаслом повинна стати ідея М.Монтессорі: "Допоможи мені це зробити самому";

- школа повинна підтримувати творчі та естетичні потреби школярів. Важливо навчити дітей дослухатися до власних почуттів, висловлювати їх і слухати інших. Необхідно допомогти їм у пізнанні себе та інших людей, стимулювати розвиток уяви та здібності до імпровізації;

• школа повинна уникати пенітенціарних акцій, стати місцем, де панує доброта, взаємоповага, терпіння та розуміння, а не змагання та конформізм;

• школа повинна бути визволена з тенет адміністративного та економічного інтересу і бути суто педагогічною інституцією з власними цілями, завданнями, філософією. Реалізація цього положення можлива за умови рівноправного партнерства шкільної адміністрації, вчителів, школярів та їх батьків [19].

Близькими до висновків німецьких педагогів є ідеї одного з найбільш відомих американського спеціалістів з проблем людини -У.Глассера, який дослідив взаємозв'язок між задоволенням глибинних психологічних потреб дитини в умовах навчального середовища та ефективністю діяльності школи. Дослідник виявив пряму залежність між цими двома явищами: перше безпосередньо визначає друге. Внаслідок неготовності школи задовольняти психоемоційні потреби учнів половина з них, а то і більше, як підтверджує Глассер, не докладають серйозних зусиль до навчання, є байдужими до школи [22, 65 8]. Докорінна зміна ситуації на краще вимагає перебудови "шкільної екології". Вирішальним чинником здорового, багатогранного формування особистості є створення умов повної і постійної захищеності, коли негативні внутрішні емоційні стани (страхи, хвилювання) зведені до мінімуму. Аналізуючи досвід роботи кращих вчителів, дослідник відмічає той факт, що діти не тільки відчувають до них душевний потяг, але й завдяки спілкуванню з ними усвідомлюють власну значимість. Беручи участь у класних дискусіях, обговореннях, завдяки постійним контактам з учителем вони відчувають позитивну оцінку себе як особистості з боку значимого для них партнера. За таких умов школа стає небайдужою для дитини, що приводить її до виробки такої формули поведінки: "У цій школі є сенс навчатися. Не варто порушувати загальноприйнятих правил там, де мої потреби задовольняються". Така настанова, що визначає ставлення до школи і всього, що з нею пов'язане, стає результатом її гуманістичної місії - допомогти дитині стати людиною.

Ефективна школа неможлива без усвідомлення вчителями "сенсу існування" конкретного шкільного організму, без їх творчої співпраці, яка призводить до виникнення солідарних уявлень про свій професійний обов'язок як про відповідальну діяльність на благо дітей та в інтересах суспільства. Важливою є загальна тональність очікувань, що визначають атмосферу школи - її екологію. Для школи гуманістичної спрямованості є характерним високий рівень очікувань (учителі чекають успіхів від дітей, а діти чекають розуміння та компетентності від вчителів), створення ситуації успіхів, у якій спрацьовує "принцип само-реалізованого пророцтва"(Р.Бернс): успіх програмується і досягається

(як і поразка, коли вчитель чекає від учня тільки посередніх чи низьких результатів).

Важливою умовою ефективного функціонування школи як складного соціального організму є успішне управління нею. Дослідження американських учених дозволили їм визначити такі провідні соціально-психологічні умови успішного управління школою: 1) безумовна моральна підтримка директором вчителів у їх повсякденній роботі; 2) інтенсивні контакти директора з батьками, що є характерним і для вчителів у .школі з високою якістю навчального середовища; 3) вміння директора -знайти правильне співвідношення між своєю роллю лідера та автономією вчителів [23, 419-421].

Якщо для західної цивілізації "душевна переорієнтація" учительства є особливо актуальною, характерною рисою східної школи - китайської, індійської, японської - традиційним є пріоритет духовного спілкування з учителем. Так, у Китаї ще в УІІ-УІ ст. до н.е. сформувалася система навчання, що включала три провідні аспекти: моральний, інтелектуальний, фізичний. І завжди на першому плані стояв моральний, духовний аспект, який китайці називають "внутрішнім", або "справжнім" навчанням. Його провідна ідея формулюється як "духовна зустріч з учителем", сутність якої полягає у повному душевному контакті між наставником та вихованцем, здатність учителя розуміти внутрішній світ та відчувати внутрішній стан дитини, здійснювати формуючий вплив на душу вихованця. Цікаво, що для характеристики набутої освіти китайці сповіщають перш за все ім'я учителя, наставника, а потім назву навчального закладу. Така "контактна" система навчання, коли спілкуються не тільки на інтелектуальному, а й на душевному рівні, робить для Китаю неприйнятними різні форми дистанційного навчання, що є актуальними сьогодні для західної культури. Отже, як бачимо проблема гуманізації освіти як важливого аспекту цивілізаційного розвитку потребує конкретизації щодо шляхів її здійснення у кожному з регіонів світу.

У дослідженнях багатьох зарубіжних та вітчизняних авторів з Проблемою гуманізації освіти тісно пов'язують проблему її гуманітаризації. Існують підходи, в яких ставиться питання щодо визначення їх взаємної підпорядкованості: гуманітаризація розглядається як аспект гуманізації. Згідно іншої точки зору ці дві категорії означають незалежні методологічні підходи до розбудови освітніх систем. Такого підходу (отримується, зокрема, український дослідник Ю.Мальований, який дає визначення гуманітаризації як "переорієнтації пріоритетів у визначенні освітніх ідеалів, відмови від утилітарно-технічних підходів до освіти як системи підготовки кадрів і робочої сили з нехтуванням лодиною та духовними цінностями і спрямування освітнього процесу

на формування передусім духовного світу особистості, гуманітарного і систематичного мислення учнівської молоді, на вивчення цілісної картини світу, насамперед світу культури, світу людини" [10]. Автор визначає спільні риси гуманізації та гуманітаризації освіти: утвердження в освітньому процесі ідеї раціонального антропоцентризму, тобто рішуче повернення до особистості учня, зосередження зусиль на всебічному її розвитку, якомога повнішому вияві здібностей і реалізації потенційних

можливостей.

Як висновок відмітимо необхідність оптимального поєднання інформаційно-технологічного та гуманістичного підходів у справі побудови ефективної освіти. Пошук шляхів такої оптимізації триває у різних регіонах світу. Національні особливості освітніх систем зумовлюють оригінальність цих шляхів.