И.Г. Песталоцци: подвижник педагогики. В.М. Кларин

Педагогический мир отмечает в 1996 г. 250-летие со дня рождения выдающегося швейцарского педагога Иоанна Генриха Песталоцци. Его жизнь и судьба вошли в летопись педагогических исканий человечества. Это было время, когда экономическое и социокультурное развитие западноевропейских стран потребовало решительного обновления всего школьного образования. В Швейцарии рушился феодальный строй, внедрялось мануфактурное производство. Это сопровождалось обезземеливанием крестьянства, жестокой эксплуатацией труда не только взрослых, но и детей, участвовавших в изготовлении пряжи на дому в условиях "рассеянной мануфактуры" или трудившихся по 14-16 часов в день на централизованных предприятиях Единственно доступная детям большинства населения начальная школа находилась в плачевном состоянии. В ней господствовала зубрежка, все обучение сводилось к заучиванию религиозных текстов, многие оканчивали ее, не научившись читать и писать. Народные школы того времени Песталоцци сравнивал с бездушными машинами, которые подавляют естественные силы и способности ребенка
С юных лет Песталоцци проникся искренним желанием облегчить участь крестьянских детей, не имеющих элементарных возможностей для своего полноценного физического, умственного и нравственного развития. Еще в студенческие годы у него пробудился интерес к педагогическим проблемам. Эти интересы стимулировались изучением сочинений Коменского, Локка, Гельвеция, Дидро, Базедова, других видных педагогов и просветителей XVII-XVIII вв.
Наиболее сильное влияние на него оказал Руссо. Его книга "Эмиль, или О воспитании" с воодушевлением была прочитана три раза подряд сразу после ее выхода. Она заставила его, по собственному признанию, серьезно задуматься над вопросами воспитания сравнение с требованиями, которые Руссо признавал необходимыми для воспитания своего Эмиля, обнаруживало "безусловно изуродованную форму домашнего и общественного воспитания, принятого у всех сословий" (Избр. пед. соч. В 2 т. Т.2 М, 1981. С.347). Песталоцци свидетельствовал, что овладевшие им до знакомства с сочинениями Руссо неясные благородные порывы и патриотические чувства приобрели конкретную направленность, заставили отказаться от намерения стать священником и посвятить себя "благотворному для народа кругу деятельности нести улучшенные и упрощенные средства обучения народа в каждую семью" (там же. С. 347, 348)
Песталоцци была хорошо известна практика возникших во второй половине XVIII в., так называемых индустриальных школ, которые в условиях острой потребности производства в рабочей силе выполняли также и функции мануфактуры. Здесь учителя выступали как бы в качестве посредников между предпринимателями и учащимися. Такие школы давали элементарные знания и соответствующее религиозно-нравственное воспитание, причем дети за ничтожное вознаграждение должны были заниматься еще ткачеством или шитьем, плетением кружев, изготовлением изделий из дерева, проволоки, кожи
Песталоцци видит, что крестьянин зачастую уже не может, как прежде, прокормить свою семью и себя одним лишь сельскохозяйственным трудом. Однако однообразный, механический труд, как он говорил - "верчение колеса", разрушает физические, умственные и нравственные силы подрастающего поколения, притупляет его способности и ставит, в конечном счете, общественный прогресс перед тупиковой ситуацией.
Обстоятельный анализ окружающей жизни "как она есть" привел Песталоцци к выводу, организация, содержание и методы воспитания этой школы препятствуют развитию природных сил детей, обрекают их на нищету и вырождение, поскольку не обеспечивают им надлежащей подготовки, адекватной изменившимся социально-экономическим условиям. Горячее желание содействовать росту народного благосостояния, делу просвещения и совершенствования нравов подвигло его на поиск такой организации школьного образования, которая бы соответствовала профессионально-сословному положению граждан, и к созданию такой школы, которая будет знакомить своих питомцев с экономической стороной жизни, формировать их способности к участию в сфере производства, помогать каждому развивать свои природные силы, становиться самостоятельной личностью "в условиях свободы и ответственности" Ее выпускники смогут, по мысли Песталоцци, помогать друг другу "путем самопомощи" и приобретать относительную независимость от "милости богачей".
Эта идея о народной школе как инструменте "помощи путем самопомощи" соответствовала филантропическим устремлениям Песталоцци и была, по сути дела, социально-педагогической утопией. Однако она включала гуманистическую программу защиты человеческого достоинства путем воспитания, учитывающего требования социально-экономического окружения. Но отличие от "индустриальных школ", где учащиеся получали лишь узкоремесленную выучку, его проект предусматривал трудовую подготовку, которую он понимал как развитие всесторонней способности к труду путем стимулирования физических и духовных сил
В течение всей жизни он искал пути реализации своих идей и стал одним из первых организаторов опытных учебно-воспитательных учреждений. Это приют для нищих крестьянских детей "Учреждение для бедных" в Нейгофе (1774-1780), сиротский приют в горном кантоне Нидвальден-Станце (1798-1799) Созданные им научные институты в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне (1805-1825) представляли собой комплекс средних школ с интернатами, служивший одновременно базой для подготовки учителей.
С деятельностью "Учреждения для бедных" в Нейгофе, детского приюта в Станце и школ для бедных детей в Клинди (1818) связаны его попытки организации народной школы по собственному проекту. Гуманист, человечно приветствующий, по словам И.Ф. Гербарта, все человеческое, он бескорыстно отдал свое состояние на проведение педагогических экспериментов "Я жил в кругу нищих детей, - вспоминал сам
Песталоцци, - я делил с ними в бедности хлеб мой, я сам жил как нищий для того, чтобы научить нищих жить по-человечески" (Избр произв. В 3 т. Т.1 М., 1961 С.48).
В "Учреждении для бедных", где было собрано 17 мальчиков и 20 девочек от 7 до 14 лет, наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению, воспитанники получали общетрудовую, по меркам того времени, подготовку, работая в сельском хозяйстве, в прядильной и ткацкой мастерских под руководством квалифицированных ткачей и опытных прях. Правда, соединение обучения с трудом здесь было "механическим" работая в мастерской, дети одновременно следили за буквами, которые учитель писал на доске, слушали его рассказ, заучивали наизусть, упражнялись в устном счете и т.д.
Такая организация обучения практиковалась и в "индустриальных школах" Однако в отличие от них в учреждениях, созданных Песталоцци, ставились широкие воспитательные задачи, связанные с совершенствованием физических, умственных и нравственных сил детей. Для их физического оздоровления использовались различные упражнения, был налажен постоянный врачебный надзор Организация труда была ориентирована на развитие способностей к суждению, упражнение внимания, умения сосредоточиться, на воспитание трудолюбия, скромности, уважения к человеческому достоинству
В одном из писем (1777) Песталоцци поделился следующим наблюдением: сам по себе выполняемый труд нейтрален, первостепенное значение имеет конечная цель, ее воспитательные и нравственные задачи, в противном случае "эти сами по себе работы не делают ни нравственным, ни безнравственным" (Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1. С. 265). Положительное воздействие на ребенка оказывает лишь труд, последовательно направленный на реализацию педагогических целей. Несколько лет спустя Песталоцци вновь обратил внимание на значимость сделанного вывода "Воспитание и только воспитание - цель школы" (Избр. Пед. произв.: В 3 т. Т.1., С. 561).
По своим педагогическим результатам нейгофский опыт оказался плодотворным. Но в ходе педагогических поисков выяснилось, что расчет на самоокупаемость труда воспитанников не оправдался. Оказалось, что требования экономической отдачи несовместимы с гуманными педагогическими задачами. Потратив на содержание приюта все личные средства и не получив ожидаемой благотворительной помощи, Песталоцци вынужден был его закрыть (1780).
Прерванный в Нейгофе эксперимент он смог возобновить лишь в декабре 1798 г. в Станце, где по поручению правительства Швейцарии принял руководство детским приютом, в котором содержалось около 80 безнадзорных сирот в возрасте от 5 до 10 лет. Приют просуществовал лишь полгода и в июне 1799 г. был закрыт, так как занимаемое им здание, согласно договору, было передано командованию французской армии. Хотя это начинание вновь было прервано, тем не менее, для его педагогического творчества краткий период деятельности в Станце оказался принципиально значимым.
Возглавляя учреждение, существовавшее на государственные средства, Песталоцци получил возможность не думать теперь о том, как окупить трудом детей стоимость их содержания, а всецело подчинить их труд только педагогическим требованиям. Им было сделано ценное наблюдение: использование труда в качестве средства развития в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности, позволяя строить обучение так, что оно "не требует и десятой доли времени и усилий, обычно затрачиваемых на него" (Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.2. С.72).
В Станце Песталоцци отказывается от прежнего механического соединения обучения с трудом, ищет и находит такие формы связи между ними, которые позволяют расширить круг даваемых детям знаний, углубляя их общеобразовательную подготовку. Наблюдения и выводы, сделанные в Нейгофе и Станце, он изложил в ряде своих сочинений. Это "Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи" (1777), "Лингард и Гертруда" (1781-1787), "Письмо другу о пребывании в Станце" (1799) и некоторые другие.
Осмысливая работу в Станце, Песталоцци приходит к мысли о том, что стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приемов и методов преподавания в начальной школе. У него зарождается идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обучении как инструменте развития личности. Таковы были, по его собственному свидетельству, "мечтания". Но вопреки им он "должен был покинуть Станц в такой момент, когда считал их осуществление столь близким" (там же. С.73).
В последующие годы, руководя научными институтами в Бургдорфе и Ивердоне он превращает идею об элементарном первоначальном обучении в Определенную концепцию, которая стала известной под названием "метод Песталоцци". В этот период свой метод как инструмент обучения детей, приобретения ими научных знаний он связывает с всесторонним развитием, формированием "ума, сердца и руки". Представления об этом аспекте его педагогических взглядов дают сочинения "Метод. Памятная записка Песталоцци" (1800), "Как Гертруда учит своих детей" (1801), "Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода" (1802), "Что дает метод уму и сердцу" (1806), "Памятная записка о семинарии в кантоне Во" (1806), а также речь, произнесенная 12 января 1818 г. перед сотрудниками и воспитанниками его института.
В последнем произведении Песталоцци - "Лебединой песне" (1826) - его педагогические взгляды представлены в целостном виде. Здесь последовательно развиваются идеи педагогического активизма, согласно которым природные силы и способности детей совершенствуются только в деятельности.
Руководимые Песталоцци педагогические учреждения в Бургдорфе и особенно в Ивердоне приобрели международное признание. Ряд известных общественных деятелей, учителя из многих европейских стран приезжали сюда изучать "метод Песталоцци". В их числе можно упомянуть английского социалиста-утописта Р. Оуэна, немецкого философа И.Г. Фихте, философа и теоретика педагогики И.Ф. Гербарта, русских педагогов - Ф.И. Буслаева, А.Г. Ободовского, К.Ф. Свенске, М.М. Тимаева и других. И хотя некоторые из них, например И.Ф. Гербарт, критиковали отдельные недостатки метода, все они были солидарны с устремлением Песталоцци гуманизировать процесс воспитания.
Песталоцци обогатил теоретические положения педагогики о факторах формирования личности и ее развитии на основе природосообразного воспитания, которое сравнивал с "пылающим резцом". Полагая, что воспитанников надлежит готовить согласно требованиям, определяемым "условиями и положением в обществе", он вместе с тем выделял "общечеловеческую сущность" воспитания: "разбудить заложенные внутри человека силы" - результат, необходимый как ребенку нищего, так и сыну князя" Избр. пед. соч. В 2 т. Т.1, С.245).
Понимание сущности природы человека, особенностей ее совершенствования ложилось у Песталоцци под влиянием Г.В. Лейбница и Х. Вольфа, стоявших у истоков немецкой классической философии. Особенное значение в данном случае имели их идеи о всеобщем изменении и развитии, упорядоченности и гармонии, а также положение Лейбница о том, что способность человека к мышлению дана лишь в качестве предрасположенности. Песталоцци полагал, что потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает к моменту рождения, свойственно стремление к действию: "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, а рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить Ум хочет мыслить" (Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. С.213). Человеку изначально даны силы троякого рода. Это сила знания, она таится в задатках к внешнему и внутреннему созерцанию. Сила умения вырастает из задатков к всестороннему развитию и ловкости тела. Сила души опирается на изначальное стремление к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой
Соответственно, первоначальное элементарное обучение подразделялось им на умственное, физическое и нравственное. При этом подчеркивалось, что эти составляющие должны совершенствоваться в непрерывном согласии и взаимодействии. В противном случае какая-либо одна из сторон личности получит непомерное развитие за счет остальных. Между тем природосообразное воспитание должно обеспечить целостное гармоничное совершенствование всех природных потенций.
Песталоцци надеялся, что его "элементарный метод" сможет обеспечить развитие и совершенствование каждого ребенка, независимо от занимаемого им общественного положения. Признавая гармонию сил человеческой природы в качестве идеала, он, однако, понимал, что идеал недостижим. Это предопределено реальной дисгармонией сил и задатков отдельных людей. Поэтому цель воспитания состоит в том, чтобы развивать "совокупную силу", благодаря которой устанавливается равновесие, "баланс" между умственными, физическими и нравственными потенциалами личности. Достижение такого равновесия Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального элементарного обучения. Красной нитью через все его произведения проходит мысль о том, что развитие "ума, сердца и руки" должно совершаться в неразрывном единстве. Применяемые с этой целью средства он считал, по свидетельству Гербарта, наиболее важными, поскольку их действие "распространяется всего дальше, сказывается всего раньше и обновляется всего чаще в зависимости от обстоятельств" (Избр. пед. соч.: М., 1940. С.110).
В трактовке задач первоначального элементарного обучения Песталоцци исходил из положения о том, что способность внутренних сил ребенка к развитию дана, но не задана "Человек рождается способным развиваться, но неразвитым Он может оставаться неразвитым, может быть запущен... но он не должен быть ни запущен, ни изуродован. Физически он должен стать сильным и ловким, умственно - разумным, душевно - нравственным" (Избр. пед. произв.: В 3 т. Т.2. С.436). Следовательно, первоначальное элементарное обучение должно ориентироваться на выбор таких средств обучения, которые вызывают "деятельность ума и активность сердца", стимулируют развитие внутренних сил детей: "Важнейшей чертой моего метода является общее побуждение к деятельности каждого из существенных задатков" (там же. С.221).
Воспитание, в понимании Песталоцци, природосообразно лишь в той мере, в какой побуждает внутренние силы, способности детей, включая их в специально организуемую педагогом деятельность. В его ранних работах сказывалось определенное влияние известного положения Руссо о совершенстве природы человека, выходящего из рук творца. На этом основании, напомним, Руссо делал вывод о возможно меньшем вмешательстве воспитателя в естественный ход развития ребенка в первые годы его жизни
Разрабатывая идеи о взаимосвязи воспитания и развития, Песталоцци отходит от руссоистской трактовки развития человеческой природы. Он говорит о решающей роли целесообразно организуемого воспитания в общественном становлении личности: "Час рождения ребенка является первым часом его обучения" (Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. С.80). Существенно значимо, чтобы усвоение школьниками полезных знаний не было оторвано от умений их применения. Песталоцци размышлял о взаимодействии механизмов познания и умения как основы саморазвития, замечая, в частности, что "свобода применения сил создает многосторонность их применения, а многосторонность применения - ощущение взаимосвязи всех сил" (Избр. пед. произв.: В 3 т. Т.2. С.437).
Гербарт, непосредственно наблюдавший работу Песталоцци, отмечал мастерскую организацию многосторонней деятельности воспитанников: "У каждого ребенка, - писал он, - были одновременно заняты и рот и руки, ни одному не приходилось оставаться без дела и молчать... естественная живость не требовала выхода, а поток заучивания сообща не допускал его. Но выше приобретенного навыка я считаю для них счастьем устойчивость внимания духа, приобретаемую ими" (Избр. пед. соч. С.106).
Несомненная заслуга Песталоцци состоит в раскрытии им решающей роли воспитания для побуждения к самодеятельности и саморазвитию природных сил, задатков и способностей, которые должны проявляться в трех направлениях: "В нравственном отношении это самодеятельность любви, в умственном - самодеятельность мышления, в физическом - самодеятельность тела" (Избр. пед произв.: В 3 т. Т.3. С.293). Ребенок, говорил Песталоцци, хочет всего, что возбуждает в нем силы.
Искомая совокупность средств, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями об элементарном образовании, которые Песталоцци обобщенно именовал как "метод". Само название акцентировало идею о природосообразном первоначальном обучении, осуществляемом путем выделения в объектах деятельности простейших элементов, что позволит непрерывно продвигаться от первоэлементов обучения ко все более сложным, от одной ступеньки к другой, доводя умения "до степени совершенства".
Песталоцци впервые поставил задачу психологизации обучения, т.е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для развития ума человека. "Мой первый принцип, - подчеркивал он, - заключается в том, что мы лишь в той мере можем хорошо воспитывать ребенка, в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он способен, чего он хочет" (там же. С.183). В связи с этим подходы к выбору педагогических средств определялись законами развития природных сил, как их понимал Песталоцци.
Искусство обучения, полагал он, всеми своими действиями призвано "стягивать" предметы (явления), которые находятся в природе в "разбросанном" виде, в более узкий круг, чтобы подвести их ближе к пяти органам чувств. Чтобы упорядочить опыт наблюдений ребенка над сложным миром и облегчить их, Песталоцци выделил простейшие элементы познавательной деятельности, выражающие общие для всех предметов свойства. Такими элементами ему представлялись число (простейший элемент - единица), форма (простейший элемент - прямая линия), название предметов, обозначаемое при помощи слов (простейший элемент - звук). Соответственно воспитание искусства наблюдения признавалось одной из основ целостного развития.
В таком контексте искусство обучения предполагало своего рода триаду педагогических требований: учить наблюдать, т.е. активно созерцать изучаемый объект;. говорить, т.е. выражать результаты наблюдения; мыслить, т.е. устанавливать связи между новыми явлениями и ранее приобретенными знаниями о них. Для формирования необходимых умений предлагалась так называемая азбука наблюдений, нередко именуемая азбукой зрительного восприятия Песталоцци. Она включала последовательные ряды упражнений, которые должны помочь выработке умений устанавливать и словесно определять характерные признаки предметов (явлений), группировать их по родственному содержанию, соединяя таким образом в одну цепь прежний и приобретаемый опыт.
Мысль о значении такого рода упражнений продуктивна. Но ее практическое применение нередко принимало односторонний, формальный характер из-за переоценки значения механических упражнений в развитии личности. Этот недостаток проявился впоследствии в еще большей мере у некоторых последователей Песталоцци, что очень точно подметил Л.Н. Толстой. Отвергая идею эмпирической педагогики "механизировать образование", он связывал ее с его именем (см.: Пед. соч.М., 1989. С.39). Но при всех недостатках идея азбуки зрительного восприятия имела, по мнению Гербарта, несомненную педагогическую ценность. Общение с Песталоцци, как он признал, навело его на мысль о том, что "внутренняя понятность (постигаемость) преподавания значительно важнее мгновенного понимания" и что "искусству зрительного восприятия, как и всякому другому умению, надо учиться" (там же. С.107, 116, 118). Песталоцци глубже, чем его предшественники, раскрыл сущность принципа наглядности. Он обогатил его содержание, связав наглядность с реализацией задач развивающего школьного образования. Такая интерпретация была очень близка к трактовке этого принципа К.Д. Ушинским.
Разработав идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, Песталоцци выступил в качестве одного из основоположников концепции формального образования. Критически оценивая односторонний характер концепции, следует иметь в виду, что во времена Песталоцци она была новаторской, поскольку противостояла средневековому представлению о школьном образовании как пассивном усвоении знаний, излагаемых учителем.
Исходя из установленных им общедидактических положений, Песталоцци создал методику первоначального обучения. Он глубоко раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка Овладение родной речью предшествовало у него обучению математике, развитие устной речи предваряло обучение чтению. В его работах особо подчеркивалось, что развитие способности к речи должно исходить из жизни и опираться на чувственный опыт Обучение арифметике, которое во времена Песталоцци сводилось к механическому заучиванию чисел и запоминанию правил, он стремился построить на основе наглядности и развития сознательности и активности Он способствовал позитивным переменам в обучении родному языку и арифметике в начальной школе, где благодаря ему появился такой учебный предмет, как рисование (с элементами геометрии) По его инициативе гимнастика была введена в качестве особого учебного предмета.
Песталоцци подчеркивал, что элементарное образование должно основываться на свойствах человеческой природы, быть единым для всех, видоизменяясь не по сословиям, а сообразно индивидуальностям. Он решительно протестовал против однобокого понимания некоторыми современниками своего "метода" как направленного на одно только умственное образование и подчеркивал, что идея элементарного обучения охватывает все воспитание в целом. Определяя задачи народной школы, Песталоцци выделил особую роль нравственного воспитания, поскольку конечные результаты школьного образования и всех его средств призваны осуществить общую цель - "формирование истинной человечности" С этих позиций он оценивал перспективы нравственного развития ребенка.
С необычайной простотой Песталоцци устанавливает первоисточник гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, ее исходным моментом, первоэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем Он рекомендовал постепенно расширять круг, в который входят объекты детской любви, вызывая к жизни дремлющие зародыши нравственных чувств. Следует сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем - на учителя и школьных товарищей, с тем чтобы, продвигаясь к более далекому, ребенок на определенном этапе своего развития смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество (см. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.2. С.298).
Основу для всего последующего нравственного развития ребенка Песталоцци полагал необходимым заложить еще в семье, в этом, по его определению, святилище храма нравственной природы человека Школьное воспитание может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным.
Несмотря на то, что идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения разработаны в педагогическом наследии Песталоцци недостаточно полно, особенно в части их психологического обоснования, они составили плодотворную основу для теоретических поисков педагогов последующих поколений. Представленные в творчестве И.Г. Песталоцци идеи педагогического активизма положили начало тому перевороту в дидактике, осуществление которого в последующие десятилетия было связано с именами А. Дистервега и К.Д. Ушинского. Этот переворот в дидактике, по характеристике П.Ф. Каптерева, был связан с пониманием обучения как дела творчества самого учащегося, усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. "Это совершенно новая, - утверждал он, - другая точка зрения по сравнению с точкой зрения Коменского: в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека" (Избр. пед. соч.: М, 1982. С.294).