Реферат Сущность и структура процесса творчества и процесса формирования творческой активности студенто
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Сущность и структура процесса творчества и процесса
формирования творческой активности студентов
во внеучебной деятельности.
Личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами (они играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности): личность определяется тем, 1) что она знает, 2) что она ценит, 3) что и как она созидает, 4) с кем и как она общается, 5) каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет.
Среди многообразия потребностей личности можно выделить две фундаментальные, взаимосвязанные между собой. Это потребность быть личностью (потребность персонализации)
Потребность самореализации проявляется в стремлении реализовать свой личностный потенциал (запас жизненной энергии, задатки, способности). Подлинной сутью хорошего образования должно являться освоение путей, посредством которых человек может стать тем, кем он способен стать, т.е. самореализоваться.
А.В. Петровский в процессе становления личности выделяет три фазы: адаптация, индивидуализация и интеграция. Характер развития и становления личности, например, в подростковом возрасте, существенным образом отличаются от развития старшеклассника или младшего школьника. Относительное преобладание адаптации характерно для младшего школьника, у подростков обостряются противоречия в развитии личности, что типично для фазы индивидуализации. Юность же можно соотнести с фазой интеграции, когда «дитя в конце концов превращается в зрелую самостоятельную дееспособную личность».
Влияние социального фактора на развитие личности усиливается в юношеском возрасте. А.Э. Шпрангер назвал юность, возраст студентов, «возрастом врастания в культуру». Именно в юности человек впервые ставится перед сознательным выбором жизненного пути, выбором своего будущего социального положения и способов его достижения.
Ранняя юность - время расцвета физических сил, если организм, конечно, получает все, что ему необходимо. Очень велика в этот период сопротивляемость организма. Прилив физических сил переживается как состояние подъема, напряжения, как неудержимый порыв к действию. Он изменяется внешне, меняется и положение в обществе, школе, семье. "Кровь приходит в брожение и волнуется, избыток жизни ищет выхода наружу", -писал о юноше Ж. - Ж. Руссо.
Студенческий возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения; у студентов уже не только достаточный запас знаний, но и отчетливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочению. Развивается интеллектуальная активность, резко возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить отдельные факты, установить общие принципы и закономерности. Такое положение подготовлено всем ходом предшествующего психического развития, и, прежде всего, развитием понятийного мышления. С формированием мировоззрения неразрывно связан процесс творческого становления студента. Если в подростковом возрасте (до 14 лет) характер и мировоззрение достаточно неустойчивы, то в 15-16 лет постепенно вырабатываются устойчивые свойства личности.
Студенту нужно своеобразное пространство, необходимое для того, чтобы человек состоялся как личность. Самая типичная черта юношеского возраста - стремление к коллективности. Именно в коллективе они смогут проявить себя, сопоставить свои действия с действиями других, быть оцененными. Желание «иметь много друзей» занимает не последнее место в жизненных планах студента. Ни на каком другом этапе человеческой жизни роль коллектива не приобретает такого большого значения, как в юности. Рождаются юношеские общественные объединения: одни в колледже, другие - за ее стенами, так как учебная группа перестает быть единственной (наряду с семьей) средой обитания. Все большее значение приобретают встречи и интересы внеучебные. Именно в компании друзей студент может в большей степени проявить себя.
Особенности развития творческой активности студентов колледжа вс внеучебной деятельности определяются спецификой молодежно} субкультуры. Как считает М.А.Ковальчук, главной характерно! особенностью молодежной субкультуры является ее обособленность отстраненность, часто демонстративная, эпатажная от культурных ценносте! старших поколений, национальных традиций. В массовом сознани] восприятие молодежной субкультуры часто имеет негативный характер. Н этом фоне молодежная субкультура со своими специфическими идеалам1 модой, языком, искусством все чаще ложно оценивается как контркультура.
Другой характерной особенностью современной молодежно субкультуры является преобладание потребления над творчеством. Эт весьма негативная особенность, потому что по-настоящему приобщение культурным ценностям происходит лишь в активной самостоятельно культуротворческой деятельности.
Третьей характерной особенностью молодежной субкультуры мoж^ назвать ее авангардность, устремленность в ценностей, национальнь культурных традиций, молодежь, тем не менее, не проявляет активности в i освоении, считая это проблемой второстепенной, не имеющей практичесш значимости в реальном социально-политическом и историческом контекст уделяет больше внимания имиджевым технологиям, не имеющим глубок: культурных основ. Культура подменяется этикетом, содержание - формой.
Неформальное молодежное движение существует как стихийнь неуправляемый государством процесс, обособленный и противостоящ существующей социальной ситуации. Возникновение и существование этс явления не сводится лишь к особенностям возрастной психологии, о связано с целым рядом объективных причин.
Условия жизни в целом создают предпосылки для организаи молодежи в более или менее крупные группы, движения, объединен являющиеся сплачивающим фактором, формирующие коллективное сознание, коллективную ответственность и общие понятия социально-культурных ценностей.
Основной причиной возникновения неформальных молодежных групп является нарушение процесса адаптации молодежи, в том числе детей и подростков в окружающей социальной среде. Сам факт появления этих групп - процесс закономерный, поскольку в подростковом и юношеском возрасте повышена потребность в общении со сверстниками, к мнению которых молодые люди склонны прислушиваться больше, чем к мнению взрослых. Проблема заключается в том, что адаптированный к социальному окружению ребенок выбирает социально одобряемую группу сверстников для самореализации, дезадаптированный - асоциальную. Большинство молодых людей объединяются в группировки различной асоциальной направленности. Опросы позволили выделить следующие причины, которые побуждают их войти в ту или иную неформальную молодежную группу: потребность в друзьях;
стремление познать необычное, в том числе современное западное искусство;
неуспеваемость в школе и отчуждение от школьного коллектива; отсутствие интереса к чему - либо, бездеятельность, равнодушие к учебе;
потребность в эмоциональных впечатлениях;
отсутствие индивидуального подхода в школе при наличии задержки в умственном развитии у отдельных учеников; невнимание к подросткам и конфликты в семье, безнадзорность, одиночество, заброшенность, беззащитность; оригинальность впечатлений, получаемых подростками в группах; возможность проявить протест против положения молодежи в современных условиях.
Неформальные объединения и движения молодежи располагают определенными функциями. Одной из главных среди них является возможность самореализации, т.е. субъективного воплощения. Сюда можно добавить инструментальную, когда группа становится инструментом для достижения сознательных или несознательных результатов, и компенсаторную функцию, связанную с отсутствием личной независимости и свободы в официальных структурах, хотя независимость в неформальных группах - мнимая. Эвристическая функция выражает художественно-творческие и нравственные устремления молодежи и реализуется в социокультурной деятельности. Таким образом, факторами, способствующими возникновению неформальных молодежных групп, являются: невозможность самореализации в кругу семьи, в школе, институте или формальных общественных организациях, отсутствие взаимопонимания или разногласие, расхождение во взглядах с родителями и преподавателями. Среди побуждающих мотивов стремления к уходу молодежи в неформальные группировки, объединения можно назвать такие, как желание обрести единомышленников, оказаться в среде себе подобных, получить возможность общения и взаимопонимания, уйти от одиночества, заполнить свое свободное время, уйти от постоянного надзора родителей, учителей, противопоставить силе общества коллективную силу объединения или группы.
Необходимо работать с реальными детьми и подростками, такими, какие они есть, не вырывая их из контекста их взаимоотношений со сверстниками. Нам надо хорошо знать наших детей, научиться понимать их увлечения, и только тогда сократится то расстояние, которое порой так часто отделяет ребенка от взрослого. Изменить человека, его взгляды, привычки, интересы, заставить его делать то, что хотите Вы, очень сложно, вероятно, и безрезультатно, если сам человек не захочет изменить себя, свои привычки и взгляды. Воспитательная работа только тогда будет эффективной, когда в основе ее лежит формирование рефлексивной позиции и субъектное включение.
Комплексный характер ее определяется той ролью, которую малые города выполняют в экономической, социальной, культурной жизни страны, общества. И не случайно проблема малого города в последнее время привлекает повышенное внимание исследователей - экономистов, географов, историков, этнографов и т.д. - как главная опорная база менталитета. В малых городах в наибольшей степени проявляется специфика условий жизнедеятельности российского человека, психологические особенности его характера. Вместе с тем именно малые города в большей мере сохраняют свои собственные характеристики, свой "независимый образ" жизни, представляют специфическую среду "обитания", каждый свою. Здесь, в малом городе, человек в наибольшей степени чувствует себя в городе как дома. Именно поэтому в связи с "малым городом" возникает много и чрезвычайно важных психологических проблем. Это проблемы разнообразия жизни, деятельности, форм досуга, объема контактов, характера взаимодействия жителей (более близкого, тесного, чем в больших городах) в ограниченном пространстве, оттока молодежи, трудоустройства пожилых людей и других социально-психологических проблем. Одновременно это и важные общетеоретические психологические проблемы, включая проблему среды малого города как важного источника формирования российского менталитета. Проблема среды малого города содержит как общие вопросы -культурно-исторической среды развития личности, так и вопросы локального социокультурного ограничения.
Разумеется, исторические традиции города - лишь один из аспектов и факторов, формирующих особый социально-психологический климат. Но он выступает важным условием формирования среды нашего города.
Вот уже несколько лет в Подмосковье, в районе, именуемом Гжель, по инициативе всемирно известного керамического производственного объединения осуществляется уникальный эксперимент по соединению усилий местного производства и колледжа по социально-профессиональному становлению подрастающего поколения в образовательном комплексе города и подготовке кадров для художественного промысла.
Как известно, производственное объединение "Гжель" успешно развивает и продолжает старинные народные традиции гжельской керамики. Современное предприятие объединяет шесть самостоятельных производств по выпуску фарфора и майолики. На нем трудится около полутора тысяч человек, среди которых много потомственных мастеров и семейных династий.
Уникальность производства, места его нахождения, традиций, особенности работы и образа жизни гжельчан, заботы о сохранении и развитии всемирно известного народного искусства явились объективной предпосылкой создания системы комплексного образования и воспитания молодого поколения, подготовки высококвалифицированных кадров, способствующей их социально-профессиональному становлению.
Поэтому особенности развития творческой активности студентов во вннеучебной деятельности определяются их профессиональными интересами. С одной стороны они способствуют усилению профессиональной направленности внеучебной деятельности, с другой способствуют развитию творческой активности в профессиональной сфере.
Клубные объединения студентов, по нашему мнению, способны удовлетворить познавательные, эстетические, трудовые, экологические, политические и религиозные интересы. И вот здесь "характер развития личности задается уровнем развития группы, куда она включена" (82), а источником развития и самоутверждения студента является противоречие между потребностью его в персонализации и заинтересованностью значимого для него окружения принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ее интересам.
Клубная деятельность направлена на удовлетворение потребностей детей в общении, предоставление им поля деятельности для самовыражения, развития способностей. Она стимулирует педагогов к поиску творческих путей организации учебно-познавательной деятельности
В ранней юности идет интенсивное развитие мотивационной сферы личности, определение внутренней позиции, становление морального сознания и самосознания.
Для успешного самоутверждения и самореализации в существующей системе социальных отношений, личность должна обладать социальной активностью. Движущей силой, порождающей социальную активность личности, является "комплекс мотивов социальной деятельности, доминирующим в котором является мотив преодеятельности и включается в широкий круг общения, происходит нарастание социальной активности.
В практике средних профессиональных учебных заведений преобладает насыщение знаниями, а не развитие творческих способностей. Это в свою очередь приводит к тому, что стереотипность мышления перерастает в равнодушие, неумение высказать свою точку зрения, зажатость, закомплексованность, неумение общаться, что ведет к затуханию природных склонностей и задатков. Поэтому сегодня стоит цель всестороннего развития творческих способностей студентов колледжа, в реализации которой велика роль внеучебной деятельности. Под внеучебной деятельностью студентов мы понимаем такую деятельность, в которую они включаются по своему желанию в период времени, свободный от выполнения учебных обязанностей.
Формирование — это «изменение личности под влиянием внешних воздействий», «само развитие личности», «результат развития личности, ее становление». Формирование - «это создание, постройка, изменение формы и не только формы, но и изменение содержания», то есть возникновение, образование чего-нибудь.
Большую роль в формировании творческой активности играет успешность преподавателя, руководителя научного или клубного объединения. Хусаинова Н.Ю. считает, что успешный преподаватель должен уметь осуществлять полный цикл профессиональной деятельности -целеполагание, планирование, организацию, контроль, регулирование, с учетом их педагогического влияния на учащихся, признавая всю целостность бытия всех субъектов обучения, сознательные и бессознательные аспекты психических процессов.
Подчеркнем, что данные профессиональные умения особенно необходимы при организации внеучебной деятельности по формированию творческой активности студентов. С их помощью может происходить познание и регуляция педагогической деятельности и ее субъектов в новых педагогических условиях.
В деятельности студентов творчество проявляется:
- в комбинировании и преобразовании ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;
- в отбрасывании всего известного и создание принципиально нового способа объяснения;
- в самостоятельном широком переносе знаний и умений в новую ситуацию;
- в систематическом поиске нерешенных задач;
- в постоянном поиске новых путей решения возникающих проблем;
- в непрерывном совершенствовании стиля, методов и приемов своей деятельности;
- в способности усматривать в массе факторов существенное и находить основу для их взаимосвязи;
-в способности отказаться от стереотипа в мышлении и деятельности, переходить от репродуктивной деятельности к творческой и наоборот;
- в легкости образования неожиданных ситуаций, способности к трансформации имеющегося опыта и формированию на его основе новых комбинаций.
Под активностью, в общем плане, понимается деятельное состояние студента, его внутреннее побуждение, стремление, умственное напряжение и проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями.
Творческая активность предполагает максимальное проявление самостоятельности. Самостоятельность- это способность личности студента к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. Самостоятельность может носить и преобразующий, и воспроизводящий характер. При этом воспроизводящая самостоятельность не сопутствует активности студента.
Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. А индивидуальность формируется при включении индивида в преобразовательную деятельность.
Сказанное позволяет утверждать, что творческая активность- это активно мотивированная умственная и практическая деятельность, способность мобилизовать произвольно преобразующий процесс, конструктивную самостоятельность, способность перестраивать схемы действий и решать нестандартные задачи.
Творческую активность личности определяют как совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в процесс создания нового. Для будущего специалиста это особенно важное свойство, поскольку его деятельность постоянно направлена на решение задач в постоянно меняющихся и неповторимых ситуациях.
На основе аназиза сущности творческой активности Л.А.Воловичем, М.И.Рожковым, Ю.С.Тюнниковым были обоснованы критерии, отражающие свойства этого качества личности: чувство новизны, критичность мышления, способость преобразовать структуру объекта, направленность на творчество.
Понятие «творческая активность» воспринимается и усваивается через общее определение «творчество».
Подходы к решению проблем развития творчества человека искались представителями различных отраслей человеческого знания: философами, психологами, инженерами и т.д.
Во всех работах отмечается сложность и многоаспектность проблемы творчества. Многие из этих аспектов получили достаточно полное разрешение в философских работах отечественных авторов. Так, выяснению статуса теории творчества в общефилософской теории, выяснению методологических оснований творчества и его природы посвящены работы Батищева Г.С., Венгеренко Н.А., Давыдова Г.А., Дробницкого О.Г.. Ковальзона М.Я., Шумилина А.Т. и др.
Анализ творчества как специфической характеристики человеческой деятельности, выявление соотношения с фундаментальными методологическими категориями осуществлены в работах Буева Л.П., Байбородовой Л.В., Овчинникова В.Ф., Рожкова М.И.и др.
Отличительные черты и критерии творчества рассмотрены в трудах Булычева И.И., Овчаровой Т.Н., Праздникова Т.А., В.М. Логинова и других.
Изучению творческого характера человеческого познания, роли воображения, интуиции посвящены работы Вилилева С., Кармина А.С., Кедрова Б.М., Коршунова A.M., Лазарева Ф.В., Парман Э.А. и других.
Отмечая большое разнообразие подходов к рассмотрению проблемы творчества, необходимо отметить и широкий спектр мнений по многим, порой фундаментальным, вопросам проблемы. Так в философских работах отсутствует единая точка зрения на объем и содержание понятия «творчество». Пономарев Я.А. пишет: «... творчество свойственно и неживой природе, и живой до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества.
Творчество человека лишь одна из таких форм». Условием развития материи является не «творчество», а внутренне присущее ей свойство самодвижения, активности, изменчивости и развития», - пишет Грузенберг С.О. Тогда как феномен активности становится творческой силой лишь на уровне социальной активности.
Более убедительно выглядит точка зрения, определяющая творчество как специфическую деятельность человека, но не ограничивающую это понятие только гносеологическим аспектом. В работе Роскина В.Б. обоснован многоуровневой подход и, в частности, предложено два основных уровня анализа творчества: общетеоретический и конкретно-исторический. Отметим, что в конкретно-историческом выделены психологический, управленческий, психофизиологический и другие аспекты.
Творчество в широком смысле слова представляется как деятельность, в ходе которой формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие, а также материальные вещественные изобретения или совершенствуются далее уже созданные человеком материальные или духовные произведения и вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного. Творчество в узком смысле слова мы имеем в тех случаях, когда речь идет о степени или этапе развития наличного творчества, имманентно присущего человеческому отношению к действительности. С творчеством в узком смысле слова обычно связываются открытия и изобретения.
Г.Гиргинов не дает определения творчества в его всеобщем категориальном значении независимо от конкретных форм его проявления. Но из понятия творчества выпадает человек как субъект преобразования и познания внешнего мира и одновременно творец самого себя. В нем упускается из виду и различия между творчеством как процессом и результатом, между сущностью творчества и формами проявления. Такое определение ориентирует на воспитание творческого процесса как имеющего одно «направление» от субъекта к объекту, вместе с тем творчество по своей сути предстает процесс самопроизводства и саморазвития сущностных сил и способностей человека в ходе преобразования и познания действительности. Определение творчества дано С.С.Гольдентрихтом и А.А.Пьяновой: «Творчество это универсально-преобразующая целостная, культурно-историческ-ая
Большая часть современных ученых, занимающихся проблемами творчества, указывают на необходимость широкого комплексного подхода как к выявлению и уточнению сущности творчества, так и формам его проявления.
Творчество мы рассматриваем как универсально - преобразующую целостную, культурно-историческую самодеятельность, направленную на решение художественных задач, в процессе которой создаются произведения искусства и осуществляется эстетическое саморазвитие человека.
Еще в XVIII веке Кант специально анализировал творческую деятельность в рамках учения о продуктивной способности воображения. Именно в его работах на философском уровне была поставлена проблема единства сознательного и бессознательного в творческой деятельности. И.Кант впервые в истории философии выявил своеобразие творческой деятельности в ряду природных и социальных явлений. Основным критерием творческой деятельности он считал ее целесообразный характер.
Проблема творчества получила свое развитие не только в философии, но и в психологии.
В психологии подход к изучению творчества акцентируется в двух основных направлениях: 1) изучение процесса творческой деятельности, ее психологических механизмов; 2) изучение свойств личности, обеспечивающих включение ее в творческий процесс.
Еще в начале века английский ученый Г.Уоллес на основе психологических самоотчетов крупных естествоиспытателей выделил в творческом процессе 4 фазы: подготовку, созревание цели, озарение и проверку, что явилось одной из первых попыток описания функционирования психологического механизма на основе фазного характера. Продуктивность такого подхода проявилась в современных психолого-педагогических исследованиях. Было доказано, что каждой фазе присущи специфические законы. Пономарев Я. А. пишет, что фазный подход дает возможность создать процессуальные критерии. Выдвигаются два вида процессуальных критериев: общий и частный. Общим выступает факт смены доминирующих уровней. Минимальная амплитуда такой смены определяет «квант» творчества. При большей амплитуде общий критерий конкретизируется частным. Эти последние характеризуют меры сложности и трудности творческих задач. Сложность задачи связывается с количеством относительно независимых компонентов, входящих в состав ее условий.
Исследуя творчество в педагогическом аспекте В.И.Андреев отмечал, что творчество это вид человеческой деятельности, для которой характерно: а) наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; б) социальная и личная зависимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность даже в ее самой изобретательной форме это не творчество, а варварство); в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; г) наличие субъективных (личностных качеств умений, знаний, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности (предпосылок для творчества); д) новизна и оригинальность процесса или результата.
Автор пишет, что отсутствие хотя бы одного из признаков данного перечня указывает на нетворческий характер деятельности. Анализ специфики творческой деятельности в педагогической литературе показывает, что универсальных общепринятых критериев для разведения понятий «творческая деятельность» и «учебно-творческая деятельность» нет. Не существует также и критериев разведения понятий «учебно-творческая деятельность» и «учебная деятельность». Такие авторы как Махмутов М.И., Матюшкин А.И., Кудрявцев Г.В. пишут, что особенностью учебно-творческой деятельности является то, что она ориентирована на решение учебных проблем; Разумовский В.Г., Пойа Д., Кулюткин Ю.Н. пишут о направленности данного вида деятельности на решение творческих задач и заданий. Андреев В.И., Эсаулов А.Ф. пишут, что учебно-творческая деятельность педагогически управляемая деятельность, но педагогическое управление осуществляется преимущественно на основе средств косвенного и перспективного управления. Следует обратить внимание на то, что в условиях учебно-творческой деятельности возрастает роль и выходят на первый план процессы самоуправления личности. Процесс самоуправления личности осуществляется на основе третьего типа ориентировки, что обосновано в работах Ю.Н.Кулюткина, В.И.Андреева, Л.М.Фридмана и др.
Объектом развития научного творчества являются не столько формально-логические (осознаваемые), сколько интуитивные, эвристические процедуры интеллектуальной деятельности, подчеркивают Я.А.Пономарев, O.K. Тихонов и другие.
Одним из важных признаков творческой деятельности являются психические новообразования: знания, умения, творческие способности.
Способности подразделяются на общие и специальные (частные). Под общей способностью понимается определенная степень интеллектуально-мотивационного развития личности. Она определяет потенциально способность личности к творческой деятельности. Социальные способности необходимы для достижения определенного творческого успеха в конкретной деятельности, например, математике, музыке и т.д. Принципиальным представляется вопрос о природе способностей и соответственно их генезисе. Социальны ли способности по своей природе, т.е. являются ли обусловленными воспитанием и средой, либо способности личности имеют характер врожденности и имеют генную основу? Решение этой проблемы в психологии имеет весьма существенное значение для педагогической науки и практики и в огромной мере определяет социальные подходы к проблемам воспитания и обучения. В случае, если верна первая точка зрения, возможен упрощенный подход к проблемам воспитания и обучения, фетишизация методов и средств обучения, пренебрежение индивидуальными особенностями учащегося. Концептуально развивая теорию лишь наследственной природы способностей можно прийти к научному обоснованию фатальной предопределенности развития человека и его жизненного пути. Система образования, построенная на такой теории, несет дух сегрегации, деления контингента на первый и второй сорт. Работами известных советских психологов А.В.Брушлинского, А.К.Ковалева, В.Н.Мясищева, Н.С.Лейтеса, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна убедительно показана неправомерность теории врожденных способностей и теории приобретенных способностей как крайних воззрений на способности, возводящих в абсолют одну из комплекса детерминант. В то время как психическое развитие обусловлено как внешними, так и внутренними условиями, причем внешние интериоризируются через внутренние.
И.Я.Лернер считает, что в состав творческих способностей входят: умение самостоятельно перенести знания в новую ситуацию; видение новых проблем в стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта; умение видеть альтернативу решения; умение комбинировать ранее известные способы решения проблем в новый способ; умение создавать оригинальный способ решения при известных других.
А.Н.Лук выделяет следующие творческие способности:
1. Зоркость в поисках проблем. Он отмечает, что способность увидеть то, что не укладывается в рамках ранее усвоенного это нечто большее, чем просто наблюдательность. Это свежесть взгляда и зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.
2. Способность к свертыванию мыслительных операций. Процесс свертывания мыслительных операций это лишь частный случай проявления способностей к замене нескольких понятий одним, более емким в информационном отношении, понятием.
3. Способность к переносу опыта. Весьма существенна способность применять навык, приобретенный при решении одной задачи к решению другой, т.е. умение отделить специфическое «зерно» проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области: "Чтобы творить надо думать около".
4. Цельность восприятия. Этим термином обозначают способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее.
5. Сближение понятий. Следующее слагаемое творческой одаренности -легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними.
6. Готовность памяти. О памяти иногда отзываются пренебрежительно, противопоставляя ее мыслительным способностям. Это неверно. Когда человек решает проблему, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую сумеет извлечь из памяти.
7. Гибкость мышления. Способность переходить быстро и легко от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Отсутствие такой способности называют инертностью, ригидностью или окостенелостью мышления.
8. Способность к оценке. Оценочные действия проводятся не только по завершению работы, но и многократно по ходу ее: они служат вехами на пути творческих исканий, отделяющих различные этапы и стадии творческого процесса.
9. Способность к «сцеплению» и «антисцеплению». Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.
10. Легкость генерирования идей. Еще одна составляющая творческой одаренности - легкость генерирования идей. Не обязательно, чтобы каждая идея была правильной. Чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятность, что среди них будут хорошие идеи.
11. Способность предвидения. Способность к мышлению, к генерированию идей неотделима от свойства человеческого ума, именуемого фантазией или воображением.
Существует три типа воображения:
- логическое (выводит будущее из тенденций);
критическое (выводит будущее как изменение недостатков настоящего);
- творческое (принципиально новые идеи и концепции будущего).
12. Беглость речи. Как признак быстрого оперирования с вербальными символами.
13. Способность к доработке. Здесь имеется в виду не просто настойчивость, собранность и волевой настрой, а именно способность к мучительной доработке деталей.
14. Способности и творческий потенциал. В.А.Моляко выделяет стремление к оригинальности в решениях, поисках нового; настойчивость в достижении цели, самокритичность и критичность; гибкость мышления; смелость и мужество; энергичность.
В рамках креативного подхода к проблеме творчества, вслед за И.Р.Гилфордом, Б.Олмо выделяет такие черты творческого мышления как: 1) способность к обнаружению и формулировке проблем; 2) способность к генерированию большего числа идей; 3) гибкость, т.е. способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность или способность отвечать на раздражители нетривиальным нестандартным способом, отличающимся от «усредненных» ответов; 5) способность усовершенствовать тот или иной объект, добавив к нему какую-либо деталь; в результате чего объект становится сложнее и совершеннее; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу, синтезу и, как следствие этого к нахождению приемлемых решений.
В своей книге, представляющей попытку рефлексивного описания творчества ученого, основатель теории стресса Ганс Селье пишет: «С моей точки зрения бесчисленные умственные и физические качества, присущие ученому как таковому, могут быть приблизительно классифицированы по шести важнейшим категориям»:
энтузиазм и настойчивость;
оригинальность: независимость мышления, воображение,
интуиция,одаренность;
интеллект: логика, память, опыт, способность к конкретизации,
внимание, абстрагирование;
этика: честность перед самим собой;
контакт с природой: наблюдательность, технические навыки. Л.Б.Ермолаева-Томина, обобщая работы зарубежных психологов по развитию творческих способностей детей, отмечает, что большинство авторов указывает несколько признаков, которые отличают творческих людей от нетворческих:
1. «Открытость опыту», чувствительность к новому, к новым проблемам. Творческие личности (креативы) способны видеть и ставить проблемы.
2. «Широта категоризации». Творческие личности склонны к широким обобщениям явлений, не связанных между собой очевидной, наглядной категориальной связью.
3. «Беглость» мышления. Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула. Творческий человек может включить предмет во множество самых разнообразных и неожиданных связей, категорий, количество которых и определяет беглость мышления.
4. Дж. Гилфорд особо подчеркивает «экспрессивную беглость» как фактор высшей степени креативности.
5. «Гибкость мышления», способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому. В понятие «гибкость» входит также скорость перехода сознания к работе подсознания. Дивергентам в отличии от конвергентов присуще отсутствие внешней и внутренней ригидности.
6. Оригинальность мышления. Это наиболее трудно категоризуемый признак. В качестве основного содержания признака оригинальности являются самостоятельность, необычность, остроум ность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения).
Автор указывает, что многие зарубежные исследователи главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, считают восприятие. Исходя из этой установки, сделаны попытки выделения специфических особенностей перцептивной сферы людей с выраженными показателями креативности. К ним относятся:
необыкновенная чувствительность к субсенсорным подсказкам;
умение видеть неточность, дефекты, необычность и уникальные
свойства в самих объектах;
способность «видеть» частичное пересечение признаков
предметов, которые формально изолированы и между которыми
нет очевидной связи;
способность к особому интуитивному видению главного,
существенного «будущего преобразования» объекта или явления;
спонтанность восприятия, свобода его от фиксированной
установки и контстантности. Творческие люди воспринимают мир
таким, каков он есть в данный конкретный момент, а не только
через «ярлыки слов и понятий»;
для креативов всегда привлекательны неопределенные,
асимметричные, сложные объекты, которые потенциально содержат «материал» для выявления гармонии, закономерности, т.е. процесс восприятия подготавливает «пищу для мышления».
Другие качества креативной личности: воображение и фантазия, которые некоторые из исследователей называют «королевской дорогой в подсознание». Большое место в зарубежных исследованиях отводится эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля.
Доминирующими в эмоциональной организации творческой личности являются: стремление к риску, стремление к доминированию, тяготение к независимости, радикализму, оптимизм, чувство юмора, готовность прийти на помощь.
Саморегуляция включает в себя направленность на решение какой-либо «большой идеи, целеустремленность, трудолюбие и «цепкость» внимания.
Номенклатурный список качеств творческой личности, выделенных психологами США. приводит Я.А.Пономарев: «Незаурядная энергия, настойчивость, изобретательность. Познавательные способности. Честность, прямота, непосредственность. Стремление к обладанию принципами (закономерностями). Стремление к открытиям. Информационные способности. Ловкость, экспериментальное мастерство. Гибкость, способность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство, настойчивость, независимость. Способность определить ценность явлений и выводов. Способность к сотрудничеству. Интуиция, творческие способности. Стремление к развитию и духовному росту. Способность удивляться, приходить в замешательство, в столкновение с новым и необычным. Способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет в ее состоянии. Спонтанность, непосредственность. Спонтанная гибкость. Адаптивная гибкость. Оригинальность. Дивергентное мышление. Способность к быстрому приобретению новых знаний. Восприимчивость (открытость) по отношению к новому опыту. Способность легко преодолевать умственные границы и перегородки. Способность уступать, отказываться от своих теорий. Способность «рождаться каждый раз заново». Способность отбрасывать несущественное и второстепенное. Способность к тяжелому и упорному труду. Способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу. Способность к разложению, анализу. Способность к комбинированию. Способность к дифференцированию явлений. Способность к самовыражению. Внутренняя зрелость. Скептицизм. Смелость. Мужество. Вкус к временному беспорядку, хаосу. Стремление подолгу оставаться одному. Подчеркивание своего «Я». Уверенность в условиях неопределенности, терпимость к неясности, двусмысленность».
Во многом приведенные выше перечисления творческих качеств личности имеют характер случайного набора. Классификация их, анализ и представление в виде иерархии возможны лишь исходя из решения проблемы более общей: проблемы творческой личности.
Этот вопрос представляется нам принципиальным вследствии следующих соображений: во-первых, номенклатурное перечисление качеств не может дать общей картины творческих способностей, во-вторых, необходима классификация способностей по определенным основаниям, которая позволит не только разобраться в том, действительно огромном перечне качеств, который и сейчас имеет тенденцию к увеличению, но и выделить главные; в-третьих, необходима не просто группировка качеств, но и выяснение их иерархических взаимоотношений. Важность и необходимость решения, или хотя бы уточнения позиций по этому вопросу, позволит выяснить то основное звено, за которое можно вытащить всю цепь.
Понятие личности, также как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков. Личность не есть целостность, обусловленная генетически: личностью не родятся, личностью становятся.
В современной психологической литературе достаточно представлены как подходы к структуризации личности, так и попытки детальной проработки такой структуры.
Интересен подход к построению личности на основе видимого строения человеческой деятельности, который реализовал М.С.Каган. Автор выделяет пять основных потенциалов личности в соответствии с видами деятельности:
1. Гносеологический потенциал, определенный объемом и качеством информации знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном и самопознанием.
2. Аксеологический потенциал, определенный системой ценностных ориентации, приобретаемых личностью в процессе социализации.
3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию.
4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общительности личности.
5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.
«Таким образом, пишет М.С.Каган, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем, что она знает; что она ценит; что она созидает; с кем и как она общается; каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет».
Соответственно этому представлению М.С.Каган выделяет следующие компоненты личности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и художественная деятельность.
Ценна попытка автора представить личность как бы в двух срезах: статическом (постоянство структурных компонентов) и динамическом (развитие личности). Наиболее полная по набору структурных элементов и обоснованная структура представлена в работах К.К.Платонова. Созданная им динамическая функциональная структура личности имеет четыре подструктуры: направленность личности, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства. Выделение этих свойств автор определяет следующими критериями:
отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного;
- внутренняя близость черт личности, входящих в подструктуры, и общепринятое и доказанное выделение в каждой из подструктур более низкого уровня;
- каждая из выделенных подструктур имеет свой, особый вид формирования;
- наиболее значимым критерием является объективно существующая иерархическая зависимость подструктур;
- критерий исторический, а не логический. Описанные автором подструктуры в большей степени есть отражение этапов развития советской психологии.
Мы анализируем каждую из структур. Так в подструктуру «направленность личности» входят: убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. В подструктуре «опыт» объединены: привычки, умения, навыки, знания. Третья подструктура особенности психических процессов включает: волю, чувства, восприятие, мышление, ощущения, эмоции, память. И к биопсихическим свойствам автор относит: темперамент, половые, возрастные свойства. Данная иерархия интересна и тем, что автор сделал попытку вычленения взаимосвязей с такими фундаментальными категориями как отражение, сознание, потребность и активность. Он выделил также виды формирования каждого из подструктурных образований личности. Такой подход к представлению «архитектоники» личности вызвал ряд замечаний. Так Платонова К.К. упрекали за то, что в созданной им структуре личности отсутствовали способности и характер, понятия, несомненно, ключевые в психологии личности. Выдвигая контраргументы, Платонов К.К. относит характер и способности к общим качествам личности, не рядоположенным с перечисленными выше подструктурами личности. Автор подчеркивает, что критерии выделения структуры способностей и характера другие, и они определены сущностью способностей, которые существуют только соотносительно с тем или иным видом деятельности.
Сравнительный анализ этих и других концепций личности приводит к выводу о том, что принципиально, диаметрально противоположных отличий между ними нет. Отдельные компоненты одних структур являются аналогами компонентов других, либо компоненты разнятся степенью развернутости и общности. И недостатком всех подходов к структуре личности являются линейность структур. Тогда как управленческая сеть функциональных связей должна пронизывать всю структуру. Аргументировать такую точку зрения можно следующим: личность представляет собой самоуправляемую систему, следовательно, в ней должна наличествовать подсистема управления. Причем, именно эта система является основным потенциалом, определяющим стабилизацию (адаптацию) личности и ее развитие.
Ясно и то, что управление (самоуправление) человеком осуществляется на двух уровнях:
1. Система управления человеком как существом природным (температура тела, обменные процессы и т.д.)
2. Система управления человеком (личностью) как существом социальным (познавательные процессы, труд, общение и т.д.)
Если на первом уровне управление осуществляется в основном бессознательно, то на втором процессы как правило находятся под контролем сознания (оговорка, как правило необходима, т.к. многие акты творческой деятельности нельзя отнести полностью к подчиненным сознанию, например: «инсайт», озарение, интуиция). Очевидно и то, что эти системы не существуют изолированно, а взаимопроникают и взаимовлияют. Примеры психосоматических заболеваний более чем убедительно это иллюстрируют. Учитывая вышесказанное, нужно отметить, что система самоуправления не вписывается в линейные структуры личности, так же как не могут механически «накладываться» на эти структуры. Следует иметь в виду и возможные переходы одних компонентов личности в другие. Не представляется убедительными попытки построения линейной структуры, используя «вектор убывания» от одной полярной основы личности к другой, будь то «социальное биологическое»; «общее частное единичное»; «сложное простое» в силу сложности и изменчивости как самих структур, так и взаимосвязей, а также очень больших компенсаторных возможностей психики и организма человека.
Продуктивен подход, разрабатываемый В.И.Андреевым к структурированию творческих способностей личности, который, с нашей точки зрения, отражает и саму структуру личности, не являясь ее аналогом. Автор выделяет девять укрупненных блоков способностей:
мотивационно-творческая активность и направленность личности;
интеллектуально-логические способности личности;
интеллектуально-эвристические, интуитивные способности
личности;
мировоззренческие свойства (качества) личности, способствующие
успешности учебно-творческой деятельности;
нравственные свойства (качества) личности, способствующие
успешности учебно-творческой деятельности;
эстетические свойства (качества) личности, способствующие
успешности учебно-творческой деятельности;
коммуникативно-творческие способности личности;
способности к самоуправлению личности в учебно-творческой
деятельности, способствующие ее успешности;
особенности личности, проявляющиеся в учебно-творческой
деятельности и способствующие ее успешности.
Одним из наиболее значимых блоков личности является мотивационная сфера или система мотивов. Несмотря на большое количество, фундаментальность отдельных работ по мотивации и роли мотивов в структуре личности и человеческой деятельности следует отметить недостаточную проработанность этой проблематики в сфере творчества (научного, учебного). Классическим трудом по мотивации стала работа известного психолога А.Маслоу. Он выделил пять основных уровней потребностей, определяющих мотивы поведения людей:
1. Физиологические потребности в пище, отдыхе, жилье, защите от стихийных сил природы. Особенности их таковы, что если какая-то из них не удовлетворена, то она становится доминирующей.
2. Потребность в безопасности, защите от насилия, угроз.
3. Потребность в общении, привязанности и любви; она отчетливо проявляется лишь при удовлетворении потребностей двух первых типов.
4. Потребность в уважении:
а) потребность в высокой самооценке, которая бы включала в себя уверенность в своих силах, самостоятельность, профессиональная компетентность и успехи, достаточный уровень образования;
б) потребность в высокой репутации, профессиональном престиже, добром имени.
5. Потребность в самовыражении, в реализации своих способностей и талантов, потребность развивать свои задатки.
Обобщение различных теоретических представлений позволяет нам выделить основные структурные личностные образования. Это специфичная для творческой личности организация сенсорно-перцептивной сферы личности, которая характеризуется высокой чувствительностью к субсенсорным подсказкам, широтой ассоциативного ряда, творческой избирательностью восприятия, видением порядка в хаосе, умением видеть новое в обычном; особенности понятийно-логической сферы, характеризующейся гибкостью, мобильностью мышления, способностью генерирования идей, к анализу, синтезу, высокая критичность мышления; специфичная организация эмоционально-волевой сферы, для которой свойственны способность к преодолению эмоциональных кризисов, высокая степень эмоциональных проявлений, способность к вдохновению, настойчивость, творческая смелость; особенности ценностной сферы, заключающиеся в творческой направленности, умении ценить гармонию, красоту, совершенство.
Разработка системы условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности студентов к творческой деятельности требует решения следующих задач:
1) выявление содержания структурных компонентов к научно-художественному творчеству;
2) выявление критериев и уровней исследуемой готовности.
Выше мы определили готовность к творческой деятельности как особое личностное состояние, включающее в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный и креативный компоненты. Подготовка студентов к творчеству осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие с ней компоненты. В то же время, она имеет свои специфические особенности, обусловленные характером этой деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей.
Некоторые авторы специфические характеристики «готовности к творчеству» отождествляют с характеристиками «инновационного потенциала студента», которые определяются как совокупность социокультурных и творческих характеристик, выражающая готовность совершенствовать художественную деятельность и наличие внутренних, обеспечивающую эту готовность, средств и методов.
Эту совокупность характеристик исследователи связывают с разными параметрами.
Онушкин В.Г. выделяет следующие характеристики:
1. Творческая способность генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а также проектировать и моделировать их в практических формах деятельности;
2. Культурная развитость и образованность, что предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень культурной грамотности специалиста;
3. Открытость субъекта к новому, что базируется на толерантности художника, гибкости и панорамности мышления.
М.В.Кларин современные поиски в сфере образования связывает с активным эмоционально окрашенном общением учащихся друг с другом и с учителем, поэтому в творческой, инновационной деятельности подчеркивает значимость следующих качеств:
Гибкость - умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса: в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению;
Интерес к человеку - терпение, заинтересованное внимание, стремление узнать его точку зрения;
Широта взглядов - умение в обстановке обсуждения выражать свое мнение, не подавляя при этом других;
Терпимость - спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений;
Конструктивность - умение увидеть за нескладным выражением своих идей живую работу мысли;
Доброжелательность - положительное отношение ко всем проявлениям личности.
Творческая активность характеризуется положительным эмоциональным состоянием, критичностью и креативностью мышления, чувством новизны, способностью моделировать нестандартные ситуации, самостоятельностью и инициативой.
Под готовностью студентов к творческой активности мы понимаем особое личностное состояние, включающее в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-ценностный,
когнитивный, процессуальный и креативный.
Мотивационно-ценностный компонент готовности к творческой активности является тем стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности студента как будущего профессионала. Объясняется это тем, что мотивационно-ценностный компонент выполняет регулятивную функцию в процессе подготовки художника к научно-художественному творчеству. Мы полагаем, что мотивационно-ценностный компонент готовности студента к творчеству является смыслообразующим компонентом, поскольку он направлен на формирование устойчивого стремления будущего художника к развитию, совершенствованию своей творческой, инновационной деятельности.
Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к творчеству является одной из центральных в подготовке студента, так как только адекватная целям творчества мотивация обеспечивает гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности студента.
Многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и творческая, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной.
Мотивационный компонент готовности к творческой активности представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, оценив отношение студентов к изменениям, то есть потребности в творческих новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.
Формирование личности студента во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов педагогическим сообществом. Личность каждого преподавателя отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к творчеству, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации и др.
Одним из важных факторов осуществления творческой деятельности, как уже отмечалось выше, является креативность, которая необходима для создания нового взгляда.
Следовательно, «творчество» есть необходимый компонент формирования готовности к инновационной деятельности.
Действие креативного компонента готовности к творческой деятельности выражается в импровизации и экспромте как в сиюминутном творчестве, так и в подготовленном.
Действие когнитивного компонента направляется на обогащение студентов психолого-педагогическими знаниями и информацией о сущности творческой деятельности, ее структурных компонентах, признаках и особенностях.
Основную функцию процессуального компонента готовности к творчеству мы усматриваем - в умении пользоваться определенным багажом специфических знаний, умений, необходимых для эффективного осуществления творческой деятельности.
Для того, чтобы готовность к творческой деятельности соответствовала высокому уровню необходима система поэтапной подготовки, как в ходе учебного процесса, так и во внеучебной деятельности, которую можно создать, исходя из выделенных компонентов и используя предложенные критерии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.
2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н.Новгород. «Аи КЬЮ», 1994. - 170с.
3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань: Изд-во КГУ, 1989. -238 с.
4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. - Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 568 с.
5. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. - М.: Политиздат, 1977.-382с.
6. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика, 1987, № 1-5.
7. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. -М.,1986
8. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 94 с.
9. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством.- Рига: Лиесма, 1974
10. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. 111с.
11. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1975
12. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.:Прогресс. 1979
13. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -Спб.: OMS, 1994. - 179 с.
14. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -384с.
15. Злотникова Т.С. Человек. Хронотоп. Культура: Введение в культурологию: курс лекций: Учебно-методическое пособие; Яросл. Гос. пед. Ун-т им. К.Д. Ушинского
16. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.
17. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепции до технологий. -М.,2001.
18. Левенфельд Л. О духовной деятельности гениальных людей вообще и великих художников - в частности, СПБ, 1904.
19. Полонский Я. О законах творчества, «Русский вестник», 1892, №5.
20. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., «Педагогика». 1976.-279с.
21. Психологический словарь. - М.: Педагогика-пресс, 1997. - 438 с
22. 22.Развитие личности и формирование индивидуальности: сборник материалов. Ярославль: ЯГПУ им К.Д.Ушинского, 1996. - 317с.
23. 23.Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. 63 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб. Литер, 1998. - 705 с.
