Педагогическое проектирование: теоретические аспекты
Л.А.Акимова – методист научно-практической лаборатории «Поиск» областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П.Поляничко, г. Оренбург.
Тезисы

Педагогическое проектирование представляет собой сложное самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы его дальнейшего развития.

Педагогическое проектирование имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.).

Предпосылки проектирования вообще, по мнению В.М. Розина, складываются еще в античности.

В 60-70 годы в СССР имеет место развитие методологического движения, связанного с именами Г.П.Щедровицкого, О.Г. Генисарецкого, К.М. Кантора.

С конца 1980-х годов в нашей стране начинает формироваться массовая практика проектирования в сфере образования, сопровождающаяся серьезными философскими, методологическими и научными разработками.

Педагогическое проектирование на настоящий момент отличается разнообразием подходов к ее изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования, отражена в различных теоретических моделях, исследуется с разных позиций.

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития пред­ставлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет единой трактовки, как следует из определений авторов.

. В самом общем виде:

• 
  педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуаль­ные характеристики деятельности, направлен­ной на разрешение различных проблем в педа­гогическом процессе;
  

• объектом педагогического проектирова­ния являются образовательные системы различ­ного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во
взаимосвязи с системой в целом;

• 
  педагогическое проектирование -продук­тивная деятельность, продуктом которой явля­ются проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты об­разования, которые имеют место при реализа­ции проекта;
  

Логическая структура проектной деятельности включает в себя следующие ком­поненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

На основании вышеизложенного, процесс педагогического проектирования может быть представлен в модели.


Педагогическое проектирование: теоретические аспекты
Л.А.Акимова – методист научно-практической лаборатории «Поиск» областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П.Поляничко, г. Оренбург.
Педагогическое проектирование представляет собой сложное самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы его дальнейшего развития. Общая теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организации, организации способов взаимодействия при создании различных конструкций по разрешению социальных проблем. Педагогическое проектирование имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.).

Слово «проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projektus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение», в переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперед», то есть замысел в виде прообраза объекта.

Предпосылки проектирования вообще, по мнению В.М. Розина, складываются еще в античности. В своих лекциях по социокультурному проектированию и программированию он отмечает появление в данный период знаковых средств, на основе которых разрабатываются какие-то сооружения., научные составляющие, философия. «В поздних работах Платона «Государство» и «Законы» Платон набрасывает и детально обсуждает проект того, что потом получило название «идеального государства». В «Государстве», в частности, он пишет: «Так давайте же займемся мысленно построением государства с самого начала». Он не выступает здесь как практик государственного строительства, а предлагает государство сначала построить мысленно. Это, в каком-то смысле, одна из первых предпосылок проектирования. Проектирование – это, прежде всего то, что создается как объект, но создается в мысли». «Как известно, - пишет автор в своей книге «Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации», - ни один из проектов переустройства государства Платону осуществить не удалось. Он не нашел просвещенного правителя и не смог увлечь своими идеями свободных граждан. Не удивительно поэтому, что на склоне лет Платон с горечью пишет в "Законах": "Всему указанному сейчас вряд ли когда-нибудь выпадет удобный случай для осуществления, так, чтобы все случилось согласно нашему слову. Вряд ли найдутся люди, которые будут довольны подобным устройством общества... Все это точно рассказ о сновидении, точно искусная лепка государства и граждан из воска!"  Замысел и социальные эксперименты Платона, несмотря на неудачу в практическом плане, инициировали в истории европейской цивилизации многочисленные подражания и попытки проектирования нового общественного устройства и граждан. Научное осмысление процесса и результатов проектирования как специального вида деятельности началось на рубеже XX – XXI, к этому времени складывается специфическая рефлексия и деятельность проектирования, развернутая проектная терминология. Первое методологическое представления проектирования как такового принадлежит Розенбергу. Он ввел общие представления о процессе, массе процесса, организации процесса, организации морфологии, необходимости анализа процесса и прочее, являющиеся первым методологическим подходом в области проектирования. В 20-30 годы прошлого столетия в литературе появляется требование проектировать социальные запросы, а не только заводы и здания. «Методологи проектирования убеждены, что проектировать можно все: город, предметную среду, науку, управление, поведение людей, системы деятельностей и даже само проектирование». «Основоположниками проектной парадигмы в педагогике,- по мнению Зотовой Н.К., - стали А.С. Макаренко и другие выдающиеся педагоги 20-х – 30 – х годов, выступившие в роли конструкторов новой педагогики. «Все лучшее в человеке, формирование сильной, богатой натуры необходимо специальным образом проектировать ..к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования, причем изменения эти будут вноситься постепенно по мере роста и совершенствования всей общественной жизни» /Макаренко А.С. /. Идея, воплощенная в реальной практике проектной деятельности А.С.Макаренко имели важное значение в формировании теории и практики проектирования в сфере образования.

В 60-70 годы в СССР имеет место развитие методологического движения, связанного с именами Г.П.Щедровицкого, О.Г. Генисарецкого, К.М. Кантора во Всероссийском научно-исследовательский институте технической эстетики. Возникновение методологии проектирования было обусловлено, с одной стороны – необходимостью рефлексии достаточно развитых видов проектирования и формирования нетрадиционных - в социальной сфере, системное и организационное; с другой стороны распространения проектирования в другие виды деятельности. Проектирование в СССР – ведущий вид деятельности, все остальные виды деятельности оформляются через проектный. «Проектирование - универсальный и самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношениях тип деятельности, целенаправленный на создание реальных объектов (и эффектов) с заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и потребительскими качествами. Оно включает в себя:

- разработку документируемого в каком-то профессиональном языке проекта (описания, изображения, системы формул, компьютерной программы, вообще "текста"), удовлетворяющего принятым в данной области критериям проектосообразности;

- научно-техническое и социокультурное обоснование, оценку и согласование проекта среди заинтересованных сторон (официальных или общественных организаций, потребительских групп или отдельных лиц), заканчивающиеся решением о принятии проекта;

- реализацию его доступными для изготовителя технологическими, организационными, инвестиционными и прочими средствами.

- автономность проектирования как вида деятельности означает, что оно типологически отделимо от других видов интеллектуально и социокультурно выраженной деятельности, таких, например, как научное исследование и программирование, прогнозирование и управление, конструирование и коммуникация и т.д. На каждом этапе научно-технического развития общество располагает многообразием деятельностей, с помощью которых решаются его важнейшие экономические, социальные, культурные и прочие проблемы». (О.И.Генисаретский Деятельность проектирования и проектная культура//Предисловие к неизданной книге о проектной культуре 1994 г. Книга, о которой шла речь в публикуемом предисловии, была представлена Ученому совету Института культурологии МК РФ в 1988 г. и рекомендована им к печати. Однако, Институт не счел возможным выполнить свои обязательства под предлогом постперестроечного обнищания.)

На современном этапе «в педагогическом проектировании человек выступает как результат системы обучения и воспитания, обладающий всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него данными процессами. Г. П. Щедровицкий: "Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений... Суть вопроса в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование. Он считал необходимым создание новой научной дисциплины – педагогического проектирования и появления особой специальности – педагога-проектировщика, задача которого состоит в разработке конкретного проекта, выражающего цель самого «педагогического производства». На основании проекта человека будущего общества, по мнению исследователя, необходимо создать новый проект педагогических целей, новую программу образования, новую систему учебных предметов и новые приемы, обеспечивающие их освоение. Однако, все эти вопросы были лишь поставлены и намечены некоторые пути их решения. С конца 1980-х годов в нашей стране начинает формироваться массовая практика проектирования в сфере образования, сопровождающаяся серьезными философскими, методологическими и научными разработками. Тупицин А. выделяет четыре источника возникновения проектирования в образовании в наше время:

- Распространившееся к концу 1980-х годов движение учителей-новаторов, продекларировавших «идею сотрудничества». «Во многом проектирование в образовании является рефлексией и попыткой инновационной деятельности педагогов»;

- Деятельность различных коллективов и отдельных людей связанных с разработкой философских и методологических проблем образования. Интересна в этом плане работа сотрудников Института педагогических инноваций РАО под руководством В.И. Слободчикова и Н.Г. Алексеева, работы П.Г. Щедровицкого и Ю.В. Громыко по философии образования;

- Активное развитие в нашей стране в 60-70 годы проектирования в таких сферах деятельности как градостроительство, высокотехнологичное производство и т.д. В это время проектировочная деятельность не была в достаточной степени обеспечена соответствующими философскими, теоретическими и методическими знаниями;

- Активная деятельность в нашей стране многочисленных зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих различные образовательные инициативы, таких, как фонд «Открытое общество» Д.Сороса, фонд «Евразия», фонд Вернадского и др., организующие конкурсы педагогических проектов и программ, предоставляя победителям либо денежные суммы на их реализацию, либо оказывая иную поддержку (предоставление оргтехники, помощь в поиске партнеров и т.п. [Тупицин А. Проектирование стр 16]
Педагогическое проектирование на настоящий момент отличается разнообразием подходов к ее изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования, отражена в различных теоретических моделях, исследуется с разных позиций.

Процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, техно­логий образования, способов педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко). «Перед психологией и педагогикой развития и целым рядом других наук встает задача целенаправленного проектирования и культивирования (буквально - выращивания) осмысленных укладов жизни поливозрастных человеческих объединений - как фундаментального условия нормального развития; и задача построения возрастно-нормативных моделей развития человека в рамках этих объединений. Проектирование - построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.» (Слободчиков В.И.)

О.Г. Прикот определил педагогическое проектирование как
ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорга­низованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности

Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает
целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы. «Под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование, при этом «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования» (Яковлева Н.О). При этом основные особенности педагогического проектирования заключаются в следующем: 1) процесс педагогического проектирования базируется на некотором изобретении; 2) результаты проектирования ориентированы на массовое использование; 3) в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой создается проект; 4) процесс педагогического проектирования всегда ориентирован на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности; 5) в процессе проектирования всегда решается актуальная проблема; 6) педагогическое проектирование системно, полинаучно, носит информационный характер. ( Яковлева Н.О).

« Проектирование - есть идеальное "промысливание" того, что может быть; а точнее - мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Идеальное конструирование (замысел, проектная идея) воплощается во вполне определенном продукте -
образовательном проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым. Два этих момента взаимообусловлены, т.к. замысел без реализации становится "маниловским прожектом"; пример реализации без замысла - всем известные "стройки века"» (Слободчиков В.И.)

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития пред­ставлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет единой трактовки, как следует из определений авторов. В самом общем виде:

• 
  педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуаль­ные характеристики деятельности, направлен­ной на разрешение различных проблем в педа­гогическом процессе;
  

• объектом педагогического проектирова­ния являются образовательные системы различ­ного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во
взаимосвязи с системой в целом;

• 
  педагогическое проектирование -продук­тивная деятельность, продуктом которой явля­ются проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты об­разования, которые имеют место при реализа­ции проекта;
  

Логическая структура деятельности включает в себя следующие ком­поненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.(Новиков). Рассмотрим подробнее эти компоненты для педагогического проектирования.

Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью науки своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей. В качестве объекта проектирования, выступает, как правило, определенная педагогическая конструкция: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т.д. Создание известного известным способом низводит проектирование до уровня обычной разработки той или иной педагогической конструкции.

Субъектом проектирования выступают педагог или группа специалистов. Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, следующими специфическими чертами: творческим мышлением и способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой работоспособностью; общественно значимыми ценностными ориентациями; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте.

Средства проектирования, как любой деятельности, можно условно разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и .тд. Ко вторым – общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д.

Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъектные критерии).

Результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

На основании вышеизложенного, процесс педагогического проектирования может быть представлен в следующей модели:




Литература:

1. 
   Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике// Вопросы психологии. – 1988.- №1..
   
2. 
   Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.- СПб., - 1994
   
3. 
   Зотова Н.К. Становление проектной парадигмы в сфере образования// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. – Оренбург; издательство ОГПУ, 2002, Часть 4
   
4. 
   Зотова Н.К. Сущность педагогического проектирования// Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки – 2005. - №2.
   
5. 
   Иванова Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы//Учитель. – 2004. - №6.
   
6. 
   Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей / Ин-т "Открытое о-во". - М.: Логос, 1994.
   
7. 
   Кичигина Т.В.Педагогическое проектирование как ресурс развития образования// Педагогическое обозрение. – 2004.- Новосибирск. - №41.
   
8. 
   Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования..-1989, Минск.
   
9. 
   Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т., Т.1 – М.: Педагогика, 1983.
   
10. 
    Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. Учебное пособие: Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов. - Санкт-Петербург, 1997. 
    
11. 
    Монахов, В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований. / В.М. Монахов. // Школьные технологии. - 2001. - N 5
    
12. 
    Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности// Предпринимательство и занятость юных. – 2000. - №8-9. С.22-29.
    
13. 
    Оберемок С.М.Теоретические основы педагогического проектирования// Педагогическое обозрение. – 2004.- Новосибирск. - №41. - С.6-8.
    
14. 
    Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. Под ред.А.П. Тряпицыной. – СПб.: 1995.
    
15. 
    Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы// Методист. – 2002. – №2.
    
16. 
    Протокол заседания коллегии Министерства образовании и науки РФ от 6 октября 2004г//Внешкольник. – 2004. - №12
    
17. 
    Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / по ред. Загвязинского В.И., Гильманова С.А. – М.: Издательство АСОПиР, 1998.
    
18. 
    Розин В.М. Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации.
    2002. 320 с.
    
19. 
    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: уч.пособие. – М.: Народное образование, 1998.
    
20. 
    Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – Биробиджан, 2003
    
21. 
    Тупицин А. Проектирование в образовании: миф или путь развития?// Учитель. – 1998. - №1. – С. 15-21.
    
22. 
    Чернобытов В.А Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования – проект кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена «Твои вершины»
    
23. 
    Яковлева Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. – Оренбург; издательство ОГПУ, 2002, Часть 1., С 382-384.
    
24. 
    Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен// Педагогика. – 2002. №6. С. 8-14.