Реферат Дети-сироты 2
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
1. Теоретическая часть
Введение
Сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в Республике Беларусь приводит к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условиях распространенными явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество «социальных сирот», детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Вооруженные конфликты, природные, техногенные и социальные катастрофы - причины, способствующие тому, что дети остаются без родителей.
Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числа учреждений для детей-сирот - домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, приютов и т.д. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью.
Однако только с середины двадцатого века социальное сиротство стало приобретать угрожающие масштабы, причем рост отказа наблюдается во многих странах мира (Франция, Испания, Италия и другие). В Республике Беларусь социальные сироты составляют абсолютное большинство детей, оставшихся без попечения родителей (95%), а 60 % детей были рождены матерями в возрасте от 16 до 19 лет.
В последние годы в Республике Беларусь все громче заявляет о себе скрытое социальное сиротство. Падение условия жизни привело к увеличению числа неблагополучных семей, а также к тому, что дети “вытесняются на улицу”, и как следствие этого большой рост беспризорности.
За последние 100 лет Республике Беларусь переживает третью волну сиротства после Первой Мировой войны и Революции, после Великой Отечественной войны и сейчас. И даже если в 1945 году причины сиротства были понятны, то в наше время их трудно принять как естественные.
Социальное сиротство - это опасное социальное явление. В Республике Беларусь до 95% детей-сирот относятся к категории социальные сироты. Так как к моменту получения статуса они имели живых родителей. Каждый десятый из них ежегодно убегает из приюта, каждый третий выпускних учреждения оказывается на скамье подсудимых, каждый пятый становится бомжом, каждый десятый кончает жизнь самоубийством.
Все вышесказанное подчеркивает актуальность и большую социальную значимость обращения к данной теме.
Для того, чтобы предотвратить подобное развитие событий в детских судьбах, необходимо проводить предиктивную работу. И эта функция, прежде всего, лежит на психологах учреждений интернатного типа.
Методология научного исследования
Теоретическое значение исследуемой проблемы. Проблема подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа, становится похожей на нарастающий снежный ком. В свете того, как неуклонно растет количество социальных сирот, если во время не начать процесс реабилитации, то на выходе из социальных учреждений, мы получим социально дезадаптированного подростка без моральных принципов, с несформированной картиной мира и отсутствием семейных ценностей. Поэтому крайне необходимо проводить глубокие научные исследования в данной области.
Практическое значение исследуемой проблемы. Результаты данного исследования помогут лучше разобраться в особенностях личности подростка, проживающего в учреждениях интернатного типа, определить основные направления коррекционных мероприятий, построить приблизительный алгоритм процесса формирования комплекса неполноценности и путей снижения его влияния на личность подростка за счет поднятия самооценки и повышения уровня смысложизненных ориентаций.
Цель работы – исследовать личность подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Задачи исследования:
Выявить уровень самооценки у подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Выявить уровень смысложизненных ориентаций у подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Подтвердить наличие взаимосмосвязи между самооценкой и смысложизненными ориентациями у подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Общая гипотеза - уровень самооценки и смысложизненных ориентаций у подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Частные гипотезы –
У подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа, будет преобладать заниженная самооценка.
У подростков, находящихся проживающих в учреждениях интернатного типа, будут преобладать низкие показатели составных компонентов СЖО.
Область научного исследования:
Возрастная психология
Психология развития
Психология личности
Объект научного исследования - подростки в возрасте от 14 до 16 лет, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Предмет научного исследования – уровень самооценки и смысложизненных ориентаций у подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа.
Методологический инструментарий, использованный при диагностике
«Определение самооценки личности», Киселев
«Тест смысложизненных ориентаций» Леонтьева
Качественно-количественный анализ
Метод статистической обработки данных – «Х² Пирсона»
Общая выборка составила 60 человек.
1.1 Особенности социально-психологической работы с детьми-сиротами
В последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, уступают место, так называемой, нутеарной семье, количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всего прочего ещё и перестала быть той единственной средой, где воспитывается и развивается ребёнок. [17, c.78].
Возникли разнообразные типы детских учреждений – от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения называются закрытыми.
Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведение ребёнка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей [18, c.97].
В 1951г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» (1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественность, и её выводы долгое время серьёзно препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах. В книге подчёркивалась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте.
Мать является центральной фигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты и позднее стали всё шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствование» особенно широко применяемые в неофрейдовской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мистицизма. Подчёркивается значение её биологических связей с ребёнком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребёнка (оральной, анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребёнка с матерью – единственным по-настоящему малышу взрослым человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает своё дитя, оберегает от опасностей. Реальное взаимодействие ребёнка с матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования. Изучение роли материнской заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затем голословно относятся на счёт последнего рокового обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников, растущих в семье [20, c.158].
Исследования психологов У. Денниса и П. Наджарьяна показали, что в приюте дети действительно отстают от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указали ученые, были конкретные обстоятельства – апатичность сестёр, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малышей.
Исследователь Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской допривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное обеднение среды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная допривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация) и по роду других линий.
Г.Х. Рейноолд и Н. Бейли попытались выяснить психологическое влияние на ребёнка «множественности матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяца подряд – от начала шестого до конца 8 месяца жизни – за детьми ухаживал только 1 воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную активность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведённое через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребёнке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае, если такое условие действовало всего 3 месяца. Всё больше сторонников завоёвывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребёнком, главное, чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно выражали им любовь и заботу, обеспечивали разнообразие стимулирующих развитие детей воздействий [15, c.178].
Советские учёные большое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка, но не считали их биологически обусловленными, находя более целесообразным политропность малыша – наличие у него многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в дальние времена, на заре человечества политропность привязаностей эффективно способствовала выживанию потомства «Еще в тридцатые годы Н.М. Щелованов показал, – пишет А.В. Запорожец, – что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности».
Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся впервые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, Х. Скилз в 1966 году, который двадцать лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
У психологов появилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Усилилось внимание ученых и анализу воспитания детей в условиях разных культур, предпринятому еще в тридцатых годах и связанному, в частности, со знаменитыми работами М. Мид (1935 г.). Интересные исследования антропологического направления провела М. Эйнсуорт (1967 г.), появились работы, посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с каналами, господствующими в Японии (W.Caudill, H.Weinsten, 1669), Греции (K. Wurest. 1978) и других странах.
Чехосовацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени.
Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С. Высотского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению как основному подтексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследование Н.М. Неупокоевой свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи [4, c.156].
Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого учреждения в другое, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению, но и психологическое развитие в целом.
В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему – изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И. Ботович. В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.
В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.
Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться [5, c.154].
Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно – психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов [15, c.197].
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.
Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.
Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается
Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.
Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом [22, c,187].
Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.
Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.
Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения [17, c.197].
Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.
В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.
Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой – в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.
Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышения Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.
В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них от ходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.
Указание на интересы, увлечение, умение в «автопортрете» свидетельствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно через это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости – существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности [8, c.46].
Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:
1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);
2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);
3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).
Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.
Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста – обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.
Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе в начале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7 – 8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.
В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.
Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.
Другая область психического развития личности – становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде созревания человека эта область занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста.
Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей мускулинности и феминности.
Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон – отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности – маскулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности [23, c.87].
Таким образом, изучения специфических особенностей формирования Личности ребенка воспитывающегося вне семьи имеют не мало важное значения его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека – определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде всего способствуют осуществлению задач будущего «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни» [12, c.78]
На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития. В подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его.
1.2
Характеристика подросткового возраста
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.
Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т. п.), приходится на средние классы.
Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.
Юность – завершающий этап созревания и формирования личности. Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа "Я", т.е. целостного представления о самом себе.
Образ "Я" включает 3 компонента:
1. Познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах.
2. Эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.
3. Поведенческий – практичное отношение к себе.
Юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки – социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.
Образы собственного "я", как известно, сложны и неоднозначны. Тут и реальное "я" (каким я вижу себя в реальный момент), и динамическое "я" (каким я стараюсь стать), и идеальное "я" (каким я должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое "я" (каким я хотел бы быть, если бы все было возможным), и целый ряд других представляемых "я". Даже самосознание зрелой личности не свободно от противоречий и не все самооценки адекватны.
Адекватность самооценки с возрастом повышается. Несовпадение реального и идеального "Я" вполне естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.
Исключительно важной чертой личности, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности. На формирование самоуважения влияют многие факторы – отношение родителей, положение среди сверстников и другие.
Одной из важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Значительное влияние на личность юноши оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.
Итак, можно сделать вывод, что описанный выше возраст представляется одним из самых сложных и противоречивых. Особенно сложно и проблемно он протекает у подростков с особенностями в развитии.
1.3 Понятие «самооценка»
1.3.1 Самооценка и ее структура
Что такое самосознание? В психологической науке принято следующее определение: «Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный «образ «Я»»
Образ «Я» — это не просто представление или понятие личности о самой себе, а социальная установка, отношение личности к себе.
Степень правильности образа «Я» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности, т.е. оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности.
Самооценка — непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.
Как же личность осуществляет самооценку? Известно, что человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения с другими людьми. Именно деятельность и общение дают ему некоторые важные ориентиры для поведения. Поэтому уже в детском саду часто можно слышать: «Коля — хороший мальчик, он всегда спит в тихий час»; или: «Игорь — плохой, он плохо ест». Таким образом, воспитатель дает ребенку точку отсчета для оценки его поведения. По подобным ориентирам мы постоянно сверяем то, что делаем, с тем, чего от нас ожидают окружающие. В конечном счете, все, что человек делает для себя, он вместе с тем делает и для других, даже если ему кажется, что он делает что-то только для себя. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная что-то о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его качествам, поступкам. Все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, у личности всегда имеется круг людей, с которыми она считается, среди которых черпает свои ценностные ориентации.
Таких людей в психологии называют референтными или значимыми, поскольку их идеалы являются идеалами этой личности, их интересы — ее интересами.
У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, т. е. Каждому хочется уважать себя. Самоуважение — один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если этот человек обладает достаточно высоким уровнем самооценки, он может успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно», т. е. Срабатывает психологическая защита и человек успокаивается.
Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе. [ 3 ]
С какими же трудностями в общении сталкивается человек с заниженной самооценкой? Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих. [ 2 ]
Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки. В нашем окружении всегда будут люди, в чем-либо превосходящие нас: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или популярные. И точно так же всегда найдутся те, кто уступает нам в этом. [ 3 ]
1.3.2 Особенности самооценки в подростковом возрасте
В подростковом возрасте происходят настолько существенные изменения самосознания, что некоторые исследователи склонны считать этот возраст исходным моментом развития самосознания. Так О. Шпрангер считал самосознание главным новообразованием подросткового возраста [31; с. 9] . Однако самосознание этого периода – очередная, хотя и очень важная, стадия развития, продолжающая целостную онтогенетическую линию самосознания.
Л.С. Выгодский выдвинул самосознание в качестве центрального новообразования всего подросткового возраста, понимая его не как первичный духовный акт, а как результат длительного социального формирования. Он писал, что “самосознание… не первичный, а производный факт в психологии подростка, и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития” [41; с. 278].
Открытие своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее событие. Однако, утверждает И. С. Кон, оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с осознанием своей уникальностью, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское “Я” еще неопределенно, расплывчато, диффузно, оно не редко переживается как смутное беспокойство или ощущением внутренней пустоты, которую чем-то надо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.
Важным новообразованием здесь выступает чувство взрослости. Как отмечает Д. Б. Эльконин [41], подростки очень различаются по степени и содержанию объективной взрослости. Автор выделяет следующие виды взрослости детей: социально-моральная взрослость, которая выражается в отношениях со взрослыми. Этот вид взрослости может проявляться как фактах особой близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых, в стремлении отстоять свое мнение. Также можно выделить взрослость в интеллектуальной деятельности и интересах, которая характеризуется наличием у подростков элементов самообразования. Взрослость подростков в романтических отношениях со сверстниками другого пола выражается не столько в факте существования взаимных симпатий, сколько в форме, в которую выливаются эти отношения. Именно форма отношений усваивается подростками от взрослых. Взрослость во внешнем облике и манере поведения результат прямого подражания подростков взрослым и выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых.
Второй показатель чувства взрослости – наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших.
Третий показатель существования у детей чувства взрослости – наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивания, не смотря на несогласие взрослых или товарищей [41; с. 268-275].
Петер Блос пытался решить проблему окончания подросткового возраста, провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания. Согласно Блосу [13], этот длительный процесс становления взрослого самосознания завершается формированием половой принадлежности. Это понятие отлично от той “родовой принадлежности”, которая была сформирована ранее, когда ребенок столкнулся с необходимостью приятия телесного образа Я определенного пола. Это более общий процесс, ибо он включает интерпретацию неадекватных (мужских или женских) составляющих “родовой принадлежности” в рамках новой психологической структуры – Я-концепции, что ведет к постепенному отказу от инфантильных привязанностей и формированию характерных для взрослого стабильных межличностных отношений [13; с. 122-123].
Для подростка характерны две сферы общения – общение со взрослыми и общение со сверстниками [7; с. 206]. Многие функции взаимоотношений со сверстниками у подростков совпадают с таковыми у младших детей. Они помогают научиться контролировать социальные формы поведения, развивать соответствующие возрасту навыки и интересы, учат сопереживать, вместе решать общие проблемы.
Потребность приспосабливаться к сверстникам проявляется уже в ранние школьные годы и к подростковому возрасту значительно увеличивается. Однако уже после 14-15 лет следует постепенный и неуклонный ее спад.
Многие полагают, что жизненные взгляды родителей и сверстников не совместимы, и что падение родительского влияния в подростковом возрасте неизбежно. Однако взгляды родителей и сверстников во многом совпадают, так как основы их закладывались в одном и том же обществе. Нередко взгляды родителей и сверстников только с виду резко отличаются друг от друга, на самом же деле различие это поверхностно.
Подростки нуждаются в тесном общении со сверстниками, в их поддержке: какими бы ни были понимающими родители и другие окружающие взрослые, их роль всегда ограничена, так как подростки только стремятся достичь статуса взрослых, в то время как взрослые его уже достигли [11; с. 152-153].
Ориентация и равнение на товарища с целью приобрести сходные качества создают оптимальные условия для осознания и оценки подростком собственных особенностей. Взрослый – это образец желанный, но практически трудно досягаемый, его качества часто проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, которые еще отсутствуют у школьника, поэтому подростку легче сравнить себя со сверстником и видеть собственные недостатки и успехи [35; с. 212].
Общественное мнение играет колоссальную роль в формировании самосознания и самооценки. Человек начинает верно относится к самому себе после того, как он научится правильно относиться к другим людям и прислушиваться к тому, как оценивают его самого. Исследования показали, что вначале у школьника создается представление о себе на основе той оценки, которую ему дают другие. И даже потом делается попытка самостоятельно разобраться в своем внутреннем мире.
Как отмечает Л. И. Божович, развитие самосознания и важнейшей его стороны – самооценки – это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний. Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождается то взлетом, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Часто самооценка у подростка оказывается противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения [5; с. 420-421].
Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдается резкие переходы от одной самооценки к другой, могут иметь место и крайности в оценке самого себя. Процесс установления самооценки сопровождается переживанием самых разнообразных чувств. Поскольку интерес к себе у подростка обострен. Подросток очень чуток к оценке взрослыми отдельных качеств его личности, интеллекта, способностей. Он отличается очень большой ранимостью. Часто болезненными переживаниями любых критических замечаний о себе, которые могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенность в себе, стеснительность, робость и т.д.
Самовоспитание впервые становится возможным именно в подростковом возрасте. Оно подготавливается соответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов и соответствующим уровнем развития отдельных сторон самосознания – самопознание, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности подросток пытается изменять себя, самосовершенствуется.
При этом самооценка подростка и представление о себе направляет регулятивный процесс его самовоспитания. Но поскольку самооценка еще не обладает достаточной степенью устойчивости и адекватности, а представление о своем идеале не содержит пока необходимой степени зрелости, подросток может воспитывать в себе с его точки зрения положительные, но объективно отрицательные качества.
Таким образом, кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию [5; с. 417].
Стержнем подросткового возраста является самооценка, которая начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми; с повышением адекватности самооценки растет умеренность и целесообразность общения – напротив, чем ниже уровень самосознания, тем более импульсивным является поведение.
1.4 Понятие «смысложизненные ориентации»
1.4.1 Деятельность субъекта как основа личности
А.Н. Леонтьев считал, что процесс формирования личности может быть представлен как развитие воли. Безвольное импульсное действие – это действие безличное, хотя о потере воли можно говорить только по отношении к личности. Поэтому он полагал, что авторы, которые считают волю важнейшей чертой личности, с эмпирической точки зрения правы. Однако, воля – это одно из выражений личности. Основу личности составляет то особое строение деятельности субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром. По А.Н. Леонтьеву, человек живет как бы во все более расширяющейся для него действительности. В начале это просто узкий круг непосредственно окружающих его людей и предметов, чувственное их восприятие и усвоение известного о них, усвоение их значения. Но далее перед ним открывается действительность, которая лежит за пределами его практической деятельности и прямого общения: развиваются границы познаваемого, представляемого или мира.
На известном уровне развития мотива сначала выступают как только «знаемые», как возможные, реально еще не побуждающее никаких действий. А.Н. Леонтьев считал, что для понимания процесса формирования личности нужно непременно это учитывать, хотя расширение знаний не является определяющим для него; поэтому воспитание личности и не может сводиться к обучению, сообщения знаний.
Формирование личности предполагает развитие действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате, как считал А.Н. Леонтьев, происходит сдвиг мотивов по цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности. На этом этапе, продолжающимся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности.
По А.Н. Леонтьеву, личность рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах коли мотивированность и соподчиняемость его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность. В последнем случае имеется ввиду какая-то особая перестройка сознания. Возникает задача – понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит.
Психическое отражение, сознание уже не может оставаться ориентирующим лишь те или иные действия субъекта, оно должно также активно отражать иерархию их связей, процесс происходящего подчинения и переподчинения их мотивов. Это требует особого внутреннего движения сознания.
В движении индивидуального сознания, считал А.Н. Леонтьев, теперь открывается движение еще в одном измерении. Оно заключается в состоянии мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связей системы личностных смыслов – становления личности.
По А.Н.Леонтьеву, формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда сменяющихся стадий. Поэтому, прослеживая последовательное его течение, заметны лишь отдельные сдвиги. Но если взглянуть на него, как предлагал А.Н.Леонтьев, с некоторого удаления, то переход, знаменующий собой рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития.
Существуют многие явления, которые отличают этот переход. Прежде всего перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в развитии личности, в ее судьбе. [2]
1.4.2 Особенности смысложизненных ориентаций подростков
Личность, представляя собой динамическую систему, находится в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значение приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения стимулируя постановку новых значимых целей.
Подростковый возраст представляет собой этап усиленного становления личности на основе дальнейшего развития процесса социализации. Ведущим видом деятельности у подростков становится общественно полезная деятельность [34]. Однако в этом же возрасте возникает и развивается особая форма общения – интимно-личностная. В начале подросткового возраста происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Теперь уже само общение с товарищами, сверстниками и благополучие в этих отношениях являются для подростка личностным смыслом, что делает общение подростков избирательным. Это способствует более четкой и осознанной идентификации себя, как субъекта отношений и деятельности, а выбор социально значимых образцов для подражания во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентаций. Отчетливо выступает факт ориентации на нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще, и к товарищу, в частности.
Изменение социальной позиции, начало полового созревания, и резкие сдвиги физического развития обуславливают возникновение чувства взрослости, которое является центральным психологическим новообразованием подросткового возраста. Это новообразование вызывает переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что усложняет структуру личностных смыслов и комплекс личностных свойств подростка. По мнению Е.Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему ценностно-смысловых ориентаций различного рода нравственных качеств. Таким образом, можно сказать, что на этой стадии развития личностные смыслы начинают генерализоваться в личностных чертах и обуславливать поведение.
1.5. Консультирование подростков-сирот (социальных сирот)
К сожалению, до сих пор, по данным литературы, нет четких представлений о содержании и основных подходах в социально-педагогическом консультировании воспитанников сиротских учреждений, хотя необходимость разработки данной темы подчеркивается многими исследователями и практиками – социальными педагогами (СУ) [13, с.156].
Консультирование – профессиональная помощь человеку в принятии оптимального решения, сохранения, повышения качества жизни.
Консультирования – могут быть юридическим, медицинским, психологическим, социально-психологическим, социально-педагогическим в зависимости от ситуации, в которой необходимо принять решения. Более разработанным является психологическое консультирование. По остроумному замечанию Джеффри Коттлера и Роберта Брауна психологическое консультирование – очень неопределенное занятие: «Оно было разработано людьми, которые не могут договориться о том, как себя называть, какие рекомендации необходимы для практики или как лучше работать – с чувствами, мыслями или поведением, что лучше – поддерживать клиента или вступать с ним в конфронтацию, сосредоточить внимание на прошлом или настоящим» [20, c.87]. В широком смысле консультирование – это то, чем занимаются консультанты. Слово «консультант» обычно ассоциируется со словами советник, помощник, наставник. Эти функции близки друг другу и всегда ценились. Этимологически слово « консультирование» происходит от латинского consulatio, что обозначает «совещание». Большинство словарей определяют консультанта как человека, «подготовленного для дачи советов по личным, социальным или психологическим проблемам».
Тем неимение, когда ребенок сталкивается с социально-педагогическими проблемами, он нуждается в социально – педагогическом консультировании.
Современному поколению детей с каждым годом сложнее справляться со своими проблемами, особенно детям, подросткам, проживающим в условиях сиротского учреждения.
Консультирование детей-сирот один из важных этапов социализации и адаптации в (СУ). Консультирование помогает понять глубину внутренних проблем ребенка, и найти верный путь решения этих проблем. В современной литературе нет разработок, программ, методов консультирования детей-сирот. Наша задача выделить наиболее волнующие, затрагивающие проблемы детей, и с помощью прошлого опыта специалистов в этой области найти решения. Рекомендации социальному педагогу в социально-педагогическом консультирование детей-сирот и детей лишенных родительских прав с разным возрастом.
1.6. Методы психологической работы с подростками в учреждениях интернатного типа
Для оптимизации процесса развития самосознания, отношения к себе в подростковом и юношеском возрасте следует вести активную воспитательную работу по основным направлениями:
необходимо всемерно стимулировать процесс рефлексии, самопознания. Для этого полезно проводить индивидуальные и групповые беседы, сочинения на тему; Что я знаю о себе?, Что я люблю и ненавижу?, Что я умею?.
следует поощрять у подростков стремление к ведению личных дневников, обучать их этому. Дневник способствует развитию внутреннего мира подростка.
полезно использование простейших психологических тестов самопроверки с последующим обсуждением результатов.
следует обращать особое внимание на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих.
формирования правильного отношения подростка к себе любой общающийся с ним взрослый должен постоянно удерживать два способа отношения к воспитаннику: подход к подростку как к личности в целом; множественные конкретные оценки, которые могут быть любыми – положительными или отрицательными, отдельных его действий, черт характера, достижений; в объективности и определенности подобных оценок подростка остро нуждается [23, c.97].
Специфика профориентационной и профконсультационной работы с учащимися в (СУ) определяется необходимостью, с одной стороны, сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности, где обучение в ПТУ или в техникуме является лишь первой ступенью, а с другой – развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собственного профессиональной деятельности, которые делали бы жизнь ребенка (сейчас и в дальнейшем) духовно богатой. Такая работа должна начинаться рано, с самого начала пребывания ребенка в (СУ). Необходимо его знакомить с миром профессий, причем не только по книгам, но и совершая походы, экскурсии на почту, лабораторию института, на стройку, на швейную фабрику и.т.д. Надо обратить внимание на то, чтобы «вписать» область деятельности, которая соответствует профессиональным намерениям воспитанника, в широком контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, ибо только при этом условии человек может личностно реализоваться в профессиональной деятельности. Серьезное социально-педагогическое консультирование должно вестись в плане активизации самопознания воспитанников (СУ) в связи с выбором профессии. Для этого подходят все традиционные методы профконсультационной работы, методики и тесты, позволяющие подростку раскрыть свои способности, склонности, предпочтения.
Остановимся на подготовке воспитанников (СУ) к их будущей семейной жизни. Желательно чтобы педагоги обращали внимание на данную сторону своего поведения, помня, что они не только педагоги, но и мужчины или женщины. Кроме того, важно иметь в виду, что характерное для любого подростка обостренное отношение к своей внешности, к оценке собственной привлекательности с точки зрения представителей противоположного пола у детей, растущих вне семьи, оказывается еще более акцентированным. Для подготовки воспитанников (СУ) к будущей семейной жизни их следует учить практике взаимоотношений не только со сверстниками и взрослыми, чему уделяется, как правило, определенное внимание, но и со старшими и с младшими детьми.
Проблема формирования личности в подростковом и юношеском возрасте, нельзя обойти вниманием вопрос об оптимизации общения со сверстниками и взрослыми. По мнению большинства исследователей, общения со сверстниками – ведущая деятельность в подростковом и юношеском возрасте. Поэтому именно в групповых занятиях наиболее эффективно формируются все стороны личности подростка.
Подводя итог можно сказать, что все сиротские учреждения (СУ) выполняют задачи не только физического «взращивания» ребенка, но и воспитательную, образовательную и иные, способствующие подготовке воспитанников к самостоятельной жизни в обществе. Тем не менее, (СУ) не в состоянии полноценно выполнить функции благополучной семьи, и феномен социального сиротства исследователями рассматривается как стрессовая и трагическая ситуация, оставляющая глубокий след в судьбе ребенка.
Умение социального педагога и психолога работать в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспитанников для их развития, изменения стереотипных установок выступает, одним из наиболее эффективных способов работы с трудными детьми, каковыми являются воспитанники (СУ). Такая работа требует очень высокого профессионального мастерства, огромного опыта и любовь к детям.
Психолог учреждений должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т.д.
Специфика организации жизни детей в условиях сиротского учреждения и необходимость компенсировать разнообразные функции семейного воспитания, требуют привлечения достаточно большого круга специалистов. Это, прежде всего, воспитатели, учителя, психологи, врачи, социальные педагоги и др. Данная работа посвящена лишь одному из многих аспектов жизни и воспитания детей в условиях, а именно – к социально-педагогическим проблемам воспитанников. Большой круг задач затрагивает социально-педагогические аспекты жизни ребенка в условиях и его подготовки к интеграции в социум.
Выводы по теоретической части
Анализ литературы показал, что именно понятие «самооценка» отражает многообразные аспекты самопознания и самоотношения. Самооценка описывается по разным параметрам, обычно задаваемым в виде оппозиций: осознаваемое — неосознаваемое, аффективное — когнитивное, общее — частное, реальное — демонстрируемое. В этих оппозициях отражены не просто разные виды самооценки, но и различные генетические стадии и различные уровни ее функционирования.
Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию.
Теоретические подходы, направленные на изучение смысла, как многомерного феномена, во многом, проясняют его природу. В них смысл выступает как целостное образование, интегрирующее в себе эмоциональные и интеллектуальные составляющие, процессы субъективной реальности и объективные явления действительности, психологические и социальные факторы развития и функционирования личности.
Поздний подростковый и юношеский возраст является решающим для формирования системы личностных смыслов. В данный период личностного развития, смыслы формируются в определенную систему, характеризующуюся динамичностью, иерархичностью и устойчивостью. Данная система опосредует дальнейшее развитие ценностных ориентаций, мировоззрения, идентичности. Иными словами сформированная система личностных смыслов приобретает автономный характер и становится одним из центральных звеньев, регулирующих поведение и жизнедеятельность.
Все эти процессы протекают гораздо сложнее у подростков, которые росли без попечения родителей. Эти дети требуют большего внимания и заботы со стороны тех, кто находится с ними рядом каждый день и заменяет им семью.
Специфика организации жизни детей в условиях сиротского учреждения и необходимость компенсировать разнообразные функции семейного воспитания, требуют привлечения достаточно большого круга специалистов. Это, прежде всего, воспитатели, учителя, психологи, врачи, социальные педагоги и др. Данная работа посвящена лишь одному из многих аспектов жизни и воспитания детей в условиях (СУ), а именно – к социально-педагогическим проблемам воспитанников. Большой круг задач затрагивает социально-педагогические аспекты жизни ребенка в условиях (СУ) и его подготовки к интеграции в социум. Именно с какими взглядами на жизнь, с каким отношением к себе и с какими перспективами на будущее воспитанники выходят в «свободное плавание», мы попытаемся выяснить в предстоящем исследовании.
2. Эмпирическая часть
2.1. Методы и диагностические процедуры
Для осуществления данного исследования были использованы:
Методика определения самооценки личности И. Я. Киселева.
«Тест смысложизненных ориентаций» Леонтьева (СЖО).
Метод математической обработки «Х² – критерий Пирсона»
2.1.1. Методика определения самооценки личности И. Я. Киселева
Данная методика самооценки студента, (курсанта, слушателя) может выполняться как индивидуально, так и в группе. Эта методика пригодна и для групп юношеского возраста (старшеклассников).(Приложение 1).
Методика содержит бланк с двумя инструкциями к выполнению, в которой предлагается оценить 20 качеств личности, в соответствии с жизненными позициями испытуемых. При этом испытуемым предлагается сначала спроектировать «идеальную личность», а через некоторое время, закрыв предыдущие ответы, проранжировать те же качества самого себя. Испытуемый заполняет только один бланк по этой методике.
Обработка данных:
отогните (откройте) левую часть бланка
начиная с верхней строки, из оценки, стоящей слева, вычтите оценку, стоящую справа. Результат запишите в графе “d”. Возведите его в квадрат и запишите в соответствующей колонке
сложите все значения квадратов и запишите внизу полученную сумму.
умножьте эту сумму на 0,00075.
из единицы вычтите полученное произведение.
Интерпретация результатов: проделав обработку данных, вы определите коэффициент ранговой корреляции (r), который может иметь значение от + 1 до – 1. Он выражает характер и тесноту связи между отношением человека к качествам, названным в бланке и самооценкой тех же качеств у испытуемого. Чем ближе коэффициент к + 1, тем выше самооценка личности. Для спортсменов, например, характерны высокие самооценки, выражающиеся значениями коэффициента корреляции 0,62 – 0,85. Значение r, превышающее 0,85 может свидетельствовать о завышенной самооценке, о некритическом отношении к себе. Значение r, находящиеся ниже 0,62 может свидетельствовать о заниженной самооценке.
2.1.2. «Тест смысложизненных ориентаций»
Леонтьева (СЖО)
Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. (Приложение 2). Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений этой теории, в частности представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих представлений заключается в том, что, неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний — ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов.
Оригинальная методика в ее окончательном варианте представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которых сформулирована как собой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Вот пример одной из шкал:
Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) — полюсу ее отсутствия.
2.1.3. Метод математической обработки «Х
²
– критерий Пирсона»
Назначение критерия. Данный критерий применяется в двух целях:
для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим – равномерным, нормальным или каким-то иным.
для сопоставления двух, трех и более эмпирических распределений одного и того же признака.
Описание критерия. Критерий отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.
Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставить распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В самом простом случае альтернативного распределения «да - нет», «допустил брак – не допустил брак», «решил задачу – не решил задачу» и т.п. мы уже можем применить критерий Х².
Ограничения критерия.
Объем выборки должен быть достаточно большим: n 30. При n 30 критерий Х² дает весьма приближенные значения. Точность критерия повышается при больших n.
Теоретическая частота для каждой ячейки таблицы не должна быть меньше 5: f5.
Выбранные разряды должны «вычерпывать» все распределение, то есть охватывать весь диапазон вариативности признаков. При этом группировка на разряды не должна быть одинаковой во всех сопоставляемых распределениях.
Необходимо вносить «поправку на непрерывность» при сопоставлении распределений признаков, которые принимают всего два значения.
Разряды должны быть неперекрещивающимися: если наблюдение отнесено к одному разряду, то оно уже не может быть отнесено ни к какому другому разряду. Сумма наблюдений по разрядам всегда должна быть равна общему количеству наблюдений.
2.2 Описание исследования
Данное исследование было проведено на базе Свислочского социального педагогического центра. С целью исследования самооценки и смысложизненных ориентаций, вышеозначенные методики были проведены в 8,9 и 10 классах данного учреждения.
В исследовании принимали участие подростки в возрасте от 14 до 16.
Общая выборка составила 60 человек. Гендерный аспект в процессе исследования не учитывался.
Особых трудностей при проведении исследования не наблюдалось. Со стороны педагогов была встречена доброжелательность и поддержка. Дети охотно шли на контакт с исследователем.
2.2.1. Обработка и результаты проведения методики определения самооценки личности И. Я. Киселева
По результатам проведения данной методики можно предоставить следующие результаты:
Проанализировав полученные данные можно сделать вывод, что нормальная самооценка присутствует лишь у 15% испытуемых (всего 9 подростков), у оставшихся 51 самооценка занижена. Завышенная самооценка в данной группе отсутствует. Критерии данной методики следующие:
высокая самооценка – коэффициент от 0,85 до 1
нормальная самооценка - коэффициент от 0,62 до 0,85
низкая самооценка - коэффициент от 0 до 0,62
Сравним эти критерии с полученными в ходе исследования (Приложение 2):
Таблица 1 (коэффициент самооценки)
-
№
Коэффициент самооценки
0,23
0,3
0,43
0,63
0,68
0,16
0,29
0,28
0,48
0,64
0,28
0,3
0,28
0,25
0,57
0,19
0,78
0,23
0,41
0,56
0,22
0,59
0,19
0,14
0,12
0,41
0,16
0,52
0,81
0,58
0,24
0,28
0,007
0,64
0,43
0,28
0,53
0,57
0,26
0,79
0,42
0,52
0,51
0,46
0,47
0,34
0,52
0,41
0,59
0,48
0,35
0,22
0,27
0,55
0,49
0,51
0,32
0,23
0,3
0,43
Очень низкие коэффициенты, получившиеся в результате обработки можно объяснить тем, что подростки-сироты ставят перед собой гораздо более низкие цели, чем они могли бы достичь, очень опасаясь проигрыша и преувеличивая значение неудач. Им свойственны такие черты, как нерешительность, боязнь, обидчивость, придирчивость, чрезмерная совестливость, конфликтность. Однако, следует отметить, что человек с низкой самооценкой легче поддается влиянию других и имеет больше шансов прийти к адекватной самооценке, чем человек с завышенной самооценкой. И, лишь 15% испытуемых, обладают адекватной самооценкой своих способностей и возможностей, а значит и соответствующий адекватный уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению.
Для предоставления более четкой картины уровня самооценки, построим соответствующий график
Рис 1. (коэффициент самооценки)
2.2.2. Обработка и результаты проведения методики «Тест смысложизненных ориентаций» Леонтьева
Что касается результатов методики «Тест смысложизненных ориентаций» Леонтьева, то здесь большинство испытуемых также показали низкие результаты. Это можно увидеть в сводной таблице:
Таблица 2 «Тест смысложизненных ориентаций» Леонтьева
| «Тест смысложизненных ориентаций» Леонтьева | ||||||
| Шкала «Цели» | Шкала «Процесс» | Шкала «Результат» | Шкала «ЛК-Я» | Шкала «ЛК-жизнь» | Шкала общего показателя | |
| 1 | 23 | 20 | 19 | 13 | 17 | 64 |
| 2 | 23 | 30 | 21 | 16 | 22 | 81 |
| 3 | 42 | 35 | 34 | 27 | 41 | 130 |
| 4 | 42 | 41 | 35 | 22 | 30 | 134 |
| 5 | 32 | 40 | 33 | 25 | 38 | 125 |
| 6 | 20 | 14 | 17 | 6 | 9 | 49 |
| 7 | 18 | 17 | 19 | 12 | 22 | 67 |
| 8 | 28 | 25 | 24 | 20 | 25 | 89 |
| 9 | 20 | 22 | 17 | 18 | 20 | 71 |
| 10 | 25 | 33 | 22 | 16 | 14 | 84 |
| 11 | 19 | 23 | 18 | 15 | 13 | 69 |
| 12 | 25 | 31 | 22 | 19 | 19 | 84 |
| 13 | 22 | 29 | 20 | 14 | 25 | 81 |
| 14 | 20 | 24 | 14 | 15 | 22 | 72 |
| 15 | 24 | 22 | 18 | 13 | 21 | 65 |
| 16 | 23 | 25 | 17 | 17 | 17 | 70 |
| 17 | 35 | 26 | 26 | 22 | 26 | 96 |
| 18 | 24 | 32 | 27 | 14 | 13 | 85 |
| 19 | 17 | 24 | 16 | 14 | 15 | 70 |
| 20 | 27 | 26 | 22 | 10 | 19 | 78 |
| 21 | 23 | 28 | 26 | 17 | 25 | 91 |
| 22 | 30 | 28 | 30 | 14 | 21 | 85 |
| 23 | 20 | 25 | 26 | 11 | 23 | 90 |
| 24 | 23 | 28 | 17 | 16 | 21 | 77 |
| 25 | 20 | 29 | 18 | 16 | 18 | 73 |
| 26 | 33 | 38 | 35 | 26 | 33 | 119 |
| 27 | 11 | 16 | 10 | 6 | 6 | 38 |
| 28 | 19 | 20 | 22 | 13 | 14 | 65 |
| 29 | 34 | 42 | 33 | 20 | 31 | 114 |
| 30 | 25 | 278 | 14 | 18 | 37 | 85 |
| 31 | 25 | 23 | 14 | 16 | 14 | 72 |
| 32 | 22 | 30 | 22 | 16 | 24 | 85 |
| 33 | 27 | 26 | 19 | 22 | 27 | 88 |
| 34 | 20 | 27 | 24 | 16 | 27 | 87 |
| 35 | 22 | 26 | 21 | 16 | 14 | 83 |
| 36 | 28 | 19 | 17 | 15 | 29 | 80 |
| 37 | 17 | 23 | 20 | 19 | 13 | 65 |
| 38 | 38 | 32 | 33 | 22 | 34 | 118 |
| 39 | 21 | 23 | 19 | 18 | 29 | 83 |
| 40 | 20 | 29 | 21 | 9 | 18 | 88 |
| 41 | 26 | 32 | 22 | 18 | 26 | 96 |
| 42 | 20 | 30 | 18 | 22 | 20 | 92 |
| 43 | 23 | 22 | 21 | 20 | 22 | 84 |
| 44 | 26 | 30 | 24 | 27 | 32 | 110 |
| 45 | 22 | 25 | 28 | 24 | 20 | 100 |
| 46 | 26 | 28 | 22 | 23 | 26 | 74 |
| 47 | 26 | 33 | 18 | 24 | 24 | 94 |
| 48 | 20 | 26 | 22 | 18 | 24 | 78 |
| 49 | 26 | 25 | 33 | 16 | 21 | 91 |
| 50 | 27 | 26 | 24 | 25 | 28 | 118 |
| 51 | 26 | 30 | 24 | 19 | 25 | 112 |
| 52 | 29 | 21 | 24 | 33 | 28 | 88 |
| 53 | 30 | 29 | 24 | 20 | 29 | 104 |
| 54 | 26 | 31 | 25 | 19 | 24 | 99 |
| 55 | 29 | 26 | 31 | 17 | 20 | 87 |
| 56 | 34 | 30 | 26 | 24 | 28 | 101 |
| 57 | 17 | 16 | 13 | 14 | 22 | 62 |
| 58 | 23 | 20 | 19 | 13 | 17 | 64 |
| 59 | 23 | 30 | 21 | 16 | 22 | 81 |
| 60 | 42 | 35 | 34 | 27 | 41 | 130 |
Данная методика состоит из шести субшкал. При обработке каждой шкалы, для облегчения наглядного представления, были построены графики. Итак, рассмотрим подробно результаты обработки каждой субшкалы:
1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектора, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам. Средний показатель по данной шкале составляет 31 балл.
Рис. 2
(Субшкала цели)
Ниже среднего показателя, данные оказались у 53% испытуемых, что говорит об отсутствии в жизни половины испытуемых целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. К сожалению, эти подростки живут вчерашним днем, выбрав себе за эталон какие-либо радостные события в прошлом и не ожидают радостных событий в будущем.
2. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
Рис. 3 (субшкала «процесс жизни»)
Средний показатель по данной шкале составляет 28 баллов. Ниже среднего показателя, данные оказались у 65% испытуемых, что говорит о неудовлетворенности своей жизнью на данный момент.
3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни. Средний показатель по данной шкале составляет 25 баллов. Ниже среднего показателя, данные оказались у 45% испытуемых, а это означает, что 55% испытуемых уверены, что большая часть их жизни уже пройдена…. А, ведь, речь идет о 14-16 летних подростках!
Рис. 4 (Результативность жизни)
4. Локус контроля-Я (Я— хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни. Средний показатель по данной шкале составляет 21 балл. Ниже среднего показателя, данные оказались у 62% испытуемых, что говорит о неверии испытуемых в свои силы и возможность самостоятельно строить свою жизнь.
Рис. 5 (Локус контроля-Я)
5. Локус коцтроля-жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Средний показатель по данной шкале составляет 21 баллов. Ниже среднего показателя, данные оказались у 83% испытуемых, что говорит об уверенности большинства испытуемых в бессмысленности построения планов на будущее, потому что от них, все равно, ничего не зависит.
Рис. 6 (Локус контроля-жизнь)
6. Общий показатель СЖО Средний показатель по данной шкале составляет 99 баллов. Ниже среднего показателя, данные оказались у 72% испытуемых. Эти данные можно рассматривать как крайне низкие, учитывая, что средний возраст выборки составляет 14,5 лет.
Рис. 7 (Общий показатель СЖО)Итак, на основании полученных результатов, попробуем составить психологический портрет подростка, оставшегося без попечения родителей: у него занижена самооценка, он не имеет четких целей в жизни, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. К сожалению, он живет вчерашним днем, выбрав себе за эталон какие-либо радостные события в прошлом и не ожидает радостных событий в будущем. Он неудовлетворен своей жизнью на данный момент. Он создает впечатление человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Он не верит в свои силы и возможность самостоятельно строить свою жизнь. Он уверен в бессмысленности построения планов на будущее, потому что от него, все равно, ничего не зависит.
И самое страшное заключается в том, что представленный выше портрет, относится к 72% испытуемых.
2.3. Обработка данных методом Х
²
- критерий Пирсона
С данными, полученными в ходе проведения методик определения самооценки личности и теста смысложизненными ориентациями, была проведена математическая обработка данных с помощью Х² - критерия Пирсона. Данный метод обработки был выбоан исходя из того, что, по обеим методикам, шкалы получились дихотомические. Для этого сырые балы были приведены при помощи кодировки (Приложение, таблица 1). Полученные данные были обработаны при помощи программы «STATISTIСA».
Результаты обработки:
Таблица 3 (Результаты математической обработки).
Связь присутствует при р= или меньше 0,05.
| Связываемые шкалы | Значение р | Значение Х ² | Наличие связи |
| Самооценка и цель | 0,00589 | 7, 584 | есть |
| Самооценка и процесс | 0,16 | 1,96 | нет |
| Самооценка и результат | 0,069 | 5,33 | нет |
| Самооценка и ЛК-Я | 0,006 | 8,293 | есть |
| Самооценка и ЛК-Ж | 0,0007 | 11,529 | есть |
| Самооценка и общий показатель СЖО | 0,0056 | 7,662 | есть |
Из таблицы видно, что заниженный уровень самооценки тесно связан с отсутствием в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Так же заниженный уровень самооценки не связан с неудовлетворенностью своей жизнью в настоящем.
Заниженный уровень самооценки не связан с неудовлетворенностью прожитой частью жизни и чувством самореализации.
Заниженный уровень самооценки тесно связан с неверием в свои силы контролировать события собственной жизни.
Заниженный уровень самооценки тесно связан с фатализмом, убежденностью в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Заниженный уровень самооценки тесно связан с общим показателем СЖО.
Таблица 4 (Результаты математической обработки). Связь присутствует при р= или меньше 0,05.
| Связываемые шкалы | Значение р | Значение Х ² 7 | Наличие связи |
| Цель и процесс | 0,82 | 3,01 | нет |
| Цель и результат | 0,33 | 2,16 | нет |
| Цель и ЛК-Я | 0,22 | 1,45 | нет |
| Цель и ЛК-Ж | 0,02 | 5,375 | есть |
Из таблицы можно видеть, что отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу не связано с неудовлетворенностью своей жизнью в настоящем.
Отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу не связано с неудовлетворенностью прожитой частью жизни и чувством самореализации.
Отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу не связано с неверием в свои силы контролировать события собственной жизни.
Отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу тесно связано с фатализмом, убежденностью в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Таблица 5 (Результаты математической обработки). Связь присутствует при р= или меньше 0,05.
| Связываемые шкалы |
Значение р | Значение Х² | Наличие связи | |
| Процесс и результат | 0,73 | 5,22 | нет |
| Процесс и ЛК-Я | 0,0058 | 7,59 | есть |
| Процесс и ЛК-Ж | 0,00006 | 15,95 | есть |
Как можно видеть из таблицы, неудовлетворенность своей жизнью в настоящем не связано с неудовлетворенностью прожитой частью жизни и чувством самореализации.
Неудовлетворенность своей жизнью в настоящем тесно связана с неверием в свои силы контролировать события собственной жизни.
Неудовлетворенность своей жизнью в настоящем тесно связана с фатализмом, убежденностью в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Таблица 6 (Результаты математической обработки). Связь присутствует при р= или меньше 0,05.
| Связываемые шкалы | Значение р | Значение Х ² | Наличие связи |
| Результат и ЛК-Я | 0,011 | 8,97 | есть |
| Результат и ЛК-Ж | 0,0032 | 13 | есть |
Как можно видеть из таблицы, неудовлетворенность прожитой частью жизни и чувство самореализации тесно связана с неверием в свои силы контролировать события собственной жизни.
Неудовлетворенность прожитой частью жизни и чувство самореализации тесно связана с фатализмом, убежденностью в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Таблица 7 (Результаты математической обработки). Связь присутствует при р= или меньше 0,05.
| Связываемые шкалы | Значение р | Значение Х ² | Наличие связи |
| ЛК-Я и ЛК-Ж | 0,0017 | 13,55 | есть |
Как можно видеть из таблицы, неверием в свои силы контролировать события собственной жизни тесно связана с фатализмом, убежденностью в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Заключение
Результаты проведенного исследования показали, что психика подростка, живущего в доме-интернате глубоко травмирована. На сегодняшний день, по статистике 10% всего населения нашей республики составляют дети-сироты. Только за этот год из семей было изъято 4450 детей. И хотя, эта цифра существенно ниже, чем за прошлый год. Но не стоит забывать, что это судьбы и жизни маленьких людей. По данным мониторинга детских домов можно сказать, что из 100 воспитанников лишь 5 являются истинными сиротами. Т.е. потерявшими обоих родителей. Все остальные - Многие ощущают свою ненужность и не знают, как жить дальше.
Методики позволили увидеть, что подростки-сироты показали низкие результаты. Некоторые из которых, заставляют чувствовать тревогу за отношение к жизни и будущему у ряда испытуемых.
Среди обследованных подростков 85% испытуемых показали низкий уровень самооценки. И, лишь 15% испытуемых, обладают адекватной самооценкой своих способностей и возможностей. А это значит, что 51 из 60 подростков выйдут во взрослую жизнь, искренне полагая, что они практически ничего не стоят.
Среди тех же подростков 60% испытуемых имеют низкий уровень смысложизненных ориентаций, а это значит, что 36 из 60 подростков, участвовавших в исследовании, не знают, зачем и как они будут жить дальше, глядя на свою жизнь так, словно самая ее интересная часть осталась позади.
Результаты данного исследования выявили острую необходимость проведения дальнейшего исследования личности подростков, проживающих в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем необходимо составление и приведение в жизнь реабилитационной программы, направленной на повышение самооценки и уровня смысложизненных ориентаций.
ЛИТЕРАТУРА
Андрюшина Е.В., Семья и здоровье подростка // Народонаселение. - 1998. - №2. - C. 55-69.
Асеев В.Г., Возрастная психология. - Иркутск,ИГПИ, 1989. - 195 с.
Асмолов А.Г., О предмете психологии личности // Вопросы психологии. -1983. - №3. С. 118-125.
Божович Л.И., Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология подростка. Хрестоматия. Составитель Фролов Ю.И. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 526 с.
Вилюнас В.К., Психологические механизмы биологической мотивации. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. – 208с.
В мире подростка / Под ред. Бодалева А.А., сост. Борисов Г.Б. – 2-е изд. стереотип. – М.: Медицина, 1982. – 294 с.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студ. пед. ин-тов / под ред. Петровского А.В. – 2-е изд., испр. и доп. – М. Просвещение, 1979. – 288 с.
Выготский Л.С., Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 5. - М.: Педагогика, 1982. – 368 с.
Дементьева И.Ф., Социальная адаптация детей-сирот. Современные проблемы и перспективы в условиях рынка. –М.:Владос, 1992.
Драгунова Т.В., Проблема конфликта в подростковом возрасте // Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю.И. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 385-405.
Заиченко Н. И., Конфликт как непонимание себя и другого. // Мир психологии. – 2001. - № 3 – С. 197 – 209.
Комплексное сопровождение детей-сирот./ Под науч. ред. Л.М.Шипицыной. Материалы научно-практической конференции. -СПБ.: Питер, 2003. -193 с.
Кон И.С., В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 334 с.
Кон И.С., Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности): Учеб. посбие для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.
Леонтьев А.Н., Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. – 288 с.
Леонтьев А.Н., Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А., Леонтьева. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. – 228 с.
Леонтьев Д.А., Виктор Франкл в борьбе за смысл // В. Франкл. Человек в поисках смысла. - M., Прогресс, 1990. - С. 5-22.
Леонтьев Д.А., Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.
Леонтьев Д.А., Тест смысложизненных ориентаций. - М.: Смысл, 2006. – 18 с.
Майерс Д., Социальная психология / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 1997. – 688 с.
Немов Р.С., Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. - Кн. 1.:
Олпорт Г., Становление личности: избранные труды. – М.: Смысл, 2002. – 462 с.
Психология: Биографический библиографический словарь / Пер. с англ. – СПб.: «Евразия», 1999. - С. 406-409.
Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., Политиздат, 1990. - 494 с.
Психология современного подростка / Под ред. Фельдштнаейна Д.И. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждения интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей / Рабочая книга школьного психолога. -М.: Просвещение, 1991.-374 с
Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 720 с. – (Мастера психологии).
Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В.С., Филатов В.П. – М.: Политиздат, 1991. – 414 с.
Спиркин А.Г., Сознание и самосознание. – М. : Политиздат, 1972. – 303 с.
Столин В. В., Самосознание личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 2
Тихомиров О.К., Психология мышления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. –272 с.
Тихомиров О.К., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. - 1969. - №4. - С.66-84.
Фельдштейн Д.И., Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования личности подростка // Вопросы психологии - 1976. - № 4. - С. 26-34.
Фельдштейн Д.И., Психология развития личности в онтогенезе – М.: Педагогика, 1989 – 208 с.
Фролов Ю.И., Подросток на распутье // Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю. И. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 526 с.
Шаповалова О. В., Особенности влияния семьи на формирование личности. // Праблемы выхавання. - 2001. - № 3 – с. 63–66.
Шпрангер Э., Два вида психологии // История психологии (10-е – 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. – 2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. - С. 347-361.
Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». -М.:Педагогика, 2001.-128 с.
Эльконин Д.Б., К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. - №4. – С. 6–20.
