Реферат Ценностные ориентации дошкольников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях вопросы семейных отношений приобретают особую актуальность. Большинством исследователей семья рассматривается как среда, где родители оказывают непосредственное влияние на формирование ценностно-потребностной сферы личности (ЦПСЛ) своих детей как эмоционально близкие люди и как взрослые, с которыми дети идентифицируются, особенно в период дошкольного детства. К сожалению, довольно часто родители не могут оценить всю меру своей ответственности за формирование ценностно-потребностной сферы личности ребенка. В такой ситуации ребенок некритично усваивает противоречивые ценности, транслируемые его окружением, что в дальнейшем может привести к деформациям личности. Успешная профилактика нарушений личностного и социального развития детей дошкольного возраста возможна при наличии достоверной информации о закономерностях формирования ценностно-потребностной сферы их личности.
Теоретический анализ состояния проблемы становления личности ребенка старшего дошкольного возраста показал, что исследованию вопросов, касающихся формирования мотивационного ядра личности в дошкольном возрасте, уделялось довольно много внимания. Целый ряд психологов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина; Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин, и др.) занимались изучением этого вопроса. Имеются отдельные исследования и ценностно-потребностной сферы личности детей и подростков (В.А. Постоева, А.А. Федорова, В. Сайко), тем не менее, проблема влияния ценностных ориентаций родителей на формирование ценностного мира старших дошкольников оказалась малоизученной, несмотря на то, что в силу своей теоретической и практической значимости является весьма актуальной.
Таким образом, отсутствие теоретической проработки в сочетании с потребностями современной психолого-педагогической практики определяет важность и актуальность изучения проблемы влияния ценностных ориентаций родителей на становление и развитие ценностно-потребностной сферы личности у детей дошкольного возраста.
Цель исследования: изучить влияние ценностных ориентаций родителей на структуру ценностно-потребностной сферы личности детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: ценностно-потребностная сфера личности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: влияние ценностных ориентаций родителей на структуру ценностно-потребностной сферы личности детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: особенности ЦПСЛ родителей и характер детско-родительских отношений в семье оказывают существенное влияние на формирование ЦПСЛ старших дошкольников.
Задачи:
1.Проанализировать теоретические подходы к проблеме формирования и развития ЦПСЛ детей в системе детско-родительских отношений;
2.Изучить ценностные ориентации родителей;
3.Выявить направленность ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста;
4.Определить взаимосвязь ценностных ориентаций родителей и детей.
Методы исследования:
-теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
- психодиагностические методы (тест « Взаимодействие родителя с ребенком», методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича, методика «Цветик-семицветик»);
- экспериментально-психологический метод исследования структуры ценностно-потребностной сферы личности и внутриличностного конфликта (В.Г. Морогин, 2003);
- методы математической статистики.
Этапы исследования:
- теоретический анализ проблемы формирования и становления ценностно-потребностной сферы личности детей и их матерей;
- изучение структуры ценностно-потребностной сферы личности детей старшего дошкольного возраста в зависимости от пола ребенка, особенностей ЦПСЛ родителей и характера детско-родительских отношений;
- статистическая обработка и анализ полученных данных.
- разработка рекомендаций по формированию ценностных ориентаций детей.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
1.1 Общетеоретические подходы к определению понятия ценности
Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как "один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного "измерения" допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения". Ольшанский В.Б. сравнивает ценности со своеобразными маяками, помогающими "заметить в потоке информации то, что наиболее важно в позитивном или негативном смысле для жизнедеятельности человека".
Ценности выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий; так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация.
В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности, этот компонент структуры личности, с позиций ученых, "представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы". По мнению А.Г. Здравомыслова и В.А. Ядова, наличие устоявшихся ценностных ориентации характеризует зрелость человека и обеспечивает его устойчивость и стабильность. Так, например, устойчивая структура ценностных ориентации определяет такие качества личности, как активность жизненной позиции, упорство в достижении целей, верность определенным принципам и идеалам, цельность, надежность; и, напротив, противоречивость в ценностных ориентациях влечет за собой непоследовательность, непредсказуемость поведения человека; неразвитость ценностных ориентации личности определяет ее инфантилизм, господство внешних стимулов в поведении.
Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Н. Пиянзина, С.Л. Рубинштейна. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования.
Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.
Так, рассматривая ценностные ориентации, выдающийся советский психолог Леонтьев А.Н. отмечал: «... - это ведущий мотив - цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом... такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни. Профессиональные ценности - это ориентиры, на основе которых человек выбирает, осваивает и выполняет свою профессиональную деятельность. Они характеризуются степенью доминирования, определенным знаком, степенью осознанности и степенью изменчивости»[24, с.126].
Ценностные ориентации – сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентация имеет многоуровневую структуру. Вершина ее -ценности, связанные с идеализациями и жизненными целями личности.
Файнбург З.И. отмечает чрезвычайную сложность системы ценностных ориентации личности... сложность ее детерминации социальным, многослойную и многоплановую опосредованность всех зависимостей в этой сфере. Мы имеем дело с многомерным объектом, очень сложным по своей структуре.
Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентации с направленностью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения, ядро мотивации и "философию жизни".
Ценностные ориентации способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной). Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности - это, прежде всего доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения.
Смысловые образования предельного обобщения превращаются в ценности и человек сознает собственные ценности, только относясь к миру как целому. Поэтому когда говорят о человеке, то естественно приходят к понятию "ценность". Это понятие рассматривается в разных науках: аксиология, философии, социологии, биологии, психологии. В ценностях сконденсированы опыт и результат познания прошлых поколений людей, воплощающие устремленность культуры в будущее. Ценности рассматриваются как важнейшие элементы культуры, придающие ей единство и целостность.
Понятие "ценность" в его психологической трактовке эквивалентно некоторому комплексу психологических явлений, которые, хотя и
терминологически, обозначаются разными понятиями, но семантически однопорядковы: Н.Ф. Добрынин называет их "значимостью"; Л.И. Божович "жизненной позицией"; А.Н. Леонтьев "значением" и "личностным смыслом"; В.Н. Мясищев "психологическими отношениями".
Ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняет ее простотой и гармонией, что ведет к подлинной свободе - свободе от колебаний и страхов, свободе творческих возможностей. Ценности не являются неизменными, раз и навсегда упорядоченными, их перестройка возможна.
С.Л. Рубинштейн говорил, что ценность - значимость для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира повеления. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания и поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках.
Таким образом, развитие ценностных ориентации тесно связано с развитием направленности личности. Рубинштейн С.Л. указывал: «что в деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личностного и общественно значимого». И далее: «Наличие ценностей есть выражение не безразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни»[31, с. 261].
Ценность характеризуется единством направленности личности и ее представления о себе. Когда оба эти содержания связаны друг с другом так, что каждые из них реализуется через другое, т.е. когда они оказываются двумя сторонами одного и того же – мы говорим о личностной ценности.
Ценность можно охарактеризовать одновременно как объективное «видение» личности (личность выделяет и осознает себя через отношение к определенной стороне действительности, определенным объектам), и как личностное «видение» объектов (те или иные стороны действительности приобретают для субъекта личностный смысл становятся личностно значимыми) [8, с. 138].
Перефразируя эту мысль можно определить ценность как единство личностной валентности действительности и объективной валентности личности.
Многочисленные исследования привели к выводу, о том что ценность как устойчивое и определяющее личности основание складывается в 6-7 лет и сохраняется в дальнейшем вплоть до взрослого возраста. До этого ребенок, конечно выделяет те или иные конкретные формы внешнего содержания, наиболее предпочтительные для него. Но это именно конкретные формы, которые не достигают уровня обобщенности.
С другой стороны ребенок выделяет свое «Я», но такое «Я» не отражает целостности личности, оно относится к отдельным конкретным действиям. В 6-7 лет реализуется двойной процесс (обе стороны которого взаимосвязаны), с одной стороны происходит обобщение разных конкретных значимых содержаний в трех формах: деятельности, личностных отношений, сознания и познания. С другой стороны, именно по отношению к этим обобщенным формам внешнего содержания выделяется осознания своего «Я».
Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина в этот период ребенок направлен как на предметный мир, так и на мир человека, сферу взаимоотношений. Происходит обобщение разных конкретных содержаний (чему в частности способствует и система воспитания, при которой ребенку в данный период предъявляются обобщенные требования). При этом личность ребенка оценивается относительно достижений в указанных обобщенных
формах внешнего содержания, что со своей стороны, позволяет придать большую значимость данному содержанию [20, с. 11].
Одним из условий выделения значимого (в том числе и обобщенного) содержания является овладение его операционной стороной и наличие определенных эмоциональных переживаний, испытываемых при реализации связанного с тем или иным типом обобщенного содержания осознания себя -«образа Я».
Потому с одной стороны, субъективно поддерживаемая внешними условиями подчеркнутость определенной стороны действительности за счет связи ее с «Я-образом» приобретает личностное значение, становится субъективно значимой. А, следовательно, субъективно выделенной для ребенка. С другой стороны, первоначально неопределенное «чувство Я» «опредмечивается», оказывается положенным на некое содержание, т.к. связывается с реализацией эмоционального значимых деятельностей и отношения.
Замыкается связь трех разных источников ценности: определенной стороны действительности, эмоциональных переживаний (радости, интереса, удовольствия), с ней связанных и восприятия самого себя «чувства Я», или «Я- образа». При этом в процессе становления «Я - образа» большую роль играет идентификация себя с лицом, являющимся носителем качеств, соответствующих реализации того или иного внешнего содержания.
Тип ценностей оформляющий в период 6-7 лет оказывается устойчивым индивидуальным образованием, которое на фоне возрастных особенности, во-первых, сохранятся в дальнейшем, даже и во взрослом состоянии, и во-вторых является универсальным, и действует в разных сферах функционирования субъекта [24, с. 87].
Типизация ценности отражает основные обобщенные планы функционирования субъекта деятельности: плана отношений и плана сознания и познания. Выделение соответствующего этим планам содержания и сознания, утверждения себя, своей личности, своего «Я», определяет три
основные типа ценности: деятельности отношений, сознания и познания и их сочетание.
Оказывается, что у большого числа людей наблюдается такой тип ценности, при котором не выделена та или иная сторона действительности как наиболее значимая, человек погружен в синкретическую, привычную ситуацию, предпочитает мыслительные задачи, активен в познавательных ситуациях, и в результате высокая успешность в соответствующих им учебных предметах. В то же время наблюдается недостаточная направленность на получение продукта (особенно в преметно-продуктивной деятельности), хотя и познавательную дети с таким типом ценности могу не довести до конца. Нередко проявляются трудности в сфере взаимоотношений, обучении.
Ценности учебной деятельности, требований, норм. Нужно отметить, что ценность собственной учебной деятельности встречается редко. Детей отличает общая нормативность действий и поведения. Может проявляться некоторая скованность. Они стремятся во всем действовать в соответствии с требованиями.
Тип деятельности обуславливает тенденцию к максимальной самореализации в соответствующей ценностной сфере. Однако односторонность ценности порождает односторонность личности, обуславливает трудности в ценностных и неценностных сферах, так как успешность функционирования зависит от многосторонности реализации разных взаимозависимых аспектов личности, а в данном случае разных типов ценности.
Универсальность ценности является психологической формой воплощения потенциальных сущностных свойств человека, таких как универсальность, неконечность, способность отождествления с другими. К сожалению условия современной жизни, не только не способствуют реализации сущностных свойств человека, но в ряде случае препятствуют их развитию [27, с. 158].
1.2. Формирование ценностных ориентаций у детей
Система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ценностные ориентации невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностные ориентации, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностные ориентации, характерных для предшествующего возраста.
Исходя из необходимости выявить уровень сформированности системы ценностные ориентации, определяющих направленность личности, Сайко В.Д, было проведено исследование детей в периоды перехода из дошкольного в младший школьный и из младшего школьного в подростковый возраст. При этом задача рассмотрения процесса развития ценностные ориентации ребенка на разных возрастных рубежах решалась в основном путем изучения уровня развития его социальной зрелости, так как личностнообразующая система ценностные ориентации (реально складывается лишь к подростковому периоду онтогенеза) неразрывно связана с определенным уровнем самосознания детей.
В этих целях не просто раскрывались их личные ценности, эмоциональное освоение и субъективное к ним отношение, понимание их смысла, но, главное, выявлялась степень развития ценностных ориентаций ребенка в системе отношений его со сверстниками и взрослыми, отношения к общему делу, а также уровень осознания отношений с широким кругом людей, обществом в целом и их оценка. В связи с тем, что все это достаточно трудно устанавливаемые компоненты ценностных ориентаций, исследование велось комплексным методом, что включало проведение качественного
анализа материалов, полученных при непосредственном участии экспериментатора в повседневной жизни детей.
Наряду с наблюдением, анкетированием, проведением бесед, сочинений, использованием проективных методик (неоконченных фраз текстов) широко включалось создание разнообразных экспериментальных ситуаций, в основу которых были положены рассказы о реально имевших место случаях.
Рассмотрение данных относительно ценностные ориентации детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст показало, что на рубеже 5-6 лет выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в деятельности и постепенно находящее адекватно мотивированное выражение. Показательно, что качественное различие ценностных ориентаций детей (их компонентов) четко прослеживается именно в этот период, что находит выражение в отношении ребенка к другим людям, к различным видам деятельности, в понимании смысла социальных, нравственных ценностей, в частности в отношении к делам, полезным обществу.
У ребенка в 5 лет еще отсутствуют субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать ценности, привлекательные для них в других людях, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу.
Анализ суждений, которые 5-летние дети выбирают из ряда предложенных, показал, что ни один ребенок не выбрал суждение, связанное с пониманием общей значимости ухода за цветами («за цветами ухаживают для того, чтобы во дворе детского сада было красиво»). Выбираются суждения: «чтобы они лучше росли», «чтобы цветы не завяли». Характерно, что в суждениях о других детях пятилетки указывают, что другие взялись ухаживать за цветами, «чтобы они росли», а в суждениях, почему «я»
ухаживаю за цветами, 19 детей (из 56 изученных) назвали желание помочь взрослым и 21 ребенок - - стремление помочь маме.
Благодаря включенному наблюдению удалось выявить своеобразный характер отношения 5-летних детей к педагогу-воспитателю детского сада: оно было сходно с отношением к няне -- дети прижимались к педагогу, искали у него защиты. Шестилетние же дети совсем иначе вели себя с воспитателем или учителем. В их отношении прослеживалось не только доверие, но и приобщенность к деятельности, к общему делу.
Качественно отлична от 5-летних детей личностная значимость социальных, нравственных ценностей 6-летних, их понимание смысла этих ценностей: здесь появляется уже, условно говоря, дистанция социальных связей при оценке норм поведения детей и взрослых. В 6-летнем возрасте развивается определенная ориентация на коллектив, уже осознается своя принадлежность к коллективу, появляется умение на соответствующем уровне понять и оценить отношения в коллективе. В 6 лет ребенок уже начинает понимать важность общественно полезных дел. Например, если большинство 5-летних детей не понимают смысла учреждений общественного воспитания и не могут, в частности, объяснить, почему и зачем дети ходят в детский сад, в школу, то 6-летние в этом отношении четко социально ориентированы, отвечая, что «в детский сад дети ходят потому, что мама работает, куда она меня денет», «в детский сад дети ходят учиться, к школе готовиться». В школу дети идут, «чтобы все знать, стать большими и потом работать», «чтобы знать много, а то вырастешь -- как будешь работать?».
Убедительные данные, характеризующие различия в уровне становления ценностные ориентации у 6-летних детей (по сравнению с 5-летними) содержат материалы вышеупомянутой экспериментальной ситуации «Цветы». Так, в своих суждениях 6-летние дети вычленяют: «я ухаживаю за цветами, так как хочу помочь взрослым» (39 детей из 60 изученных), «хочу, чтобы в детском саду было красиво» (18 детей), «чтобы
они не завяли» (3 детей). Анализ данных, полученных в ходе исследования, показывает, что на рубеже 5—6 лет у ребенка формируются определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослого через призму конкретной деятельности.
При всех индивидуально-вариативных особенностях процесса становления ценностные ориентации именно в 6 лет этот процесс наиболее динамичен. Между 6-7 годами происходит значительное наращивание и развитие важнейших компонентов ценностные ориентации, их адекватно мотивированное выражение. В целом в период перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, когда объективно задаются эталоны поведения детей, ребята осознают социальные ожидания и ориентируются на хорошее поведение. Но ребенок в этот период еще не воспринимает эталоны поведения как социальную необходимость, не осознает их социальной значимости. Они пока выступают для него как индивидуальные ценности, являясь лишь отдельными компонентами развивающихся ценностных ориентаций.
Анализ полученных Сайко В.Д. материалов показывает, что при отсутствии существенных различий в ценностных ориентациях 8- и 9-летних детей в 9—10 лет уже происходит качественный скачок в ценностных ориентациях ребенка как в системе взаимоотношений, отношений к другим людям, к общему делу, так и в различных видах деятельности, оценке явлений действительности.
Происходит не просто нарастание тех компонентов ценностные ориентации, которые сложились в младшем школьном возрасте, а принципиальное изменение ценностные ориентации во всех сферах отношений ребенка, активно приобщающегося к нормам общества и на новом уровне оценивающего общественно полезные дела.
Необходимо отметить, что не наблюдается существенных отличий в ценностных ориентациях мальчиков и девочек. Однако отмечаются
определенные различия понимания нравственных ценностей у детей, проживающих в городской и сельской местности.
1.3 Влияние среды на ценностный мир ребенка
Согласно взглядам В.Г. Морогина (1999), развитие личности определяется набором потребностей, которые формируются у индивида в течение жизни и опосредуются системой общественных ценностей. Ценностно-потребностная сфера личности представляет собой систему формальных общественных ценностей, наполненную индивидуальными потребностями. Личность комфортно чувствует себя в данном социуме, если ее индивидуальная потребностная структура бесконфликтно встраивается в систему «общественных ценностей», в противном случае вероятно возникновение внутриличностного конфликта.
Формирование ценностного мира ребенка опосредовано внутрисемейными взаимодействиями, в первую очередь – детско-родительскими отношениями.
Семью можно рассматривать как общность людей разного пола и возраста, связанных родственными связями, основанную на взаимной поддержке и ответственности, которая вырабатывает для себя определенные нормы, правила и ценности. Н. Аккерман (1982) считает, что семья связана комплексом биологических, психологических, социальных, и экономических факторов, способствующих удовлетворению основных потребностей членов семьи.
А.Я. Варга (2001), В. Сатир (2000), П. Пэпп (1998) определяют семью как систему взаимосвязанных элементов. Влияние семейного воспитания на ребенка наиболее значимо в младших возрастах, когда он еще не имеет самостоятельной среды жизни, не приобрел отдельного самостоятельного образа жизни и деятельности ( Б.Г. Ананьев, 2000). Многие авторы (А.С. Макаренко, 1957; В.В. Столин, 1981; А.С. Спиваковская, 1999 Р.В. Овчарова, 2003 и др.) отмечают, что в основе
воспитания лежит стиль взаимоотношений родителей с ребенком. Родительское отношение – особенное понятие. По определению А.С. Спиваковской « родительское отношение – это реальная направленность взрослого, позволяющего описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми».
Абраменкова В.,. Кон И. считают, что детско-родительские отношения относительно устойчивы, но могут изменяться под влиянием различных событий (В.В. Столин, 1981). Многие авторы ( А. Валлон, 2001; Э. Фромм, 1990 и др.) подчеркивают особую значимость отношений ребенка с матерью. Теоретический анализ показывает, что система детско-родительских отношений в семье и индивидуальная ЦПСЛ формируются под влиянием аналогичных факторов: с одной стороны - это сфера общественных норм и ценностей, с другой - проекция на семью глубинных архетипических ценностных форм, родовых мыслительных стереотипов и шаблонов поведения. Колберг (2002), Г. Оллпорт (2002), Л. Ж. Пиаже (2003), Г. Салливан (2002), Фрейд (1990), Д.Б. Эльконин (1960), Э. Эриксон (1996) отмечали, что процесс психического развития проходит через определенные стадии. Особенности развивающейся психики оказывают свое влияние на формирование ЦПСЛ ребенка.
Исследования показывают, что направленность личности меняется с возрастом ребенка Л.И. Божович (1995), Л.С. Выготский (2000), А.Н. Леоньев (1981), Е.В. Субботский (1991), Д.Б. Эльконин (1960) отмечают, что отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок.
Следовательно, истоки формирования содержательной части мотивации обнаруживаются уже в период старшего дошкольного возраста. Накопленный путем подражания образцам практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, осознание ими своих
собственных возможностей побуждают их к активным, самостоятельным действиям.
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как "один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного "измерения" допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения".
Ценности выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий; так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация.
В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности, этот компонент структуры личности, с позиций ученых, "представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы".
Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Н. Пиянзина, С.Л. Рубинштейна. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования.
Ученые отмечают, что основы нравственного становления личности ребенка закладываются еще в дошкольном возрасте. В этом же возрасте впервые формируется ценностное отношение, и начинают развиваться ценностные ориентации. Важно не упустить этот момента, не позволить закрепиться отрицательным установкам в поведении детей. Накопленный путем подражания образцам практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, осознание ими своих собственных возможностей
побуждают их к активным, самостоятельным действиям. Необходимо дать детям положительные ориентиры для подражания, объяснить значимость общечеловеческих ценностей. Работу по формированию ценностных ориентаций у детей надо строить с учетом особенностей их полового развития, так как издавна общество задает несколько различные образцы для поведения мальчиков и девочек. Характер информации, которую дети усваивают через телевидение, также вносит определенные изменение в формирование ценностного мира современных детей.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ЦЕННОСТЕЙ РОДИТЕЛЕЙ НА ЦЕННОСТНЫЙ МИР РЕБЕНКА
2.1 Организация исследования
Для решения поставленных задач было проведено экспериментальное исследование с участием 20 детей в возрасте 5-6 лет, посещающими дошкольное учреждение, и их родителей (матерей).
Для выявления структуры ценностно-потребностной сферы личности детей и их родителей была использована компьютерная версия теста «Ценностно-Потребностная Сфера Личности и Внутриличностный Конфликт» (ЦПСЛ и ВК) В.Г.Морогин, 2003. Родительское отношение мы определяли с использованием теста-опросника «Взаимодействие родителей с ребенком («ВРР») И.М. Марковской. Ценностные ориентации детей диагностировали с помощью методики «Цветик-семицветик», а ценностные ориентации родителей, используя методику исследования ценностных ориентаций М. Рокича.
Статистический анализ полученных эмпирических данных проводился с использованием программы “Statistica-6”.
2.2 Изучение ценностного мира старших дошкольников
Эмпирическое исследование структуры ЦПСЛ детей-дошкольников и их родителей показало, что для 5-6-летних детей наиболее значимы такие ценности, как «честь» («уметь постоять за себя»), «власть» («быть самым главным»), «успех» («чтобы все получалось»). Наименее значимые ценности для старших дошкольников - «творчество» («придумывать»), «вера» («доверять»), «уверенность» («быть уверенным»). Самой доступной ценностью для детей является «честь» («уметь постоять за себя»), наименее доступной - «уверенность» («быть уверенным»).
Зонами наиболее вероятного внутриличностного конфликта оказались ценности «карьера» («хорошо заниматься»), «познание» («все знать»), «богатство» («иметь все что хочешь»).
В исследовании с помощью методики «Цветик-семицветик» было выявлено, что для детей, которые воспитываются в неполных семьях наибольшую ценность имеет семья, т.е, чтобы родители были вместе. Дети преимущественно все желания загадывали для себя (80% выборов). Это типично для детей данного возраста и является подтверждением детского эгоцентризма. Однако данных факт подтверждает и необходимость организации целенаправленной работы по формированию духовных ценностей, преодолению эгоцентрической направленности.
Среди значимых ценностей для себя дети называли, в первую очередь, игрушку (36% выборов), а также, как мы уже отмечали, дети желают, чтобы родители были вместе (11%). Затем идет желание увидеть что-то новое (познавательный интерес) и исполнение волшебного желания. Здоровье, как ценность значимо для 4% детей, здоровье других – для 2%. Следует отметить, что среди достаточно большого количества «прочих» желаний хотя и преобладают желания для себя, однако встречаются у 12% испытуемых желания для других. Это говорит о том, что дети данного возраста уже способны ориентироваться на желания и интересы других.
Таблица 1
Ценностные ориентации старших дошкольников (по методике «Цветик-семицветик»)
Игрушки
Здоровье
Семья
Поездка
Волш.
желание
Прочее
С
%
Д
%
С
%
Д
%
Кол-во
%
Кол-во
%
Кол-во
%
С
%
Д
%
Д
15
9
0
0
0
0
2
1
10
5
3
2
1
1
11
7
16
8
М
43
27
3
2
7
4
2
1
9
6
4
2
6
4
21
13
7
4
Все
го
58
36
3
2
7
4
4
2
19
11
7
4
7
5
33
20
23
12
Таким образом, в целом результаты методики «Цветик-семицветик» показали преобладание эгоцентрической направленности в желаниях детей и значимость для них материальных ценностей, связанных с игровой деятельностью, т.е. желания приобрести новую игрушку. Наличие желаний для других говорит о том, что у детей старшего дошкольного возраста формируется децентрация и гуманистическая направленность личности.
2.3 Изучение ценностных ориентаций родителей
У родителей старших дошкольников в структуре ЦПСЛ наиболее значимыми являются ценности « жизнь», «любовь» и « справедливость», наименее значимыми - «творчество», «богатство», «власть». Наиболее доступными являются ценности « любовь», «честь» и « жизнь», наименее доступными - «карьера», «богатство», «власть». Зонами внутриличностного конфликта у родителей являются ценности « жизнь», «справедливость», «свобода», «честь».
Результаты методики М. Рокича по изучению ценностных ориентаций показали, что наиболее значимыми ценностями для родителей выступают: «здоровье»(88%), «любовь»(50%), «материальная обеспеченность» (50%), «счастливая семейная жизнь»(65%), активная полноценная жизнь.
Таблица 2
Ценностные ориентации родителей (по методике М. Рокича)
| | Здоровье | Материальное благополучие | Любовь | Семья | Активная жизнь |
| Количество выборов | 88% | 50% | 50% | 65% | 20% |
Таким образом, по результатам методики М. Рокича можно сделать вывод о преобладании у родителей духовных ценностей. Материально
обеспеченная жизнь также имеет большое значение. Однако в целом анализ ценностей, которые родители поставили на первое место, подтверждает значимость для них целого ряда духовных ценностей (любовь, семья, жизнь, развитие).
2.4 Взаимосвязь ценностных ориентаций родителей и детей
Между особенностями ЦПСЛ детей и родителей имеются коррелляционные связи, которые можно объяснить как результат влияния ЦПСЛ родителей на формирование ЦПСЛ детей. Так, например, выявлены прямые корреляции между значимостью для родителей и детей ценностей «жизнь» (r=0.51; p<0,05) и «любовь» (r= -0. 63; p<0,05).
Среди выявленных корреляций были как положительные, так и отрицательные связи, свидетельствующие о существовании более сложных зависимостей, чем простое копирование детьми ЦПСЛ родителей. Наиболее часто оказываются связаны разные ценности, например доступность ценности «богатство» для родителей связано с ценностями детей «уверенность» («быть уверенным») (r=-0,54; p<0,05), «жизнь» («чтобы никто не умирал») (r=0,55; p<0,05), «успех» (чтобы все получалось») (r=;0, 52 p<0,05). Доступность ценности «вера» для родителей связана с доступностью ценности детей «любовь» («любить и быть любимым») (r=0,67; p<0,05).
Для проверки предположения о роли детско-родительских отношений в формировании ЦПСЛ дошкольников были изучены особенности родительского отношения в семьях детей дошкольного возраста.
Статистический анализ результатов диагностики родительского отношения показал, что для большинства родителей характерны низкая тревожность и конфликтность по отношению к детям, их принятие и последовательность воспитательных воздействий.
Анализ корреляций показал, что особенности родительского отношения к ребенку в значительной степени определяются структурой
ЦПСЛ родителей. В свою очередь, родительское отношение оказывает влияние на формирование структуры ЦПСЛ ребенка, причем имеются особенности влияния родительского отношения на мальчиков и девочек. Оказалось, что ЦПСЛ девочек в большей степени испытывает влияние материнского отношения, причем корреляции с особенностями ЦПСЛ выявлены для всех шкал опросника «ВРР». Для мальчиков наиболее значимыми являются показатели материнской «тревожности», «контроля» и « конфронтации», тогда как отношение «сотрудничество» не связано с особенностями ЦПСЛ мальчика-дошкольника.
Однако, независимо от пола ребенка, важнейшими показателями родительского отношения, влияющими на формирование ЦПСЛ дошкольника, являются показатели «контроль» и «дистанцирование».
Кроме того нами было определено существование двух основных противоположных типов родительского отношения.
Для представителей первого типа в отношениях к детям оказались характерны низкий контроль, высокий уровень принятия ребенка, сотрудничества и последовательности, низкая степень конфронтации и высокая удовлетворенность отношениями с ребенком. У представителей этой группы наиболее высокие значения выявлены по шкале « принятие», поэтому этих родителей можно назвать «принимающими».
Для родителей, которые вошли в группу второго типа характерно противоположное отношение к детям: высокий контроль сочетается у них с низкими уровнями принятия ребенка, сотрудничества и последовательности, высокая конфронтация и низкая удовлетворенность в отношениях с ребенком. У представителей этой группы наиболее высокие значения выявлены по шкале «контроль», поэтому этих родителей можно назвать «гиперконтролирующими»
«Принимающие» родители, как правило, менее тревожны, менее требовательны и более дистанцированы в отношениях с ребенком, по сравнению с «гиперконтролирующими» родителями.
Анализ родительского отношения к мальчикам и девочкам показал, что родители мальчиков чаще придерживаются «гиперконтролирующего» варианта отношения (44%), по сравнению с родителями девочек (27%).
«Принимающего» варианта придерживаются 56% родителей мальчиков и 73% родителей девочек.
Анализ результатов показал, что дети, родители которых демонстрируют разные типы отношения, различаются по структуре ЦПСЛ. Ценности «справедливость» («быть честным») и « честь» («уметь постоять за себя») оказались более доступны для детей « принимающих» родителей, чем для детей «гиперконтролирующих» (p<0,03).
«Принимающий» тип родительского отношения для мальчиков способствовал повышению значимости богатства («иметь все, что хочешь»), а для девочек – значимости справедливость («быть честным»). Доступность ценностей «дружить» и «хорошо заниматься» оказалась выше для девочек из группы « гиперконтролирующих» родителей, а доступность ценности «быть красивой и опрятной» - для девочек из группы «принимающих» родителей. У девочек из группы «гиперконтролирующих родителей» в зоне этой ценности выявлен внутриличностный конфликт.
Оказалось, что на основе изучения структуры ЦПСЛ ребенка можно определить тип родительского отношения. Рост доступности для ребенка ценностей «быть честным», «уметь постоять за себя», «быть красивым и опрятным», «чтобы все получалось» и « выбирать самому» повышает вероятность того, что у этого ребенка « принимающая» мать. Точность классификации превысила 85%.
Важным фактором, опосредующим влияние ЦПСЛ родителей на формирование ЦПСЛ ребенка, являются детско-родительские отношения.
Очевидно, воздействие ЦПСЛ родителей на ЦПСЛ детей осуществляется не прямо, а преломляется через особенности конкретной семейной системы.
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
Всё развитие ребёнка с момента его рождения и до зрелости есть процесс формирования его как личности. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности и значимых для неё. Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между растущими потребностями ребёнка и реальными возможностями их удовлетворения. Деятельность ребёнка всегда опосредована взрослыми, так или иначе направлена ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в процессе развития личности.
Родители оказывают решающее влияние на формирование личности ребёнка, мира его мыслей, чувств, стремлений, на воспитание его собственного “Я”. Для ребёнка очень важны взаимоотношения матери и отца, а также других членов семьи. И особенно важно для ребёнка, как взрослые относятся к нему. Следовательно, динамика семейной жизни и характер эмоционального отношения родителей к ребёнку имеют существенное значение для формирования его личности.
Семья – ведущий фактор развития личности ребёнка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека. Взаимоотношения между родителями составляют микроклимат семьи, который непосредственно влияет на эмоциональное самочувствие всех его членов, через призму которого воспринимается весь остальной мир и своё место в нём. В зависимости от того, как ведут себя с ребёнком взрослые, какие чувства и отношения проявляются со стороны близких людей, ребёнок воспринимаем мир притягательным или отталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Благополучие ребёнка в семье переносится на другие сферы взаимоотношений и наоборот, конфликтная обстановка в семье, отсутствие душевной близости между её членами лежат в основе дефектов развития и воспитания.
Ценностные ориентации детей формируются под непосредственным влиянием ценностных установок и ориентаций родителей. Установлено
влияние системы ценностей родителей на ценностно-потребностную сферу личности ребенка. При этом дети не «копируют» родительскую структуру ценностей. Влияние ЦПСЛ родителей на ЦПСЛ дошкольника преломляется через родительское отношение и зависит от пола ребенка.
«Принимающие» родители в большей степени формируют у детей ценности «быть честным», «уметь постоять за себя». Для детей «гиперконтролирующих» родителей долее значимы ценности «дружить», «хорошо заниматься». При воспитании мальчиков родители чаще используют «гиперконтролирующий» тип, а при воспитании девочек – «принимающий».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1.В нашем исследовании установлено влияние системы ценностей родителей на ценностно-потребностную сферу личности ребенка. При этом дети не «копируют» родительскую структуру ценностей. Влияние ЦПСЛ родителей на ЦПСЛ дошкольника преломляется через родительское отношение и зависит от пола ребенка.
2.Выявлены полярные типы родительского отношения к детям. Для родителей «принимающего типа» характерны высокий уровень принятия и низкий уровень контроля при высокой удовлетворенности взаимоотношениями с ребенком. Для родителей «гиперконтролирующего» типа характерны высокая тревожность, высокий уровень контроля и низкий уровень удовлетворенности отношениями с ребенком.
3.Тип родительского отношения зависит от особенностей ЦПСЛ родителей и предопределяет особенности развития ЦПСЛ ребенка.
4.Определена структура ЦПСЛ детей старшего дошкольного возраста. Показано, что доминирующими по значимости и доступности у детей дошкольного возраста являются ценности «честь» («уметь постоять за себя»), «власть» («быть самым главным») и « успех» («чтобы все получалось»), а зонами наиболее вероятного внутриличностного конфликта - ценности « карьера» («хорошо заниматься»), «познание» («все знать») и «богатство» («иметь все, что хочешь»).
Как показали результаты нашего исследования, основными ценностями для детей старшего дошкольного возраста выступают: материальные ценности (игрушки) для 36% испытуемых, духовные ценности (семья, общение с близкими, их здоровье) – для 16% детей, ценности познания – для 4%, исполнение заветного желания – для 4%. В целом, результаты исследования показали преобладание эгоцентрической направленности в желаниях детей и значимость для них материальных ценностей, связанных с игровой деятельностью, т.е. желания приобрести новую игрушку. Однако результаты исследования показали также наличие у детей желаний для
других, что говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте уже формируется децентрация и гуманистическая направленность личности.
5.Выявлены особенности ЦПСЛ родителей детей старшего дошкольного возраста. Наиболее значимыми оказались ценности «жизнь», «любовь» и «справедливость», а наименее важными – «творчество», «богатство» и «власть». Самые доступные ценности – «дружба», «любовь» и «честь», а наименее доступные - «карьера», «богатство» и « власть». Наиболее вероятными для родителей зонами внутриличностного конфликта следует считать ценности «жизнь», «справедливость», «свобода», «честь».
Основными ценностями для большинства родителей выступают здоровье, затем счастливая семейная жизнь, материальное благополучие, любовь, активная жизнь.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. - М, 1994.-237с.
Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М., 1990. -240 с.
Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. - 1984.Т.5.-№5.-С.63-70.
Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. С англ. / под ред.К. М. Гуревича, В. И. Лубовского: в 2т. - - М., 1985. Т.2. -336 с.
Анисимов С. Ф. Теория ценностей в отечественной философии XXвека // Вестник МГУ. - Сер.7. Философия. - 1994. - № 4. - С.34-42.
Антилогова Л. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. - Омск, 1999. - 184 с.
Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.
Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.:Наука, 1978.—312с.
Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР: Пер. С англ.--М., 1976.—165с.
Василенко В. А. Ценности и оценка. - Киев, 1964.
Винарская Е. Н. Ценностный аспект проблемы эмоциональной напряженности (психолингвистическое исследование) // Психол.журн. - 1980. --№5. - С.217-130.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В.Давыдова. - - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.
Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка //Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А.Пузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.261-165.
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. Пособие/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, -Мн., 1997.-237с.
Додонов Б. И. Эмоция как ценность. - М., 1978. - - 272 с.
Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика.- -1974.—№ 5.-С.67-76.
Егорова М,С, Из жизни людей дошкольного возраста.- Спб: Алетейя, 2001.-239с.
Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. -М.: Политиздат, 1986. -- 222 с.
Иванова Н. В. Динамика ценностных ориентации личности в зрелом возрасте (в сфере профессиональной деятельности педагога): Автореф. дис... . канд. психол. наук. - - М., 1994. - - 26 с.
Клименко И. Ф. Генезис ценностных ориентации, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // к проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - - М.,1992.--С.З-12.
КрайгГ. Психология развития: Пер. С англ. - - СПб.: Питер, 2000. -992с.
Круглое Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. - - М., 1988. - С.4-11.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. -М.:Политиздат, 1975, —304 с.Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации / НГПИ. -Новосибирск, 1992. —216 с.
Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации. - М.,1992,- 17с.
Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опытмногомерной реконструкции // Вопр. философ. - - 1996. - - № 5. -С.25-26.
Леонтьев Д. А., Калашников М. О., Калашникова О. Э. Факторнаяструктура теста смысложизненных ориентации // Психол. журн. -1993.--Т.24.--№ 1.— С.250-155.
Морогин В. Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности (теория и практика): Автореф. дис... . д-ра психол. наук. - - Новосибирск, 1999. -45 с.
Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / под ред. Ю. Б.Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. —С.35-38.
Непонящаяя Н.И. психодиагностика личности. -- М. Владос, 2003.192с
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –СПб, 2002. 468с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
«ЦЕННОСТНЫЙ МИР РЕБЕНКА»
Консультация для родителей
— Мама, купи мне куклу, купи медвежонка и собачку...— кричит трехлетняя девочка, завороженная яркими игрушками в витрине детского магазина.
А Рената усиленно просит родителей купить ей модные сапожки, которые стоят очень дорого. Чтобы получить их, девочка готова отказаться от приобретения других, самых необходимых, но более дешевых вещей.
— Зачем тебе эти сапожки? — Мать пытается убедить свою дочь в нецелесообразности такого значительного расхода.
— Такие сапожки носят некоторые девочки в нашем классе... — настаивает Рената.
***
На формирование нравственных качеств ребенка влияют не только окружающие его люди — члены семьи, товарищи, учителя, а и окружающие его вещи — изделия человеческого труда, материальные ценности, благодаря которым ребенок также познает мир. Недостаток игрушек, пластилина, книжек, картинок и других необходимых для ребенка предметов обедняет его активность, ограничивает его развитие. Желание ребенка иметь те или иные игрушки порой достигает в подобных случаях такой степени, что он начинает стремиться достать их любым способом: просит у детей, если они не дают, применяет силу или обманывает их и тайком уносит игрушки.
Родители должны обращать серьезное внимание на отношение своего ребенка к окружающим его вещам. Это отношение зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но в первую очередь от влияния окружающей среды, от всего воспитательного воздействия.
На какие проблемы следует обратить внимание, чтобы понять отношение ребенка к материальным ценностям?
Поставим, прежде всего, вопрос: какими вещами стремится обладать ваш ребенок?
Маленький ребенок радуется любой полученной им новой вещи. Он гордится новыми ботиночками, фартучком, игрушками, книжкой, красками. Однако радость по поводу нового предмета очень часто кратковременна, так же как и все чувства и реакции ребенка двух — четырех лет. Но уже в эти годы у многих детей возникает особая привязанность к некоторым предметам: кукле, одежде, посуде. Взрослым иногда трудно понять, на чем основана эта привязанность.
Постепенно (у одних детей раньше, у других — позже) интерес к предметам повседневного пользования дифференцируется. Одним вещам ребенок оказывает большее внимание, другим — меньшее.
Интерес к игрушкам проявляется у детей с самого раннего возраста, с первых месяцев жизни, особенно в конце первого года. Этот интерес длится в течение всего дошкольного периода и первых школьных лет, а иногда и в последующие годы. Когда у ребенка появляется более высокая форма познавательных интересов (учеба, книги и т. д.), внимание к игрушкам у него ослабевает. Ребенок может еще очень долго собирать игрушки, но уже не для игры, а для коллекции, которой он радуется, любит показывать товарищам.
У некоторых детей пропадает интерес к игрушкам очень рано из-за специфических условий его жизни, например, когда детские годы проходят среди взрослых, которые не уделяют внимания детским игрушкам, или когда в семье трудное материальное положение.
Если потребность ребенка в играх не удовлетворена в детские годы, интерес к игрушкам иногда проявляется у него очень долго, сохраняясь даже в зрелом возрасте. Некоторые родители с удовольствием забавляются игрушками своих детей. Встречаются люди, у которых игрушки и во взрослом состоянии занимают определенное место среди их интересов.
Иногда в семье создаются условия, способствующие продлению периода детства, так как к подростку относятся как к малому дитяти, а он в свою очередь не противится этому положению.
Наблюдая за развитием ребенка, надо обращать внимание на те игрушки, которыми он больше всего интересуется. Дети могут проходить поочередные этапы заинтересованности то резиновыми, то плюшевыми игрушками, то кубиками или заводными автомобилями. Иногда они проявляют постоянный интерес к одному роду игрушек: только к автомобилям или куклам, кубикам или конструкторским играм. Возможно, что это связано с индивидуальными интересами ребенка, его способностями. Проявление заинтересованности может быть результатом воздействия окружающих людей. Есть родители, которые постоянно покупают ребенку игрушки определенного типа, так как сами их любят и заранее решили вызывать интерес у ребенка только к технике. В связи с этим очень часто игрушки делятся на два вида: для мальчиков и для девочек, но такое деление не всегда обоснованно.
В школьном возрасте ребенок стремится иметь в своем распоряжении не только игрушки, его интересуют и другие предметы. У многих детей это книги, спортивные принадлежности (мяч, коньки, лыжи, санки), инструменты для поделок, предметы школьного обихода.
У одних детей раньше, у других позже (многое зависит от влияния окружающей среды) появляется желание иметь красивую одежду. Иногда родители сами вызывают такое желание. Оно может пробуждаться по разным причинам: например, эстетические эмоции, желание обратить на себя внимание или стремление следовать моде. Некоторые из этих мотивов имеют позитивный характер, иные вызывают опасения. Стоит попытаться понять эти мотивы, разобраться в причинах интереса ребенка к более нарядной одежде.
Родители должны интересоваться отношением своего ребенка к деньгам. Одни дети почти ежедневно просят у родителей какую-то сумму,
другие — реже, а некоторые получают в свое распоряжение постоянную сумму еженедельно или раз в месяц. Последнее решение, по нашему мнению, наиболее правильное, особенно в подростковом возрасте. В этом случае ребенок учится сам распоряжаться своим бюджетом, а родители могут контролировать, как он это делает. Расходует ли он все деньги очень быстро, а потом начинает просить снова небольшие суммы? Или расходует деньги постепенно, рассчитывая на неделю или месяц. Некоторые дети способны хранить деньги месяцами, так как родители не разрешают им самостоятельных расходов. Трудно считать таких детей бережливыми, а регулярно получаемые ими суммы их собственным «бюджетом».
Если ребенок хранит свои деньги по собственному желанию, родителям надо разобраться, какими мотивами он руководствуется. Предназначает ли он сбережения на определенную покупку (мечта о велосипеде, проигрывателе, магнитофоне) или же копит ради удовольствия обладать деньгами? Такое настроение не должно радовать родителей. Деньги являются средством удовлетворения потребностей, а не самоцелью. Но возможно, сами родители способствовали возникновению у ребенка этой позиции собственника?
Встречаются дети, которые все свои сбережения расходуют на удовлетворение только своих потребностей. Возникает вопрос: каких? Наблюдения могут дать ответ на этот вопрос. Благодаря им можно узнать интересы ребенка, и не только интересы, а также и его отношение к людям. Может быть, ребенок, располагая собственными деньгами, часть из них предназначает на приобретение подарков для родителей, членов семьи, друзей? Как он поведет себя, если брат или сестра (а иногда—родители!) в случае необходимости попросят у него деньги. Отдаст ли он их охотно или даст только взаймы, установив при этом точный срок возврата (может, еще и с процентами!)? А возможно, последует категорический отказ?
Как много можно узнать о своем ребенке, анализируя его отношение к деньгам!
Некоторые дети, особенно подростки, расходуют полученные от родителей деньги только на лакомства. На «свои» деньги они покупают сладости или идут в кафе, хотя дома питаются хорошо и разнообразно. Они не могут преодолеть свое желание полакомиться. Не следует опрометчиво думать, что для таких детей хорошая домашняя еда является высшей ценностью. Они охотно едят сладости всегда, а не только в праздники или в дни рождения. Иногда это свидетельствует о повышенной потребности организма в сахаре (явление, объяснимое в некоторые периоды развития), а иногда — о проявлении гурманства, любви к изысканным блюдам.
Некоторые дети с малых лет стремятся иметь всего как можно больше и проявляют при этом своего рода жадность. Иногда ребенок находит удовольствие в самом процессе приобретения различных вещей, а потом теряет к ним интерес (независимо от того, подарили их ему или он купил сам). Есть также дети с очень скромными требованиями. Они счастливы и благодарны за все, что имеют, они ничего лишнего не просят, не проявляют жажды приобретения.
Степень желания обладать теми или иными вещами зависит от условий, в которых живет ребенок, и прежде всего от направленности воспитания в семье, от отношения к нему взрослых людей. Чрезмерное стремление угодить ребенку, удовлетворить все его желания пробуждает у него излишние потребности, вырабатывает навык ожидания: «Что же ему еще подарят? Что купят нового?»
Если родители обнаружат у своего ребенка такие тревожные наклонности, они должны пересмотреть свое поведение как воспитателей. Может быть, в основном оно и правильно, но в отношении к своему ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, следовало бы применить иные воспитательные средства, поскольку используемые методы приносят негативные результаты.
Раздумий родителей требует также отношение их ребенка к собственным (а также чужим или общим) вещам, к материальным ценностям.
Привязывается ли ребенок к вещам (речь идет не о силе чувства собственности, а о любви к ним, о бережливости)? Может быть, ребенок склонен портить, терять, легко расставаться с вещами, отдавать их или менять? Хорошо, если он делится ими с другими детьми. А возможно, он это делает не потому, что имеет «доброе сердце», а из-за того, что это ему выгодно?
Некоторые дети чрезмерно привязаны к своим вещам, теряя их, приходят в отчаяние. Это свидетельствует о постоянстве чувств, которое присуще ребенку и по отношению к людям. Можно легко заметить, почему опечален ребенок потерей: потому, что ему важно обладать данной вещью, или потому, что он к ней привязан. Если родители пообещали немедленно купить такую же вещь вместо испорченной или потерянной, а ребенок этим обещанием быстро удовлетворился, значит, он не был по-настоящему привязан к вещи. Но и в этом вопросе многое зависит от воспитательного влияния окружающих.
Причиной такого явления, при котором дети быстро пачкают и портят одежду, обувь, игрушки, книги, школьные принадлежности, может быть отсутствие привычки соблюдать порядок, что является серьезным недостатком воспитания, в первую очередь семейного. Если родители не воспитывают у ребенка с первых же лет его жизни привычку убирать игрушки, чистить одежду, обувь, помогать в уборке квартиры, то и в будущем он не будет обращать внимание на порядок и чистоту.
Иногда (случается это редко) дети портят свои вещи! (а чаще — чужие) умышленно, злонамеренно. Это уже проявление агрессивности, качества, требующего срочных воспитательных мер.
Чрезмерная подвижность, сверхвозбудимость ребенка может также быть причиной его небрежного отношения к вещам. У такого ребенка часто бывает нервное напряжение, беспокойство, он делает много лишних, иногда нескоординированных, хаотичных движений. Поэтому он быстрее, чем его ровесники, портит вещи, пачкает одежду и производит впечатление
неряшливого и запущенного, хотя родители очень заботятся о его внешнем виде.
Родители ребенка с повышенной возбудимостью разочаровываются в результатах затрачиваемых ими усилий, так как не могут выработать у него навыка к чистоте и поддержанию порядка. Нередко они отказываются от дальнейших усилий, считают: «Не стоит стараться. Его никогда не приучить к чистоте и порядку!» Такая позиция абсолютно неверна. Даже очень подвижных детей можно воспитать аккуратными, если родители будут постоянно наблюдать за ребенком и оказывать определенное воздействие.
Необходимо помнить, что эта проблема в воспитании ребенка имеет особое значение. А в ней главное — постоянное воспитательное влияние семьи.
Значительно реже встречаются дети, которые проявляют педантичную любовь к чистоте, порядку, чрезмерную бережливость к своим вещам. Они возмущаются, если кто-то переложит их тетрадь с одного места на другое или переставит игрушку. Такие крайности в навыках и привычках иногда воспитываются в семье.
Ребенок может не беречь своих вещей, портить их, раздавать только потому, что родители неправильно реагируют на такое его поведение. Он знает: испортишь одно — купят другое. Возникновению такого взгляда на вещи, безусловно, способствовало семейное воспитание.
Одни дети охотно делятся с товарищами своими игрушками, а в дальнейшем и знаниями, другие, наоборот, никому не дадут своих игрушек, а в будущем такие дети не помогут товарищу в учебе, когда будут учиться в школе.
Родителям стоит понаблюдать за тем, насколько склонен ребенок помочь или чем-то поделиться с другим человеком. Может быть, он, получив шоколадку, забивается в темный угол, лишь бы съесть ее всю и не дать половину брату или сестре? Возможно, что в школе, имея запасную ручку, обманывает, говорит о том, что забыл ее дома, только бы не одалживать
товарищу? Может быть, ребенок готов отдать все, что у него есть, не только ближайшему другу, а каждому человеку? Некоторые дети постоянно носят в школу запасные тетради, стержни к шариковым ручкам, чтобы в случае необходимости выручить товарищей.
Какие мотивы лежат в основе того или иного поведения ребенка? Скупость, жадность («у меня есть, но жаль отдать»); злорадство («забыл, ну и пусть ему попадет»); эгоизм («меня не касается, есть у других или нет, лишь бы у меня было»); альтруизм («дам любому, кому потребуется, плохо, когда кто-то волнуется»); престиж класса («что подумает учитель о классе, в котором ребята забывают ученические принадлежности»); симпатия к учителю («зачем он будет нервничать и терять время»); желание поднять свой авторитет в классе («если отдам, то ребята будут дружить со мной»); взаимная выручка («сегодня одолжу я, завтра дадут мне»).
Какие разнообразные мотивы! Которыми же из них руководствуется ваш ребенок?
Познанию и пониманию этих мотивов может помочь анализ всего воспитательного процесса. Родителям следует проанализировать и собственное поведение. Какой пример, они подают своему ребенку? Стоит подумать и об атмосфере, царящей в доме. Может быть, ребенок не раз слышал такого рода высказывания родителей: «Если купим Ковальской на день рождения хороший подарок, ей придется и нам что-нибудь такое же подарить» или «А зачем их приглашать? Они нас не приглашали».
А возможно, что именно родители научили ребенка бескорыстно оказывать помощь людям, не думая об их благодарности. Может быть, именно в семье у ребенка сформировалось убеждение в том, что самое большое счастье в жизни — это возможность помогать людям. А вещи представляют собой ценность лишь постольку, поскольку они кому-то могут быть нужны и полезны.
ПРИЛОЖЕНИЕ B
Опросник «Взаимодействие родителей и ребенка» (ВВР)
Инструкция. Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе.
5 - несомненно да (очень сильное согласие)
4 -- в общем да
3 - и да и нет;
2 - скорее нет;
1 - нет (абсолютное несогласие)
1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.
2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.
3. Он(а) сам(а) обычно решает, какую одежду надеть.
4. Моего ребенка смело можно оставлять без присмотра
5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (ней) происходит.
6. Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизни.
7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем не нравится, чем о том, что нравится.
8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.
9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.
10. Я чувствую, что непоследовательна в своих требованиях.
11. В нашей семье часто бывают конфликты.
12. Я бы хотел(а), чтобы он(а) воспитывал(а) своих детей так же, как я его (ее).
13. Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его (ее) очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его (ее) действия и поступки.
16. Считаю, что для него (нее) главное -- это слушаться меня.
17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) делится со мной.
18. Я не разделяю его (ее) увлечений/ игр/интересов.
19. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним (ней).
21. Боюсь, что ней (ним) может случиться что-то ужасное.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (ней).
23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.
24. Мне нравятся наши с ним (ней) отношения.
25. Дома у него (нее) больше обязанностей, чем у большинства его (ее) сверстников.
26. Приходится применять к нему (ней) физические наказания.
27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он(а) не хочет.
28. Думаю, я лучше него (нее) знаю, что ему (ей) нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его (ее) понимаю.
31. Я бы хотел(а) в нем (в ней) многое изменить.
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) потребности.
33. Думаю, что я тревожная мама (тревожный папа).
34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.
35. Бывает, что, когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка и т. п.) начинает упрекать меня в излишней строгости.
36. Считаю, что в целом правильно воспитываю своего сына (дочь).
37. Я предъявляю к нему много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему (ей) гулять одному в то время, когда присматриваю за ним (ней) издалека
40. . Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни.
41. Я не допускаю, чтобы он(а) подмечал(а) мои слабости и недостатки.
42. Мне нравится его (ее) характер.
43. Я часто критикую его (ее) по мелочам.
44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.
45. Считаю, что мой долг - оградить его (ее) от всяких опасностей.
46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сам(а).
47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.
48. Я устаю от повседневного общения с ним (ней).
49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.
50. Мне хотелось бы знать о нем (ней) все: о чем он(а) думает.
51. Он(а) сам(а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время.
52. Думаю, что для него (нее) я самый близкий человек.
53. Я приветствую его (ее) поведение.
54. Я часто высказываю свое недовольство им (ею).
55. Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).
56. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее).
Методика «Цветик-семицветик»
Цель: диагностика направленности личности, ценностных ориентаций детей.
Порядок исследования. Детям читают (вспоминают) сказку В.Катаева «Цветик-семицветик». Возможен просмотр мультфильма. Затем индивидуально у каждого ребенка спрашивают, какие желания загадал бы он.
Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).
Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича
Тест личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферы человека. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".
Разработанная М. Рокичем методика, основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Стимульный материал представлен набором из 18 ценностей.
Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Стимульный материал также представлен набором из 18 ценностей.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности - цели и ценности-средства.
При анализе полученных ранжировок ценностей, психолог обращает внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, можно выделить "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или неискренность ответов в ходе обследования.
Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Применение методики в целях отбора, экспертизы должно быть весьма осторожным.
Инструкция
Особенности проведения процедуры тестирования:
Респонденту предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование.
Инструкция:
"Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".
Список А (терминальные ценности):
активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
здоровье (физическое и психическое);
интересная работа;
красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
наличие хороших и верных друзей;
общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
свобода (самостоятельность, независимость в суждениях поступках);
счастливая семейная жизнь;
счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
творчество (возможность творческой деятельности);
уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
воспитанность (хорошие манеры);
высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
жизнерадостность (чувство юмора);
исполнительность (дисциплинированность);
независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
непримиримость к недостаткам в себе и других;
образованность (широта знаний, высокая общая культура);
ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
честность (правдивость, искренность);
эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
чуткость (заботливость).
