Умственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в разрыве от психического развития, от богатства интересов, чувства других черт, образующих его духовный облик.
Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть-семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент дальнейшего роста.
Каждому периоду дошкольного детства соответствуют определенные состояния и изменения в развитии психики – психические новообразования, свидетельствующие «об успешности, либо неуспешности в общем развитии ребенка», в данном исследовании речь идет о развитии и формировании познавательных процессов.
Так, для старшего дошкольника отмечаются следующие особенности в развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображение):
q     память: преобладает непроизвольная образная память; все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно – смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими процессами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развития памяти включается в развитие личности; формируется и развивается способность к длительному запоминанию – долговременная память; значительно расширяется объем памяти; происходит развитие и формирование способности к быстрому и качественному запоминанию материала.
q     внимание: происходит дальнейшее развитие и формирование основных свойств внимания - развивается произвольность, увеличивается способность к произвольному сосредоточению (концентрации) на материале, увеличивается объем, распределение, переключаемость внимания. Все названные свойства внимания становятся произвольными, т.е. осознанными и управляемыми самим ребенком с сознательной целью.
q     ощущения и восприятие: происходит развитие (обострение) всех свойств ощущений – качества, интенсивности, длительности, пространственной локализации. В своем поведении ребенок все чаще прислушивается к своим ощущениям и его поведение становится согласно тем, ощущениям, которые он испытывает к тому или иному факту жизни; ситуативные ощущения могут быть произвольными по воле самого ребенка, т.е. сознательно и осознанно и он к ним прислушивается и строить в с ними свое поведение. При восприятии окружающей действительности старший дошкольник ориентируется на всё более развивающиеся свойства восприятия – предметность восприятия, целостность, константность, структурность. Его восприятие становится всё более осмысленным, формируется способность к апперцепции, т.е. начинает срабатывать зависимость восприятия от содержания психической жизни ребенка, от особенностей его личности; сложные форм восприятия ( восприятие пространства, времени, движения и т.д.) продолжают развивать и всё чаще ребенок использует их к качестве ориентира в тех или иных жизненных ситуациях.
q     воображение: преобладает произвольный характер, предполагая создания замысла, его планирование и реализацию; становится особой деятельностью - превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов.
q     Мышление: наглядно-образное, развивается словесно-логическая форма, зарождаются задатки абстрактной формы мышления; мышление приобретает характеристику внеситуативности, т.е. ребенок решает мысленные задачи в представлении; мышление становится проблемным, т.е. развивается способность к самостоятельному анализу, синтезу, абстрагированию, установлению причинно-следственных связей и , как следствие, ребенок решает возникающую перед ним умственную проблему; возникает понимание причинности явлений, что является показателем развития рассуждений, которые являются способом решения определенных мыслительных задач; формируется иное отношение к умственной и практической деятельности, когда возникаю на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; ребенок-дошкольник переходит от использования готовых связной и отношений к «откровению» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы; экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применять имеющие знания, пробовать свои силы; формируются предпосылки качеств ума: самостоятельность, гибкость, пытливость.
При рассмотрении вопроса об особенностях познавательного развития, т.е. особенностей развития и формирования познавательных процессов, необходимо помнить о тесной взаимосвязи, взаимообусловленности мышления и речи. Согласно, теории Л.С. Выготского, существует тесная связь между мышлением и речью. Развернутая речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Однако, неразрывная связь мышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи, тождественно с ней. Основной единицей языка с полным основанием считается слово. Слово несет не только номинативную функцию слова, как таковую, но и выполняет более сложную функцию: возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Являясь средством абстракции и обобщения, оно отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира.
Исходя из вышесказанного, следует говорить также (наряду с особенностями развития познавательных процессов у старших дошкольников) и об особенностях их речевого развития:
q     Речь: речь открывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; проявляются связанные формы речи, возрастает ее выразительность; изложение мыслей становится связным, логичным, последовательным, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач; развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинение инструкций взрослого; происходит дальнейшее формирование планирующей функции речи, когда она начинает предварять решения практических и интеллектуальных задач; развивается способность к выделению слова как абстрактной единицы, что дает возможность сделать слова объектом познания и тем самым формируются предпосылки к овладению письменной речью; складывается понимание форм языковой деятельности; речь становиться особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней; сама речь превращается в особую деятельность, имеющие свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; завершается процесс фонематического развития - ребенок правильно слышит и произносит звуки.
Если рассматривать слово как основную единицу языка, то совершенствование навыков речевого общения невозможно без расширения словарного запаса. Словарная работа тесно связана с ознакомлением ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами. От объекта к слова и от слова к объекту – два взаимосвязанных подхода, которые необходимо учитывать при практической работе с детьми. Так, одной из задач речевого развития детей дошкольного возраста является обогащение словаря.
В современной методике развития речи словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка, в свою очередь, работа над развитием словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоение их социально закрепленных позиций и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. Так, усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной системы мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщений. Хорошо известно, что бедность словаря мешает полноценному общению, а значит, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.
Современное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают больше трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.
Таким образом, в период дошкольного детства (от 3-6,7 лет) происходит формирование и развитие познавательных способностей детей, и при условии качественного развития этих способностей в настоящий момент, их обучение на второй, третьей ступени школьного образования будет успешным.
1.2 Влияние дидактической игры на познавательную деятельность детей старшего дошкольного
«Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) – ориентируют педагогов на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса детского сада через «…реализацию специфических возрастных возможностей психического развития дошкольников … в соответствующих возрасту видах деятельности…» .
В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение; в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность; в дошкольном (от 3-6,7 лет) – игровая.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.
Эльконин ДБ подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского КД, в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.
Педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей, позволяющие повысить обучающий эффект образования, что по сути является дидактической игрой.
Использование дидактической игры как средства развития умственных способностей детей дошкольного возраста уходит своими корнями далеко в прошлое. Так, традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившихся в народной педагоге, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры, занимают особое место. Рассмотрим некоторые подходы прошлого к дидактической игре.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна пронизана уроком, писал Ф. Фребель. Им была разработана система дидактических игр,в которую вошли дидактические игры с различными игрушками, материалами (мячом, кубиками, цилиндрами, лучиками, и др.), расположенных последовательно по принципу возрастающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактически игр были стихи, песни, написанные самим автором и его учениками. Фридрихом Фребелем в помощь детским воспитателям создавались пособия с подробным описанием дидактических игр, с иллюстрированным материалом, наглядно представляющим последовательность игровых действий с текстовыми и нотами словесного и песенного сопровождения. Но, жестокая регламентированная деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности - вызвало практически замечания известных педагогов.
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором, которой является Мария Монтессори. Она, как и Ф.Фребель считала, что – игра должна быть обучающей, в противном случае, это «пустая игра, не оказывающее влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр - занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению, Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного возраста и школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы вкладыши и др.) были устроены так, чтобы ребенок самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.
Придавая большое значение К.Д. Ушинский играм в воспитании детей, он считал, они являются основным содержанием раннего развития и воспитания ребенка, и поддерживал в этом отношения Ф. Фребеля. В то же время К.Д.Ушинский порицал игры Ф. Фребеля, как засушивающие души ребенка. Он видел недостатки его системы в чрезмерной сухости, в систематичности игр, всегда подчиненной дидактической задачи, и высказывал мнение, что система Ф. Фребеля выражает характерные черты немецкой педагогики: формализм, чрезмерно строгую систематизацию, искусственность, ограничение самостоятельности. К.Д.Ушинский выступал против перенесение игр Фребеля в детском саду России. Таким образом, основываясь на принципе народности, он провозгласил идею оригинальности и самобытности русской педагогики. Народные детские игры он считал материалом, доступным каждому ребенку, понятным, в связи с близостью образов, сюжетов и содержания игр, а также благодаря общественному началу, заложенному в них.
Большой вклад в теорию игры внесла Н.К. Крупская, которая, использовала лучшие достижения прогрессивной русской дошкольной педагогики тех лет, развивая передовую русскую педагогическую теорию, утвердила теоретические основы игры.
Значительное место в разработке теории и методики дидактических игр принадлежит Е.И. Тихеевой, являясь сторонницей и последовательницей взглядов К.Д. Ушинского на значение родного языка и развития ребенка, она особо отмечает роль чувственных восприятий и развития языка и мышления ребенка. Ею создан ряд дидактических игр с оборудованной куклой, которые способствуют обогащению и закреплению у детей бытового словаря у детей и развитию связной речи. Она подчеркивает, что дидактических игры преследуют не только цель развития речи детей, - значение их шире. Живое участие детей воспитывает в них коллективные навыки, дисциплинирует их, упражняет память, вниманию, волю. Е.И. Тихеевой принадлежит ряд дидактических игр, созданных с целью обучения детей цвету, форме размеру и формированию элементарных математических представлений; создан последовательный дидактический материал для игр, в основном направленный на развитие органов чувств у детей (где игры с материалом построены по принципу парности: две палочки, две вазочки, отличающихся друг от друга незначительными признаками, и т.д.). Е.И. Тихеева ценила дидактические игры за то, что дают возможность упрощать сложные жизненные ситуации позволяют воспитателю развивать логическое мышление, способность анализа и синтеза, суждений, простейших умозаключений, что помогает осознать существенные связи между предметами и явлениями. В силу этого дидактические игры позволяют воспитателю организовывать, расширять опят ребенка, планомерно увеличивать запас его представлений, способствует повторности реакций, и этим закрепляют знания и навыки. Ценность дидактических игр, она видела в том, что они дают пищу работе внешних чувств, наблюдению, суждению, мышлению и открывают широчайшие пути для развития языка. Она считала, что дидактические игры вызывают к деятельности все умственные способности в их единстве, среди них первоначальными являются сенсорные способности, но не сами по себе, а в связи с речью; в дидактической игре развивается не одна какая-нибудь функция или способность, а вся личность ребенка в совокупности физических и психических сил, что очень важно для умственного воспитания.
Исследованием народных игрушек, как материала дидактических игр, занималась А.И Сорокина, она отмечает, что дидактическая игрушка, подчеркивает такие качества предмета, как цвет, форму, величину, вызывает у детей эмоциональный подъем, заставляет ум ребенка работать живо и энергично, помогает мыслить, культивирует познавательные способности. Разбирая основные методы использования народных дидактических игрушек: в книге «Игры с народными дидактических игрушками». А.И.Сорокина пишет, что основной формой использования народных игрушек является дидактических игра, которая ставит целью развитие умственных способностей в занимательной игровой форме. Особенно ценным в ее работе является раскрытие в играх с использованием дидактической игрушки руководящей роли воспитателя, который ставит ребенка перед необходимостью глубоко всматриваться в предметы, сравнивать их.
Разработка дидактических игр на ознакомление с числом, величиной, формой цветом широко освещена в работах Ф.Н.Блехер. Ею создано значительное количество игр математического содержания. Давая характеристику дидактических игр, Н.Ф. Блехер пишет, что это, один из основных методов воспитательно – образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.Л. Усова, В.Н.Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М.Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта.
В настоящее время, как и в прошлом, дидактической игре придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов-воспитателей вообще.
Так, дидактическая игра способствует:
q     Развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются; следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; некоторые дидактические игры как-будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях.
q     обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра – незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.
q     развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.
q     социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в ней ребенка проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д.
q     художественному воспитанию – совершая какое-либо действие ребенок думает, насколько оно красиво, элегантно, насколько оно вообще уместно в данной конкретной ситуации, следит за выразительностью своей речи и речи окружающих речи, происходит развитие творческой фантазии при яркой проникновенной передаче художественного образа.
Рассмотрев роль дидактической игры, следует остановиться на структуре этих игр, обозначить своеобразие и особенностей руководства ими.
Итак, структуру (структура дидактической игры по А.К Бондаренко) дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты.
К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль. Главная цель любой дидактической игры обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольника игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.
q     Дидактическая задача - определяется целью обучения и воспитания детей в соответствии с образовательной программой, где для каждой возрастной группе определен объем знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть дети. Так, для выбора дидактических игр необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющиеся знания и представлениями. Определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь ввиду, какие знания, представления (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, а какие закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны у них развиваться.
q     Игровые действия Игровая и дидактическая задача реализуется в игровых действиях. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.
q     Игровые правила. Основная цель правил – организовывать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становиться напряженнее, острее. Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития игры, можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактором. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться не только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого. Условия, обеспечивающие соблюдения правил в дидактической игре: во-первых, это коллективная организация деятельности, когда играющие согласуют свои действия и контролируют выполнения правил своими сверстниками, во-вторых, создание разновозрастных объединений, когда старшие передают свой игровой опыт малышам. Старшие дети встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности. Ошибочно было бы думать, что в дидактической игре нет места детскому творчеству. В играх с фиксированными правилами дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно. Дидактическая задача не решалась.
q     Дидактический материал и результат: средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал; результатом дидактической игры является решение игровых и дидактических задач, решение обеих задач – показатель эффективности игры, так, младшие дошкольники уже осознают игровой результат, а старшие - начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил.
q     Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.
Своеобразие дидактической игры:
1.                определяется рациональным сочетанием двух задач дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка, входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающий ей смысл.
2.                определяется вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. Дидактические игры социальны по своему происхождению, социальные отношения менее выражены, чем, например, в сюжетно-ролевой игре, в дидактической игре – сама дидактическая задача, предполагает формирование средств и способов познания.
В дошкольной педагогике все многообразие дидактических игр объединяется в три основных вида: игры с предметами (игрушками), природным материалом, настольно-печатные и словесные игры.
q     Игры с предметами в играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, качеством, цветом. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются : дети упражняются в определении предмета по какому – либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме назначению качеству), что очень важно для развития отвлеченного логического мышления.
q     Игры с природным материалом всегда вызывают у детей желание живой интерес, желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, - все это используется в работе с детьми при организации и проведении дидактических игр. Такие игры позволяют воспитателю проводить их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой при этом закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, классификация) и наряду с этим воспитывается любовь к природе бережное отношение к ней.
q     Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей.
Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки» Самое простое задание в такой игре – нахождение среди различных картинок двух совершенно одинаковых. Затем задания усложняются: ребенок объединяет картинки не только по внешнем признакам, но и по смыслу. Составление различных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также установление содержания, сюжетных картинок. Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх ставиться обучающая задача: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. В таких играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
q     Словесные игры. Они построены на словах и действиях играющих, В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углубляясь знании о них, т.к. здесь требуется использование приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети должны самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить сходства и различия алогизмы и суждения. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют в целях формирования мыслительной деятельности, самостоятельности решения задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах. Но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, т. к способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, применять знания в соответствии поставленной задачей. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их удобно можно объединить в четыре основные группы.
1. Первую очередь из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Радио», Магазин», «Да - нет». 2. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, заменять алогизм делать правильное умозаключение: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц». 3. В третьей группе игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены: «Кому, что нужно», «Назови три предмета».4. В особую четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительность, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает -не летает». Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать имеющий запас слов. Такие игры способствуют развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные знания и словарь в новых условиях. Одним из условий четкого руководства играми является определения перечня слов, подлежащий усвоению.
Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, ее проведение и анализ.
q     В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группе; определение удобного времени проведения дидактической игры (процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время); выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим такое место, как правило, отводят групповой или на участке; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
q     Проведение дидактических игры включает: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре(показ предметов, картин, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); объяснения хода игры и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают); показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия, доказывал, что иначе не приведет к нужному результату; определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической и задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием); подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить по ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной деятельности.
q     Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей.
При руководстве дидактическими играми необходимо учитывать принципы формирования игровой деятельности у дошкольников (предложены Н.Михаленко, Н.Короткова):
1.                Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.
2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровые умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером- сверстником.
3.                Взрослый, играя с детьми вместе на протяжении всего дошкольного периода, должен на каком его этапе развертывать игру т.д., чтобы ребенок открывал, усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построении игры
Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.
q     Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в словаре детей в разъяснении в сказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.
q     Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения. Овладев с помощью взрослых основными способами действиями, характерными для той или иной деятельности. дети могут использовать их в тех же несколько измененных условиях.
Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.
1.3 Анализ образовательных программ по проблеме исследования
В настоящий момент система дошкольного образования переживает период перехода от четкого и бесприкословного следования и, соответственно, использования только единой образовательной программы в работе с детьми к интегрированию образовательных программ и вариативных технологий, методик в контексте развивающего обучения.
Так, Закон РФ «Об образовании» декларировал дошкольным учреждениям право выбора программ и технологий для оптимизации воспитательно-образовательного процесса; осуществлять выбор специфического направления своей деятельности; выбор конкретной модели учебно-воспитательного процесса, который основывается на социальном заказе общества (с учетом федеральных стандартов образования и региональных составляющих), особенностях контингента детей-воспитанников, профессиональной подготовленности педагогических кадров и т.п.
Существует некоторое количество образовательных программ, утвержденных Министерством образования РФ, каждая из которых осуществляет акцент на различные стороны развития личности дошкольника, но все они направлены на одно - полноценное всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка-дошкольника.
Заявленная проблема настоящей курсовой работы по-разному (в различной мере,степени) отражена в образовательных программах. Хотелось бы остановиться на 4-х наиболее распространенных (по внедрению и реализации) в дошкольных образовательных учреждениях нашего города:
q     «Детство», авторский коллектив кафедры дошкольной педагогики – В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Л.М. Гурович.
q     «Радуга», автор Т.Н. Доронова,;
q     «Программа воспитания и обучения в детском саду», автор М.А.Васильева;
q     «Развитие», автор - учебный центр Л.А. Венгера
«Программа воспитания и обучения в детском саду»
(автор М.А.Васильева)
Цель программы – всестороннее и гармоничное развитие и воспитание детей. Программа предусматривает физическое, умственное, трудовое и эстетическое воспитание, развитие дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями и подготовку их к школе. Большое внимание в программе уделено развитию речи детей: для каждой возрастной группы определен уровень речевого развития детей, дана последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексическим (обогащение словаря) и грамматическим строем. В программе по каждому разделу ( познавательное развитие , речевое развитие, игра) и каждому возрастному периоду четко и достаточно подробно прописываются задачи воспитания и предполагаемый результат – «к концу учебного года дети должны уметь…» Дидактические игры с четко обозначенными дидактическими задачами. В разделе познавательное развитие четко не прописаны: степень и частота использования самих дидактических игр с этой целью, а также отсутствует перечень самих рекомендованных дидактических игр. Перечень дидактических игр представлен только в разделе «Музыкальное воспитание».
«Радуга»
(автор Т.Н.Доронова)
Одним из центральных моментов программы является выработка личностно-ориентированного стиля общения взрослого с детьми в соответствии со спецификой каждой возрастной группы; особое значение придается задаче психо-эмоционального благополучия, охране и укреплению здоровья через формирование привычки к здоровому образу жизни дошкольника для их эффективного развития и обучения. В программе четко прописаны задачи для каждой возрастной группы, по каждому из разделов и обозначены основные пути их решения; для полноценного развития и образования личности имеются рекомендации по созданию развивающей предметной среды; в разделе познавательного развития - «Ребенок познает мир» интересно и достаточно подробно прописаны методы и приемы работы с детьми с использованием дидактических игр как одного из многообразия средств, но в свою очередь, недостаточно обозначены сами дидактические игры и дидактические задачи, которые они решают, хотя и имеется небольшой перечень этих игр, но при этом, раздела «Игра» нет.
Речевые задачи прописаны не отдельно, а в контексте всего процесса воспитания и развития ребенка. Слабо отмечается наличие уровневой дифференциации в каждом из разделов программы.
«Развитие»
(автор - учебный центр Л.А.Венгера)
Основными целями программы явились развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности. Речевое развитие детей прописано в разделе «Ознакомление с художественной литературой». Задачи речевого развития детей прописаны, имеется четкая уровневая дифференциация речевого развития (всех компонентов: словарь, связная речь, грамматическое оформление речи и т.д.), но в работе с детьми по развитию имеются постоянные ссылки на Ушакову О.А. «Методика развития речи детей дошкольного возраста». Речевое развитие осуществляется, в основном, в процессе всей деятельности детей, хотя, как таковые, занятия имеют место, но их, недостаточно. Познавательное развитие прописано полно, четко: задачи, методы и приемы, рекомендации по работе с детьми, уровневые дифференциации. Имеется раздел «Рекомендации по развитию игровой деятельности», где четко выделены две разновидности игровой деятельности – сюжетно-ролевые игры и игры с правилами; хотя, дидактические игры входят в состав игр с правилами, но само их название опущено - дидактические игры, как таковые, не прописаны, нет их перечня.
«Детство»
(авторский коллектив кафедры дошкольной педагогики
В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Л.М. Гурович)
Девиз программы «Детство» : «Чувствовать- Познавать-Творить». Эти три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придают программе целостность и единую направленность. Так, вторая линия «Чувствовать» - задача программы – способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи.
Как уже понятно из задачи, данная программа уделяет серьёзное вниманию развитию познавательной активности, развитию умственных способностей и речи. В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечивает главным образом развитие образных форм познания мира – наглядно-образного мышления и воображения. Развитие любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширению круга объектов познания ( люди и их отношения., мир предметов и трудовая деятельность, природа, искусство и др.) Содержание программы предусматривает последовательный переход от представлений об объекте к выделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей и зависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.). Итогом освоения линии познания становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическому познанию. В разделе «Познавательное развитие» хорошо прописаны задачи развития, имеется уровневая дифференциация, обязательным элементом познания является участие детей в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, систематически используются дидактические игры как средство познания; предложены конкретные практические рекомендации по созданию и поддержанию развивающей предметной среды. Особо подчеркивается роль книги как источника знания. Познавательное развитие постоянно контролируется ( есть ли у ребенка познавательный интерес; может ли он принять или поставить самостоятельно и решить познавательную задачу и т.д.). В программе четко, подробно прописаны для каждого возрастного периода жизни дошкольника задачи по развитию речи (в частности, развитие словаря): например, активно владеть бытовым словарем; точно и правильно использовать слова, обозначающие названия предметов быта и природы, их свойства и качества, их строение, материал и его особенности. Продолжать осваивать слова, обозначающие более тонкое дифференцирование цвета (розовый, бежевый и т.д.), формы, размер и другие признаки объекта. Ведущим содержанием словарной работы является освоение детьми осознанного использования слов, обозначающих видовые и родовые обобщения и т.д. В разделе «Развиваем речь детей» подробно прописаны все направления работы по развитию речи, четко описаны уровни усвоения программы, например: Низкий. Ребенок имеет бедный словарный запас, затрудняется в аргументировании суждений, не пользуется речью-доказательством. Допускает ошибки в лексическом значении слов, не правильно употребляет слова-антонимы, слова-синонимы и т.д..Средний. Словарный запас достаточный. Оперирует в повседневной речи слова-синонимы, слова-антонимы, речь выразительна, но допускает незначительные ошибки. В построении предложений не затрудняется, грамматические ошибки редки и т.д. Высокий. Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен в высказываниях. С интересом относится к аргументации, доказательству и широко ими пользуется. Имеет богатый словарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Речь выразительная и т.д.
Для каждой возрастной группы выделены дидактические задачи, которые должны решать дидактические игры, указано содержание и их перечень, описаны необходимые игровые умения, уровни усвоения программы по дидактической игре. Так, например: Низкий. Игры однообразны. Ребенок тяготеет к шаблонным оным сюжетам и действиям. В игровой роли маловыразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим. В играх с готовым содержанием упускает правила, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены. Средний. Ребенок охотно участвует в играх. Разворачивает (личные сюжеты (бытовые, трудовые, общественные, по мотивам знакомых сказок). Игрушки и предметы подбирает в соответствии с ролью. Участвует в создании игровой обстановки. Называет свою роль и роли других участников игры. Действует в принятой роли, пытается передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. По предложению воспитателя использует общепринятые способы распределения ролей в случае споров (считалки, жребий, очередность). Высокий. У ребенка разнообразные игровые интересы. В игpax он проявляет инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальное и фантастическое в игре. Придумывает игры с «продолжением», активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах. Доброжелателен к сверстникам, проявляет интерес к замыслам других детей. Участвует в играх как на ведущих, так и nil других ролях. Знает много настольно-печатных, словесных игр, считалок, прибауток.
Таким образом, проведенный анализ вариативных образовательных программ по проблеме нашего исследования позволяет сделать вывод, что наиболее подробно, полно, интересно, содержательно, удобно в практической работе с детьми материалы предложен в программе «Детство», автор - (авторский коллектив кафедры дошкольной педагогики В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Л.М. Гурович): наличие четко обозначенных задач развития – познавательного и речевого (развитие словаря) , имеются описания уровней овладения программным материалом; описаны дидактические игры, задачи , которые они решают, имеется их перечень и методический материал по их использования, прописаны уровни овладения дидактической игрой.

Глава 2. Практическая часть исследования

Цели и задачи экспериментальной работы

Теоретическая часть курсовой работы позволила рассмотреть вопрос о проблеме использования дидактических игр как средства развития познавательной активности старших дошкольников и возможности речевого развития, в частности, развитие словаря посредством вышеназванных игр. Понятно, что данный подход следует рассматривать как один из возможных и эффективных путей развития познавательной сферы ребенка.
Так, изученная научно-методическая литература, подходы к пониманию данной проблемы, как на уровне России, так и её состояние в нашем городе, в частности, в дошкольных образовательных учреждениях нашего города - все это позволяет говорить об её явной актуальности в настоящий момент, и как следствие – возможность практического изучения и рассмотрения проблемы использования и руководства дидактическими играми дошкольников как одного из средств развития познавательной стороны ребенка.
Специфика рассмотрения вопроса об использовании дидактических игр как способа руководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольного возраста определила содержание и направление практической части данного исследования. Отсюда следует, что необходимо:
1.Выявить уровень речевого развития детей экспериментальной группы детей (в частности, словарь детей, который в данном исследовании является «ядром» изучения выделенной проблемы по развитию и формированию познавательной деятельности старшего дошкольника, в целом; состояние грамматического строя речи; состояние связной речи, которые непосредственно зависят от состояния сформированности словаря), который мы определили как условный показатель успешности детей в познавательном плане. Если эту взаимосвязь обозначить схематически , то:

Словарь                                                    Грамматический строй речи

 Связная речь

2. Осуществить отбор содержания дидактических игр, направленных на речевое развитие, опираясь при этом на индивидуально-личностные (типологические, психологические) особенности детей и уровень развития речи каждого ребенка.
3. Простроить систему по использованию, применению дидактических игр, направленных на решение проблемы.
Целью работы является теоретическое изучение проблемы использования дидактических игр как способа руководства познавательной деятельностью старших дошкольников, и определение эффективного сочетания при их применении в практике работы педагога с детьми выделенной возрастной категории в целях их познавательного развития.
Задачами работы являются:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования возможностей дидактической игры как средства развития и поддержания познавательной активности ребенка-дошкольника.
2. Изучить особенности речевого развития детей с целью построения коррекционной работы в плане познавательного развития детей средствами дидактических игр.
3. Изучить личностные особенности детей с целью составления индивидуально-дифференцированных коррекционных программ по развитию и поддержанию познавательной активности средствами дидактической игры.
q     Определить эффективность работы (системы работы) по применению дидактических игр как способа руководства познавательной деятельностью детей.
q     Составить методические рекомендации по использованию дидактической игры, для развития познавательной деятельности для воспитателей, методистов и родителей.
Объект исследования – процесс развития познавательной деятельности старших дошкольников посредством использования системы дидактических игр.
Предмет исследования – особенности процесса речевого развития (в частности, обогащение и активизация лексической стороны речи – словаря) у детей старшего дошкольного возраста.
База экспериментального исследования: Муниципальный детский сад комбинированного вида № 64 (МДСКВ №64)
Гипотеза исследования – есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут качественные и количественные изменения в речевом развитии (в частности, обогащение и пополнение словаря) у выделенной группы дошкольников посредством использования системы дидактических игр как одного из способов руководства познавательной деятельностью, а также при использовании всех средств коррекционного педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования и развития, предполагающими изучение каждого ребенка.
В соответствии с целью данного исследования запланированы и проведены 3 этапа эксперимента:
I ЭТАП – констатирующий. Выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет): определение уровня сформированности словарного запаса, уровня развития связной речи, изучение грамматического строя речи.
II ЭТАП – формирующий. Составление коррекционной программы (отбор содержания дидактических игр и простроение системы использования дидактических игр по решению заданной проблемы) и реализация собственно коррекционной работы (экспериментальная группа детей).
III ЭТАП – контрольный. Выявление степени эффективности проведенной коррекционной работы: подтверждение или опровержение выдвинутой гипотезы.
Методы исследования
Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной педагогики, психологии и задачами данного исследования.
q     Теоретические:
1.                Анализ психолого – педагогической литературы ( Выготский Л.С., Тихеева Е.И., Леонтьев АН, Эльконин ДБ, Крупская Н.К., Венгер Л.А., Богуславская З.М., Дьяченко О.М.,.Веракса Н.Е, Смирнова Е.О,, Бондаренко А.К., Михаленко-Короткова Н.С.)
2. Формирование гипотезы.
q     Практические: Педагогический эксперимент, который включал в себя: отбор диагностического инструментария (методики), проведение диагностики, анализ полученных результатов, собственно развивающая работа (формирующий эксперимент), повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов, выводы.
Таким образом, реализация поставленных задач исследования оказалась возможной в результате:
- проведения обследования, включающего в себя изучение состояния словаря детей, состояния грамматического строя речи и степени развития связной речи
- анализа существующих методик коррекционной работы с детьми 5-7 лет, анализа и отбора всего многообразия дидактических игр по развитию речи детей;
- проведения системной развивающей работы с детьми выделенной группы.

Методики

(автор Г.В.Чиркина «Методы обследования речи детей дошкольного возраста»)

q     Изучение словаря детей.
q      
Методические указания: необходимо выявить способность детей быстро находить, подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.
Задание 1а. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обобщающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем подобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Если наряду с верными выборами сделаны неверные, то все задания оцениваются 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
Задание 2б. Подбор синонимов.
Проводится в форме игры «скажи по-другому». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову одно слово, близкое по значению. Всего предъявляются 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать). Высшая оценка 10 баллов: 1 балл – подобранное слово является синонимом названного; 0 баллов- подобранное слово соответствует семантическому полю заданного.
Задание 3в. Подбор определений.
Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза., яблоко, лиса, девочка. Высшая оценка 10 баллов: 2 балла – придумано более 3 слов, семантически соответствующих заданному; 1 балл - менее 3 слов; 0 баллов – ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова.
Обработка данных.
После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление состояние словаря, подсчитывается суммарная оценка и выводится лексический уровень развития ребенка:
Высокий уровень – 45-50 баллов
Средний уровень- 32-44 баллов
Низкий уровень – менее 32 баллов.
q     Изучение уровня связной речи детей
Методические указания: для изучения уровня связной речи используется методика «пересказ текста». Детям предлагается прослушать незнакомые рассказы или сказку, небольшие по объему.
Пересказы анализируются по следующим показателям:
1.                понимание текста – правильно ли ребенок формулирует основную мысль
2.                структурирование текста – умение последовательно и точно построить пересказ (основывается на основе сопоставления пересказа со структурой текста)
3.                лексика – полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными
4.                грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения
5.                плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз
6.                самостоятельность пересказа – наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста.
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 12 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках. Таким образом,
Высокий уровень – 12 баллов
Средний уровень- 11-6 баллов
Низкий уровень – 5 и менее баллов.
q     Изучение грамматического строя речи
Задание 1а.Цель: определить умение конструировать предложения.
Методика проведения. Ребенку предлагается составить предложение по опорны словам. Дается 3 слова , из которых ребенок должен составить предложение. Всего пять наборов слов: 1.Саша, кататься, лыжи; 2.клетка, синица, летать; 3.дети школа, идти; 4.девочка, альбом, рисовать; 5.аквариум, рыбка , плавать.
Обработка результатов. Высшая оценка 10 баллов. Предложение сконструировано верно – 2 балла; есть незначительные отклонения от правил –1 балл; не все слова использованы, есть нарушения правил – 0 баллов.
Задание 2б. Цель: выявить умение образовывать существительные в именительном, родительном, творительном и предложных падежах множественного числа, обозначающих животных и их детенышей.
Методика проведения. Детям предлагаются парные картинки животных и их детенышей. Задания в виде игры «Кто у кого?», «Кого нет?», «Кто с кем вышел на прогулку?», «О ком заботятся животные?». Дети подбирают соответствующие картинки.
Обработка результатов. Высшая оценка – 40 баллов. Безошибочное употребление –2 балла, незначительные отклонения – 1 балл; неверные ответы – 0 баллов.
Задание 3в. Цель: выявить умения образовывать множественное число существительных.
Методика проведения. Задания предъявляются в виде игры «Один-много». Слова для предъявления: книга, ручка, стол, стул, зеркало, ведро, майка, ухо, город.
Обработка результатов. Высшая оценка – 10 баллов. Верный ответ – 1 балл, неверный – 0 баллов.
Задание 4г. Цель: обследование умения согласовывать числительные с существительными.
Методика проведения. У детей картинки, изображающие игрушки на полках. Например, 2 флажка, 5 шаров, 1 ведро, 4 куклы и т.д. дети рассматривают картинки и отвечают на вопросы «Сколько игрушек?. Какой по счету?».
Обработка результатов. Высшая оценка- 10 баллов. Верный ответ- 1 балл, неверный ответ – 0 баллов.

Обработка результатов по разделу «Грамматический строй»

Высокий уровень– 65-70 баллов
Средний уровень- 64-40 баллов
Низкий уровень – 39 и менее баллов.
Оценка речевого развития осуществляется согласно уровневой дифференциации:

Уровень	Характеристика уровня
	Лексическая сторона речи	Грамматическая сторона речи	Связная речь
Высокий   122-132 балла	Употребляет правильно существительные, прилагательные, обозначающие признаки предметов; используют в повседневной речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим словом. Употребляют разные части речи точно по смыслу.	Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимениями. Использует предложения разных видов: с прямой и косвенной речью. Правильно подбирает однокоренные слова.	Умеет связно, последовательно пересказывать небольшие литературные произведения без помощи взрослого, самостоятельно составляет небольшие рассказы о предмете, по картинке, по плану. При пересказе передает литературное содержание, используя выразительные средства.
Средний 85-121  балла	Допускает незначительные ошибки при употреблении слов разных частей речи; при назывании обобщающего слова; при назывании синонимов и антонимов.	Допускает незначительные ошибки при согласовании в роде, числе, падеже. Допускает незначительные ошибки при употреблении предложений, имеющих прямую и косвенную речь.	Допускает незначительные ошибки при пересказывании небольшого текста. С небольшой помощью педагога передает содержание литературного произведения, используя выразительные средства языка. Несколько увеличены паузы при пересказе текста.
Низкий  84 и менее баллов	Допускает большое количество ошибок либо не различает совсем слова-синонимы, слова-антонимы, при назывании обобщающего слова ориентируется только на его семантическое поле.	Допускает большое количество ошибок при согласовании в роде, числе, падеже. Допускает значительные ошибки при употреблении и различении предложений, имеющих прямую и косвенную речь.	Допускает значительные ошибки при пересказывании небольшого текста, не соблюдает последовательность событий. С помощью педагога передает содержание литературного произведения, не используя при этом выразительные средства языка. Отмечаются длительные увеличены паузы при пересказе текста.

2.2 Констатирующий эксперимент
В экспериментальном исследовании принимали участие 12 детей старшей группы ( возраст 5-6 лет), дата проведения исследования - апрель 2003-04 уч.год; воспитанники МДСКВ №64 «Пингвиненок» г.Нижневартовска.
В результате исследования выявились следующие результаты (согласно Протокола выполнения заданий):
Протокол выполнения заданий
Хотелось бы отметить, что для удобства подсчета качества выполнения заданий при исследовании состояния словаря и грамматического строя речи были объединены результаты заданий, которые были представлены двумя-тремя пунктами, но выявляли один показатель. Так, например, задание 1а, 2 б, 3в – направлены на обследование лексической стороны речи (словаря); задания 1а, 2б, 3в, 4г – на изучение состояния грамматического оформления речи.
  \s
Следует остановиться на анализе выполнения заданий по каждому из изученных компонентов речи: лексический уровень речи - состояние словаря, грамматическое оформление речи - состояние грамматического строя речи и состояния связной речи. Таким образом,
\s
Полученные результаты обследования позволяют отметить, что (выводы по констатирующему исследованию):
 1 Уровень речевого развития детей выделенной группы не соответствует возрастным нормам (ниже возрастной нормы). Из этого следует вывод: если мы взяли за условный показатель познавательного развития детей состояние словаря (как «ядро»), а взаимообуславливание грамматического оформления речи и, как следствие, характера сформированности навыков связной речи, то и уровень познавательного развития ниже возрастной нормы.
2. Старшие дошкольники экспериментальной группы испытывают затруднения:
q     Лексическая сторона речи: при классификации понятий, подборе синонимов, подборе определений к заданному слову
q     Грамматическое оформление речи: конструировать предложения из заданных слов, склонять и спрягать существительные в необходимом роде, числе, падеже.
q     Связная речь: формулировать основную мысль, последовательно и точно строить рассказ и т.д.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента видно, детям-дошкольникам выделенной группы требуется коррекционная работа, направленная на развитие и совершенствование компонентов языка как способа развития познавательной активности ребенка.

2.3 Формирующий эксперимент
Исходя из теоретических разработок, рассмотренных в первой части данной курсовой работы, из результатов констатирующей части исследования (дата диагностики: апрель 2003-04 УЧ. ГОДА – старшая группа), где отмечены «слабые» места детей в формировании и развитии речи (в частности, словаря, грамматического оформления речи, состояния связной речи) детей, т.е. особенностей речевого развития детей данной группы, видно, что требуется проведение коррекционно-развивающей работы в данном направлении и коррекция имеющихся результатов у данной группы детей возможна.
Гипотеза: есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут качественные и количественные изменения в речевом развитии (в частности, обогащение и пополнение словаря) у выделенной группы дошкольников посредством использования системы дидактических игр как одного из способов руководства познавательной деятельностью, а также при использовании всех средств коррекционного педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования и развития, предполагающими изучение каждого ребенка.
Определено направление, задачи коррекционно-развивающей работы: 1) осуществить отбор содержания дидактических игр, 2) простроить систему их использования с целью оптимизации коррекционного педагогического воздействия на познавательное развитие ребенка-дошкольника:
1.                осуществлять работу по активизации и развитию лексической стороны речи (пополнение словаря, введение в активный словарь новых лексических единиц, развивать умение классифицировать понятия, употреблять слова-синонимы, слова-антонимы, обобщающие слова осознанно и самостоятельно в повседневной жизни)
2.                расширить и углубить грамматическое оформление речи (умение склонять разные части речи в роде, числе, падеже и т.д.)
3.                совершенствование связной речи (составлять самостоятельные рассказы, умение воспроизводить небольшие литературные произведения, выделяя при этом основную мысль , использовать выразительные средства языка, отрабатывать плавность речи, умение использовать при пересказе и составлении рассказа сложные конструкции предложений, умение четко определять прямую и косвенную речь в произведении и т.д.)
Хотелось бы заметить, что представленные в данной работе и в Приложении дидактические игры – это лишь небольшая часть системы использования дидактических как одного из способов руководства познавательной деятельностью дошкольников.
В целях решения задач, поставленных в данной части (формирующий эксперимент) практического исследования необходимо простроить систему использования дидактических игр, которая бы предполагала развитие и формирование необходимых компонентов речи являющихся в настоящей курсовой работе одной из немаловажных сторон в познавательном развитии детей дошкольного возраста.
Все дидактические игры направлены на развитие мышления и речи детей, они формируют разные стороны этого процесса. От объекта к слову и от слова к объекту – два взаимосвязанных подхода, которые использовались при разработке системы игр.
Первая группа игр — это игры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок («Отгадай-ка», «Магазин», «Где находится Петя?», «Радио», «Да — нет», «Похож — непохож», «Что за птица?» и др). В этой группе игр следует особенно сказать об играх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательный рассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, на умение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется в логической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизации словаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами.
Вторая группа — игры, воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам. («Назови три предмета», «Нужно — не нужно», «Кому что нужно?», «А если бы...», «Охотник» и др.).
Третья группа — игры, требующие от детей умения отличать реальные явления от нереальных, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения, понимать юмор («Кто больше заметит и объяснит небылиц?», «Придумай небылицы сам», «Придумай перевертыши», «Бывает — не бывает»).
Четвертая группа — игры, воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность («Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Семья», «Наоборот», «И я»,

Методика проведения игр предусматривает требования:
1.Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).
2. .Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей. Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т. д.
Дидактические игры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в часы игр. Если воспитатель хочет закрепить или уточнить те или иные знания, полученные на занятиях, он проводит игру на материале этих занятий.
Первая группа игр.
«Где был Летя?»
а) Эта игра является усложненным вариантом игры «Отгадай-ка». Правила ее требуют от детей умения описать не предмет, а обстановку, процесс, например труд людей. Таким образом, знания детей, которые они здесь используют, должны быть не только более обширными, но и более обобщенными; от детей требуются наблюдательность, сообразительность. Воспитатель рассказывает: «В детский сад пришел новый мальчик Петя. Вышел он из комнаты и заблудился. Ходит по детскому саду и заглядывает в разные двери. Расскажите, что он увидел в нашем детском саду, что делали взрослые, дети, а мы отгадаем, в какую же комнату заглянул Петя». Дети описывают кухню («Петя заглянул в дверь и увидел огромную плиту, на ней стояли большие-пребольшие кастрюли, две тети в белых фартуках и косынках варили обед, жарили котлеты»), мед.комнату, групповые, зал и т. д. Так они учатся составлять небольшие рассказы, в которых описывается обстановка и труд взрослых. Усложняя игру, воспитатель в другой раз, используя эту же ситуацию, ставит иную задачу: «Когда новый мальчик Петя приехал в наш город, ему захотелось увидеть, что в нем есть интересного, красивого, какие улицы, парки, дома. Расскажите, куда бы мог пойти Петя и что бы он мог увидеть, а мы отгадаем, куда же попал Петя».Дети рассказывают о различных объектах строительства, парках, улицах, учреждениях. Чтобы выявить знания детей, можно предложить им рассказать о городах нашей Родины, о том, что бы мог увидеть Петя, например, поехав с папой в отпуск.
б) Дается следующая тема: Петя отправился путешествовать в дальние страны. Дети активно используют свои знания о жарких и холодных странах, о Северном Ледовитом океане. Воспитатель уточняет знания и представления детей. Показывает иллюстрации, диафильмы. И дети часто сами решают, кто ответил правильно, кто нет. А главное, у них формируется интерес к приобретению новых знаний.

В играх на описание предметов можно усложнять и способы решения задачи. Угадывать предмет можно путем постановки вопроса, например, где дети угадывают задуманный предмет.

К данной группе игр относим также дидактические игры и упражнения на расширение ориентировки в окружающем и формирование словаря.

ПЕРЕЕЗЖАЕМ НА НОВУЮ КВАРТИРУ

Цель: Научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь.
Игровой материал:1. Предметные картинки (парные): чашка — стакан, кружка — чашка, масленка — сахарница, чайник — кофейник, кастрюля — сковородка, платок — косынка, шапка — шляпа, платье — сарафан, свитер — безрукавка, пальто — куртка, шуба — зимнее пальто, брюки — шорты, носки — гольфы, чулки — носки, перчатки — варежки, туфли — босоножки, тапочки — сандалии, ранец — портфель, люстра — настольная лампа (рис. ).
1.  Коробочки для складывания картинок.
2.   

Ход дидактической игры

Играют 6—9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2—3 пары картинок, например: чашка — стакан, платок — косынка, ранец — портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны — многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку».Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребенок ошибается (предъявляет чайник), картинка остается у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребенку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным — называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым. Например, ведущий говорит: «Перчатки».— «Варежки»,— отвечает партнер по игре и отдает ему свою картинку.

У КОГО КАКОЙ ПРЕДМЕТ?
Цель: 1.Упражнять детей в сравнении двух предметов, одинаковых по названию. Учить, сравнивая предметы, начинать с существенных признаков (ведущих); развивать наблюдательность. 2.Обогащать словарь дошкольников за счет существительных — названий деталей и частей предметов; прилагательных, обозначающих цвет и форму предметов; наречий, предлогов. Добиваться использования слов, наиболее точно характеризующих предмет, его качества. И т. п.
Игровой материал: Парные картинки с изображением предметов, отличающихся друг от друга несколькими признаками и деталями: 2 пуговицы, разные по цвету, величине, форме, количеству дырочек; 2 чашки, разные по форме и цвету, с разными рисунками; 2 рыбки, разные по форме тела, длине и окраске плавников и хвоста; 2 рубашки — полосатая и клетчатая, с длинными и короткими рукавами, у одной кармашек наверху, у другой — два внизу; 2 фартука разного покроя с разной вышивкой; 2 ведра, разные по форме и цвету; другие предметы: пряжки, шарфы, туфли, лодки и др.

Ход дидактической игры на занятии

Воспитатель кладет перед детьми по 2—3 пары картинок и объясняет: «На каждой паре картинок нарисованы одинаковые но названию предметы: рубашки, рыбки, фартучки. Но предметы чем-то отличаются друг от друга. Сейчас будем про них рассказывать. Про один предмет буду рассказывать я, про другой тот, кого я вызову. Рассказывать будем по очереди. Если я назову цвет своего предмета, то и вы должны назвать только цвет; если я скажу, какой формы у меня предмет, то и вы должны определить форму предмета». Вызывает ребенка и предлагает ему вместе рассказать про рубашки и т.п. Аналогично проводится сравнение других предметов. При повторном упражнении дети могут сравнивать однородные предметы самостоятельно. В этом случае воспитатель следит за ходом игры, за правильностью сравнений.

Ход дидактической игры вне занятия

Играют четверо детей. На столе лежат 4 пары картинок изображениями вниз. Воспитатель предлагает детям взять по одной картинке из каждой пары. Затем он открывает любую из оставшихся на столе картинок и рассказывает о том, что на ней изображено. Ребенок, у которого предмет того же наименования, включается в сравнение. Потом эти 2 картинки выкладывают рядом, и играющие проверяют, правильно ли были названы признаки предметов, обо всем ли сказано. Например:
Воспитатель. У меня желтый фартук.
Ребенок. А у меня голубой.
Воспитатель. На моем фартуке один карман.
Ребенок. А на моём - два кармана и т.д.
В дальнейшем на роль ведущего можно назначить кого-нибудь из детей.
Вторая группа игр Дидактические игры, требующие от детей умения группировать предметы, обобщать их по тем или иным признакам. Игры, способствующие формированию умений правильно употреблять слова, выражающие видовые и родовые понятия, развитию процессов анализа и синтеза.
«Назови три предмета»
Воспитатель объясняет правила игры: «Дети, сейчас мы поиграем. Я произнесу слово, а вы назовите три предмета, которые относятся к этому слову. Например, я скажу слово обувь. Какие три предмета можно назвать этим словом?»—«Сапоги, ботинки, галоши». Воспитатель называет обобщающие слова (фрукты, мебель, насекомые, грибы и т. д.), затем после небольшой паузы бросает мяч тому, кто должен ответить. После ответа ребенок бросает мяч назад. Если он не смог назвать три предмета, он ударяет мячом об пол и платит фант. В другой раз воспитатель называет три предмета, а дети должны назвать их одним обобщающим словом. Более труден вариант, когда задание меняется и в процессе игры: воспитатель называет то одно родовое понятие, то три видовых.
Для развития находчивости, выявления тех или иных знаний эффективны игры: «А если бы...», «Что сделано человеком, что создано природой?», «Охотник» . В процессе этих игр возникают вопросы, на которые дети отвечают или самостоятельно, или с помощью воспитателя. Игры на формирование умения группировать и обобщать предметы благотворно влияют на развитие мыслительных процессов — анализа и синтеза, способствуют активизации, уточнению и закреплению словаря. Кроме того, они воспитывают быстроту реакции на словесный сигнал, вызывают интерес к приобретению новых знаний.

ОТВЕЧАЙ БЫСТРО

Цель: Упражнять детей в классификации, сравнении, обобщении; закреплять знания о птицах, насекомых, рыбах, животных; упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.
Игровой материал:1.Таблица, разделенная на 9 клеток (№ 1). В каждой клетке — изображение птицы или животного: в первом ряду — воробей, голубь, дятел; во втором — оса, лиса, стрекоза; в третьем — волк, бабочка, снегирь . 2.Таблица с 9 клетками (№ 2). В первом ряду — корова, лось, чайка; во втором — кошка, тигр, курица; в третьем —собака, лиса, гусь.
3.Таблица с 9 клетками (№ 3). В первом ряду — лев, жираф, бегемот; во втором — белый медведь, северный олень, тюлень; в третьем — волк, лось, бобр.
4.Таблица с 9 клетками (№ 4). В первом ряду — щука, пингвин, морж; во втором — дельфин, карась, окунь; в третьем — пеликан, кит, сом.