Оперативною пам'яттю називають запам'ятовування якихось відомостей, даних на якийсь час, необхідне для виконання операції, окремого акту діяльності. Наприклад, в процесі здобуття результату утримувати в пам'яті дії необхідно до проміжної операції, які надалі можуть бути забуті.

2. Теоретичні основи розвитку образної пам'яті у дошкільників
2.1 Сутність, структура і вміст образної пам'яті в педагогічній для психологотипу літературі
Користуючись образною пам'яттю, людина відтворює сприймане їм не словами, а образами, тобто продовжує їх бачити і вже працює з ними як хоче: чи списує, чи прочитує.
Для того, щоб підготувати дітей до сприйняття і занять, необхідно відновити зруйноване школою дитяче цілісне, яскраве, образне сприйняття світу. Його підміняють тьмяними, розжованими до втрати інтересу, не відчутими шматками чужого досвіду, що голосно іменується "Педагогічною програмою підготовки до життя". Особа пригнічується, вона в рабстві даремного мотлоху, що заповнює пам'ять. Здібності глушаться, так і не розкрившись. Добре, якщо у дитяти виникає інтерес до якого-небудь заняття: дитяче сприйняття повертається.
Мозок людини складається з двох півкуль. Права – образна півкуля, ліва, – словесне. Праве – це емоції, ліве – розум. Мозок звикся запам'ятовувати все таким, як є – в різноманітті кольорів, звуків, запахів, інших якостей. Сприйнявши щось, він в правій півкулі складає образ – модель, в лівому – відповідне йому слово. Сприйняття, таким чином, не стирається. Воно породжує геніальні вірші, книги, картини, відкриття. Це для нього органічно і природно. Але наша цивілізація вторглася і сюди. 90% інформації подається в усіченому вигляді – голос диктора, текст книги, уривчасті картинки телевізора і так далі. У одній півкулі воно удруковується. У іншому – безформна пляма. Звідси неконтрольоване забуває. Дефекти уваги, пропуски пам'яті. Саме із-за усіченої інформації розпадається дитяче сприйняття. Образна пам'ять штучно викликає бракуючі відчуття, доповнюючи усічену інформацію до повноцінного образу, що його викликав. Включення всіх каналів сприйняття відміняє принцип "Повторення – мати учення". Повторення руйнує те, що людина запам'ятала. Природа удруге не повторює. А що таке миттєве запам'ятовування? Це адекватна реакція. Жодних стресів, упевненість в собі, розумова робота стає творчою. Від здорової психіки залежить і хороше здоров'я. Не витрачаєш час на зубріння – воно звільняється для продуктивнішої діяльності. Зумів уявити – означає пам'ятаєш. Навчання тепер зводиться до розуміння. Зрозумів – представив. Представив – вже знаєш. Але на цьому не вичерпуються корисні властивості образної пам'яті. Здатність відтворювати через будь-який проміжок часу, забувати за замовленням, займатися декількома справами відразу без втрати якості, відновлювати будь-яку картинку після побіжного погляду і так далі. Тобто образна пам'ять повертає цілісне дитяче сприйняття світу, відновлює природну пам'ять, учить творчому мисленню. Це стійкіша форма пам'яті, зруйнувати яку майже неможливо, оскільки вона виходить з інтересів і професійних знань самої людини і вже неотделима від його особи. Все, що він робитиме, після придбання, точніше за повернення, своїй природній геніальності, робитиме її методами, неухильно удосконалюючи і систему і себе своїм життям. Зростає швидкість самої роботи. Крім того, що знятий стрес навчання, звільнений від зубріння час і покращало здоров'я, зростає ємкість оперативної пам'яті. Якщо словесна – це 7±2 біт/сек на один образ, то образна – 60±5 біт/сек. Біт інформації – це однозначне питання з відповіддю "та чи ні". Якщо мозок словесною пам'яттю задає п'ять-дев'ять таких питань в секунду, то образний 55-65. крім того, запам'ятаємо, що людина навіть в оточенні книг може творчо працювати лише з тим, що тримає в голові. Образна пам'ять – це бібліотечка мінімум з 10-15 книг. Можна і більше. Це залежить від бажання. Ще багато століть назад людей хвилювало питання про те, що таке пам'ять. Ета вища психічна функція була загадкою. У Древній Греції, наприклад, навіть існувала богиня пам'яті – Мнемозіна, а великий мислитель старовини Аристотель намагався передбачити, з чим пов'язана робота пам'яті і передбачав, що робота пам'яті пов'язана з роботою серця, а мозок служить лише для охолоджування крові.
Зараз найбільш поширений підхід в психології при дослідженнях пам'яті - це когнітивний підхід (взагалі, більше сфокусований на пізнавальних процесах придбання, відтворення і вживання знань), в якому сконструйована безліч моделей і теорій пам'яті. З них двома найбільш великими є:
1.                Теорії подвійності (множинності), що розглядають структури пам'яті і їх взаємодії.
2.                Теорії порівневої переробки, що розглядають взаємини рівнів переробки, в якому рівень переробки визначається завданнями і цілями суб'єкта. Ця теорія незалежною дорогою підійшла до схожих з теорією діяльності положень (залежність пам'яті, особливо мимовільної від вмісту, структури, мотивації діяльності). Наприклад, Леонтьев А.Н. визначає пам'ять як когнітивний процес, що полягає в запам'ятовуванні, збереженні, відновленні і забуває придбаного досвіду.
Л.Г. Воронін розглядає пам'ять з біологічної точки зору і визначає її як процес зміни нервовій тканині під впливом дії подразників, результатом якої стає збереження і збереження слідів нервового збудження (під слідами в даному випадку розуміють певні електрохімічні і біохімічні зміни в нейронах – нервових клітинах). Але ми хочемо зупинитися на визначенні, даним Крутецким С.І.: пам'ять – це розумовий процес, що включає запис, зберігання і витягання інформації.
Свій погляд на розвиток образної пам'яті має Іпполітов Ф.В. Пам'ять – це вища психічна функція, дана лише людині, розвиток якої починається разом з розвитком мозку ще на третьому тижні внутріутробного розвитку. Але вона не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особою, внутрішнім світом людини, його визначеннями, інтересами. Тому розвиток і вдосконалення пам'яті відбувається паралельно з розвитком мислення людини, а ті або інші етапи розвитку пам'яті – це наслідок зміни стосунків людини з навколишнім світом і людьми.
Цікаво, що здібність до створення уявних образів починає розвиватися лише у міру опанування мови. Абсолютно ясно, що уміння формувати зорові образи пов'язані із знанням навколишнього світу. Маленька дитина повинна спочатку пізнати довколишню дійсність, аби згодом дістати можливість відновлювати її у вигляді уявних картин. У міру розвитку дитяти пам'ять, продовжує удосконалюватися, дозволяє йому взнавати все більше і більше цікавої нової інформації, пов'язати цю інформацію із старим запасом знань. Розвиток пам'яті спричиняє за собою розвиток мислення, мови, оскільки зв'язано з розвитком цих найважливіших психічних процесів. Пам'ять відкриває маленькій людині можливість пізнавати навколишній світ, без неї неможливий розвиток мови, а значить і мислення, тому вона має принципово велике значення для психічного розвитку дитяти.
Форми прояву пам'яті надзвичайно багатообразні. По характеру психічній активності, переважаючій в діяльності пам'ять підрозділяється на такі види, як:
1. рухова;
2. образна;
3. емоційна;
4. смислова.
За тривалістю закріплення і збереження матеріалу:
1. миттєва;
2. короткочасна;
3. довготривала;
4. оперативна;
5. генетична;
6. проміжна.
По мірі свідомості пам'ять може бути механічною і логічною, а по використанню спеціальних засобів – безпосередньою і опосередкованою.
Кажучи коротко і узагальнено, образна пам'ять – це запам'ятовування наочного, чутного, такого, що відчувається.
Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здібності до запам'ятовування і відтворення. Пам'ять дошкільника в основному носить мимовільний характер. Це означає, що дитина не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбувається незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру. Дитя запам'ятовує те, на що було обернено увага в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаве.
Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів, залежить від того, наскільки активно дитина діє по відношенню до них, якою мірою відбувається їх детальне сприйняття, обдумування, угрупування в процесі дії. Так, при простому розгляді картинок дитя запам'ятовує набагато гірше, ніж у разі, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад, відкласти окремо речі, які личать для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитям дій сприйняття і мислення.
Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися в середньому дошкільному віці. Найбільш сприятливі умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитям узятої на себе ролі.
Опанування довільних форм пам'яті включає декілька етапів. На першому з них дитина починає виділяти лише саме завдання запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється ранішим. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитя починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.
Велика частина дітей шести років вже прагне до пригадування слів без назви опорних зображень. Не дивлячись на істотні досягнення в опануванні довільного запам'ятовування пануючим виглядом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку залишається пам'ять мимовільна. До довільного запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно окремих випадках, коли відповідні завдання виникають в їх діяльності або коли цього вимагають дорослі.
Мимовільне запам'ятовування, пов'язане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до кінця дошкільного дитинства значно продуктивнішим, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу.
2.2 Розвиток пам'яті у дошкільників
Питання про розвиток пам'яті вперше у вітчизняній психології був широко розглянутий П.П. Блонським, що вирішував проблему з позицій висунутою їм загальній концепції розвитку пам'яті.
Основним в цій концепції є положення про те, що 4 види пам'яті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені рівні її розвитку, що виникають саме в даній послідовності. Образна пам'ять є ранішою і нижчою за рівень розвитку пам'яті в порівнянні із словесною.
Найраніший вигляд – моторна або рухова пам'ять початкове своє вираження знаходить по-перше, рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли діти беруть на руки в положення годування. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження. Початок емоційної або афектної пам'яті, що виражається в появі афектної реакції до безпосередньої дії, зухвалої її стимул-реакції, П.П. Блонський відносить до першого півріччя життя дитяти.
Перші зачатки вільних спогадів, з якими, мабуть, було б найобережніше зв'язувати початок образної пам'яті, відноситься їм до другого року життя.
Також слід визнати правильним затвердження Блонського, що ми ще не знаємо, коли з'являються у дітей образи. Їм зроблений вивід, що образна пам'ять з'являється декілька раніше вербальної, але значно пізніше моторної і афектної.
Раніша поява образної пам'яті не означає її подальшою зникнення і заміни словесною пам'яттю. Проте образна пам'ять продовжує залишатися нижчим рівнем пам'яті в порівнянні з вербальною. Це відноситься і до найбільш розвинених – зорових образів пам'яті, що виникають найлегше тоді, коли свідомість людини знаходиться на біліше низькому рівні, чим при повному, досконалому неспанні. На зорову пам'ять можна дивитися лише як на низький вигляд пам'яті. Зазвичай зорова пам'ять бідна, тому незрівнянно корисно за іншу, вищий вигляд пам'яті – пам'ять-розповідь.
Пам'ять-розповідь і є, згідно П.П. Блонському, справжньою словесною пам'яттю, яку необхідно відрізняти від запам'ятовування і відтворення мовних рухів, наприклад, при заучуванні словесного матеріалу.
Будучи вищим рівнем пам'яті, пам'яттю-розповіддю, у свою чергу, не відразу виступає в найбільш досконалих формах. Вона проходить дорогу, що характеризується основними стадіями розвитку розповіді. Спочатку розповідь – це лише словесний супровід дії, далі це слова, що супроводжуються дією, і лише потім словесна розповідь виступає сама по собі, як живе і образне повідомлення.
Ряд робіт вітчизняних психологів присвячений вивченню запам'ятовування проблемно-образного і словесного матеріалу.
Як вважає В.А. Козаренко, мовна пам'ять у будь-якої людини – хороша. Мозок добре запам'ятовує слова і короткі фрази без спеціального навчання. Проте об'єм мовної пам'яті украй обмежений. Якщо людині диктувати послідовність цифр, то зазвичай запам'ятовується лише 7 цифр. Проте, насправді, лише здається, що запам'ятовується. Факт відтворення цифр відразу після запам'ятовування не говорить про їх запам'ятовування. Річ у тому, що вже через декілька секунд людина не зможе пригадати ці цифри. "В даному випадку йдеться про мовній "ехо-камера-пам'яті". За великим рахунком – це не пам'ять, а залишкові явища в мовному аналізаторі, який володіє значно більшою інертністю (близько 4 секунд), чим зоровий аналізатор".
Свідомо запам'ятовувати можна лише за допомогою зорових образів. Оскільки людина може управляти в уяві лише зоровими образами. Сам же процес запам'ятовування для мозку – це процес з'єднання двох образів. Ви не зможете з'єднати два запахи або два рухи. Людина може сполучати в уяві лише зорові образи. Тому "свідоме запам'ятовування на основі інших систем аналізаторів мені взагалі не представляється можливим. Коли людина повторює фразу на рідній мові, він повторює її на основі збережених мозком зорових образів. Якщо вам пред'явити фразу на незнайомій мові, слова якої не збуджують в мозку зорові образи, ви навіть не зможете її повторити".
Порівнянню запам'ятовування наочного (образного) і словесного матеріалу у дітей дошкільного віку присвячено дослідження Н.А. Корнієнко. Дошкільникам пропонувалося запам'ятати і потім відтворити: у одних випадках – ряд предметів (іграшок), що легко розділяються на смислові групи (перша серія), в інших випадках – така ж кількість слів, що мають конкретне значення (друга серія), по-третє – назва не знайомих дітям дерев і чагарників (третя серія).
Результати дослідження показали наступне:
1) у всіх вікових групах найбільші показники були отримані в дослідах із запам'ятовуванням предметів;
2) друге місце зайняло запам'ятовування слів конкретного значення;
3) запам'ятовування незнайомих назв було найменш продуктивним;
4) різниця між всіма випадками запам'ятовування з віком зменшувалася;
5) відмінності між продуктивністю запам'ятовування різного роду матеріалу в дослідах з відтворенням виявилися різко вираженими в порівнянні з дослідами з пізнаванням, і в той же час істотно зближувалися між собою.
Завдяки перебудові мнемічних процесів в дошкільному віці дитина виявляється в стан ставити перед собою свідомі цілі (запам'ятати, пригадати) і прагне їх досягти. Цей перепад є складним процесом, що включає два основні етапи. Перший етап – пізнання і виділення дитям мнемічної мети. На другому етапі формується відповідні ним дії і операції.
У 5-6 літньому віці з'являються перші спроби вживання деяких прийомів. Діти можуть самостійно здійснювати, хоча і в простих формах переробку матеріалу. У дослідах З.М. Істоміної по ходу вправ діти проявляли уміння застосовувати у мнемічних цілях окремі прийоми у вигляді розумових операцій. Це дає можливість виучувати дитину тому, як необхідно запам'ятати і пригадати.
Виховання логічної пам'яті передбачає в першу чергу розвиток розумової діяльності дітей – розвиток уміння аналізувати, виділяти в предметах властивості, ознаки, порівнювати; здійснювати узагальнення, об'єднуючи об'єкти по ознаках, класифікувати на основі узагальнення; встановлювати смислові зв'язки. Розумові операції стають способами логічного мислення.
В ході роботи Л.М. Жітникової, З.М. Істоміної, А.Н. Білоус, присвячених вивченню формування способів логічного запам'ятовування у дітей дошкільного віку в умовах спеціального навчання, встановлено, що вже в середньому дошкільному віці діти можуть оволодіти в процесі спеціальний організованого навчання такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і розумове угрупування, і використовувати їх в мнемічних цілях.
Навчання цим прийомам вимагає складної, дослідницької стратегії і розділяється на 2 етапи:
1) формування смислового співвідношення і смислового угрупування як розумових дій;
2) формування уміння застосовувати ці дії для вирішення мнемічних завдань.
Формування класифікації як розумової дії здійснюється по трьох етапах:
1) етап практичної дії, коли діти виучуються розкладати картинки по групах;
2) мовної дії, коли після попереднього ознайомлення з картинками дитина повинна розповісти, які картинки можна віднести до тієї або іншої групи;
3) етап розумової дії, розподіл картинок по групах в думці, потім назва груп.
Після цього можна переходити до формування уміння застосовувати угрупування в діях запам'ятовування.
В процесі освоєння угрупування як прийому логічного запам'ятовування діти зазнавали труднощі. П.І. Зінченко відзначає, що на перших етапах у багатьох дітей спостерігається роздвоєння розумової і мнемічної діяльності. Воно виявляється в наступному: виконуючи операцію розумового угрупування, діти забувають про те, що треба потрібно запам'ятовувати картинки, а коли прагнуть запам'ятати, перестають групувати. Проте коли цей прийом освоюється дітьми, він приносить значний мнемічний ефект. Л.М. Житнікова відзначає, що вже в молодшому дошкільному віці у дітей спостерігаються зрушення в запам'ятовуванні унаслідок оволодіння ними угрупуванням як пізнавальною дією. Діти старшого і середнього дошкільного віку, успішно опановувавши класифікацію, свідомо використовують її як спосіб запам'ятовування.
Опанування дітей смисловим співвідношенням як самостійною інтелектуальною дією здійснюється у декілька етапів зростаючій складності. Спочатку необхідно навчитися знаходити до запропонованої картинки тотожну. Після діти вчаться знаходити до даної картинки не тотожну, а лише схожу з нею за змістом, близьку по сенсу. На наступному етапі завдання ускладнюється: до назви (слову) необхідно підібрати картинку із зображенням предмету, позначеного цим словом, а потім – підібрати картинку, близьку слову за змістом. З.М. Істоміна підкреслює, що заняття повторюються стільки раз, скільки потрібний для того, щоб діти навчилися правильно співвідносити картинки.
Для використання смислового співвідношення слів з картинками у мнемічних цілях потрібна умова: діти повинні добре опанувати не лише прямі, але і зворотними операціям. Поважно, аби ці операції були добре відпрацьовані самі по собі. Це умова для переходу розумової дії у мнемічний прийом.
В процесі навчання смисловому співвідношенню як прийому запам'ятовування З.М. Істоміной були виявлені помітні вікові і індивідуальні відмінності. Досліди показали, що для формування смислового співвідношення дітям молодшого дошкільного віку, необхідне різне число сеансів навчання, багатократне вирішення різних завдань. У старших дошкільників кількість кроків навчання помітно скорочується. З віком збільшується кількість смислових зв'язків і зменшується кількість зв'язків, встановлених на випадкових асоціаціях.
До старшого дошкільного віку переважають зв'язки на основі асоціації по суміжності. Найвища продуктивність відтворення має місце при опорі на смислові зв'язки, як зв'язки по схожості і суміжності. Найнижча продуктивність виявляється у дітей, що встановили випадкові зв'язки. В цілому використання дітьми прийому смислового співвідношення робить позитивний вплив на продуктивність мнемічної діяльності і ефективність його вживання з віком збільшується.
Таким чином, якісні зміни роботи пам'яті можуть відбуватися в порівняно ранньому періоді розвитку дитяти (у старшому дошкільному віці), але лише за умови спеціальний організованого, цілеспрямованого навчання програмам логічного запам'ятовування. Доцільне одночасне навчання дітей різним прийомам логічного запам'ятовування, оскільки вони спираються на аналогічні розумові операції. Істотну роль в підвищенні продуктивності запам'ятовування грає також самоконтроль. Результати даних досліджень представляються вельми важливими у зв'язку з підготовкою дошкільників до навчання в школі.
Завдання вивчення ролі слова в розвитку пам'яті у дитяти розглядала Б.Н. Зальцман.
Дітям від 3 до 7 років показувалися кольорові фігури з мозаїки, після чого випробовувані повинні були викласти з мозаїки ці фігури по пам'яті. У першій серії дослідів розгляд фігур здійснювався без словесного супроводу, в другій серії – з назвою кольору, кількості кольорів і розташуванням забарвлення у фігурах.
У першому випадку молодші дошкільники сприймали фігури мовчки, потім найчастіше брали перші частини мозаїки, що попалися, і викладали яку-небудь фігуру, бо, що їм показувалося. На відміну від цього в другому випадку тих, що зовсім не зуміли відновити фігуру не було. У цій серії спостерігалися цілеспрямовані пошуки елементів фігури. Слово явним чином сприяло аналітико-синтетичній діяльності дітей.
Дошкільники середнього віку широко користувалися словом (причому вже своєю мовою) навіть в першій серії дослідів. Спеціальній стимуляції їм для цього не вимагалося.
У старших дошкільників використання мови (причому знову-таки своїй) було ще значнішим. На відміну від дошкільників середнього віку у них спостерігалося планомірніше позначення того, що характеризувало собою викладену перед ним фігуру. Істотний вплив робила на них в цьому напрямі постановка питань дорослими (у другій серії дослідів). Поважно також, що в даному віці полегшуючу роль при запам'ятовуванні починала грати вже не лише зовнішня, але і внутрішня мова, що передувала зовнішній дії.
Таким чином, неважко бачити, що результати всіх робіт, присвячених дослідженню взаємин образної і словесної пам'яті, образу і слова в процесах запам'ятовування і відтворення, вказують на нерозривну єдність обох видів пам'яті, на єдність плотського (наочного, образного, конкретного) і словесно-логічного, абстрактного в запам'ятовуванні і відтворенні.

3. Дослідження можливості розвитку пам'яті в старшому дошкільному віці
3.1 Організація дослідження
Метою даного дослідження є розробка програми з розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку. І була висунута така гіпотеза: у дошкільному віці можна істотно поліпшити показники запам’ятовування тексту за умови спеціального розвитку.
Предметом дослідження є: розвиток пам'яті текстового матеріалу у старших дошкільників, а об'єктом – особливості пам'яті у дітей дошкільного віку.
Були сформульовані наступні завдання справжнього дослідження:
1.                Діагностика і виявлення дітей з недостатньо розвиненою пам'яттю.
2.       Розробка і апробація програми з розвитку пам'яті для дітей старшого дошкільного віку.
3.       Діагностика ефективності апробованої програми.
Як випробовувані було використано 10 дітей старшого дошкільного віку однієї з груп дитячого саду. Вік дітей: від 5 років та 6 місяців до 6 років та 7 місяців.
На першому етапі дослідження використовувалася методика, направлена на вивчення мимовільної і довільної зорової пам'яті [24; 27].
Методика складається з двох серій експериментів.
У першій серії випробовуваним пропонувалося уважно розглянути по черзі 10 кольорових цифр і після назвати ті з них, які запам'ятали. Ця серія була направлена на вивчення зорової мимовільної пам'яті. У другій серії експерименту випробовуваним пропонувалося запам'ятати 10 цифр, які показувалися по черзі, і після показу випробовуваним також пропонувалося назвати ті цифри, які вони запам'ятали. Ця серія була направлена на вивчення зорової пам'яті.
На другому етапі дослідження дітей старшого дошкільного віку застосовувалася методика, направлена на оцінку пам'яті, – короткочасною і довготривалою. Випробовуваним пропонувалося запам'ятати 10 слів в одному пред'явленні. Далі випробовувані називали слова, які вони запам'ятали, – це був показник короткочасної пам'яті. Потім випробовуваним показали ці 10 слів ще 3 рази, потім робилася перерва 1 година і випробовуваних (не показуючи слів) просили пригадати знову все 10 слів – це показник довготривалої пам'яті.
Тестування проводилося індивідуально, після попереднього півгодинного знайомства дитяти з експериментатором. Після п'ятнадцятихвилинної перерви, під час якої дитя було зайняте малюванням, приступали до першої серії дослідів.
Між експериментами робилися невеликі (5-6 хвилин) перерви.
Після проведення експериментів зіставлялися середні показники по результатах, отриманих в кожному експерименті. Встановлювалися співвідношення показників, отриманих у одних і тих же дітей при різних видах запам'ятовування.
Далі по результатах діагностики, з 10 чоловік, що брали участь в дослідженні, було виявлено 5 дітей з недостатньо розвиненою пам'яттю. З цими дітьми проводився формуючий експеримент протягом 2 тижнів. Робота по розвитку пам'яті відбувалася в двох напрямах: груповому (коректувально-розвиваюча робота) і індивідуально з кожним дитям.
Після закінчення занять по розвитку пам'яті був також зроблений діагностичний зріз по цьому ж банку методик і були зіставлені результати, отримані на початку, з результатами, отриманими після проведення коректувально-розвиваючої роботи. Це було зроблено з метою взнати, наскільки ефективна дана програма з розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку.
3.2 Характеристика методик дослідження
Матеріал для проведення експерименту:
20 кольорових цифр розміром 6,5×10 см.
Проведення дослідження:
Проводяться дві серії експерименту, індивідуально з кожним дитям. У кожній серії досліджується новий набір цифр з 10 шт., беруть участь одні і ті ж діти. Серія: вивчення зорової мимовільної пам'яті.
Дитині показують по черзі цифри – 1 набір з 10 штук. При цьому експериментатор не ставить завдання на запам'ятовування. Він говорить: «Я зараз покажу тобі цифри, а ти уважно поглянь на них». Цифри показуються послідовно одна за одною. Відстань від зображення до рівня очей випробовуваного 25-30 см. Час демонстрації кожної цифри 1-2 сек. Після демонстрації десяти цифр просять: «Назви цифри, які ти запам'ятав». Враховується, скільки цифр із загального числа названо дитям по пам'яті, повтори не враховуються.
Хорошою мимовільною пам'яттю вважається, якщо дитина назвала 7-8 цифр, 5-6 – це середній рівень, а 4 і менше – низький рівень розвитку мимовільної пам'яті.
2 Серія: вивчення зорової довільної пам'яті.
Дитині показують другий набір картинок і пропонують запам'ятати якомога більше картинок для того, щоб потім їх пригадати. Засоби і прийоми запам'ятовування не вказують. Кожна картинка експонується протягом 3 секунд. Відстань від зображення до рівня очей випробовуваного 25-30 см. Після показу всіх цифр діти відтворюють їх по пам'яті.
3.3 Програма індивідуальних занять з розвитку пам'яті
Мета: за допомогою спеціальних ігор і вправ добитися значного поліпшення показників пам'яті.
Завдання:
1.       Розвиток різних видів пам'яті: довільної і мимовільної; зорової, слухової, образної.
2.       Розвиток і інших пізнавальних процесів, без яких неможливий розвиток пам'яті: сприйняття, уваги, уяви, наочно-образного мислення, логічного мислення, а також класифікації і угрупування.
3.       Врахування індивідуальних особливостей кожної дитини.
Заняття проводилися 4 рази на тиждень. Тривалість кожного заняття близько 20 хвилин.
Вміст занять побудований на основі вправ 4 ігор.
1. Гра в слова
Варіант 1.
Завдання 1. Зараз я покажу тобі декілька слів, а ти постарайся їх запам'ятати. Слон, заєць, телевізор, курка, шафа, миша, вовк, диван, крісло, ведмідь. Повтори!
Завдання 2. Перерахуй, будь ласка, всі слова ще раз.
Варіант 2. Тарілка, малина, брусниця, вилка, яблуко, каструля, банан, ніж, груша, чайник, ваза, слива.
Варіант 3. Трамвай, велосипед, тролейбус, вухо, лоб, автобус, пароплав, очі, поїзд, щоки, літак.
Завдання. «Поглянь на цей аркуш. Запам'ятай його».
Далі цей аркуш треба закрити і попросити дитяти відшукати серед останніх. (Як правило, цю задачку нікому не удається вирішити відразу, тому можна повторити кілька разів). Коли завдання буде вирішено, потрібно детально обговорити з дитиною те, як він запам'ятовував. Необхідно детально проаналізувати особливості контуру аркушу, стебла, кількість жилок і так далі.
3. Гра в слова
Інструкція: «Зараз я покажу тобі декілька слів. Постарайся їх запам'ятати».
Варіант 1. Сокіл, сито, сосна, старик, сарай, снігуронька.
Завдання 1. Назви слова, які ти запам'ятав.
Завдання 2. Як ти думаєш, є що-небудь загальне в цих слів? Чим схожі ці слова?
При рішенні цієї задачі не треба вимагати від дитини відразу ж правильної відповіді. Не потрібно підказувати. Хай дитя подумає, порівняє слова, відчує слово.
Ця робота важлива не лише для розвитку пам'яті, але і для розвитку інших розумових здібностей, а також для розвитку мови.
окіл
ито
осна
тарик
арай
нігуронька
Завдання 3. Якщо ти знаєш, як пишеться буква З, то напиши її.
Завдання 4. Придумай слова, які починаються з букви С.
Завдання 5. Чи можеш ти пригадати ті слова, які я просила тебе запам'ятати? Повтори їх.
Варіант 2.
Хмара, вікно, горіх, окунь, осінь, вогонь.
мара
ікно
оріх
кунь
огонь
Завдання 1,2,3,4,5 треба повторити.
Варіант 3.
Вилка, вата, віск, ворон, вінок, вишня, виноград, варення.
илка
ата
іск
орон
інок
ишня
иноград
арення
Завдання 1,2,3,4,5 треба повторити.
4. Гра в слова на різні букви
Інструкція: «Зараз я назву багато слів. Постарайся їх запам'ятати».
Кавун, ведмідь, аптека, мило, алмаз, малина.
авун                     едмідь
птека                   ило
лмаз                    алина
Завдання 1. Назви слова, які ти запам'ятав.
Завдання 2. Назви слова, які починаються з букви А.
Завдання 3. Назви слова, які починаються з букви М.
Завдання 4. Назви всі слова, які я просила тебе запам'ятати.
9. Гра у вірші
Уяви, що П'ятачку Ослик подарував м'яч. П'ятачку дуже сподобався дарунок, і він вигадав вірш про цей м'яч:
Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда пустился вскачь?
Красный, желтый, голубой,
Не угнаться за тобой.
П'ятачок був дуже задоволений своїм віршем і вирішив перетворити його на пісеньку. Заспівай ще так, як співав П'ятачок.
Одного дня П'ятачок вирішив поділитися своєю пісенькою з Віні Пухом. Подумай, як цю ж пісеньку заспівав Віні.
Віні Пух був дуже задоволений свого виконання. Одного дня він вирішив заспівати її Зайцеві. Заєць не міг співати так, як співав ведмідь. Подумай, як Заєць співав цю пісеньку?
Заєць був дуже добрий і вирішив подарувати пісеньку Їжачисі. Їжачиха не уміла співати так, як Заєць, і заспівала пісеньку по-своєму. Подумай, як цю пісеньку могла заспівати Їжачиха.
Заспівай ще раз пісню про м'яч так, як її співали П'ятачок, Віні Пухнув, Заєць і Їжачиха. Скажи, чим схожі, а чим відрізняються варіанти цієї пісеньки.
Для того, щоб завдання було легко виконати, треба пригадати тембри голосів і інтонації наших героїв.
10. Ігри з віршами
«Зараз я прочитаю тобі вірш про бобер. Я прочитаю його лише один раз. Слухай уважно!»
Посмотри-ка на бобра:
Без пилы, без топора
Валит он в лесу осину –
Стрит в заводи плотину!
Зубы крепкие бобра
Поострее топора.
Завдання 1. Скажи, що робить бобер? Навіщо він це робить? Що допомагає бобру будувати греблю?
Після питань-відповідей можна почати вивчати вірш. Це виявиться досить простою справою, оскільки дитя вже відчуло інформацію. Потрібно повторювати вірш, поки дитя не вивчить його напам'ять.
Варіант 2. Все те ж саме виконати з іншими віршами.
Білка сушить сироїжки
Лапкою з вітки рве горішки
Всі запаси в коморі
Згодяться їй взимку.
11. Серія ігор «запам'ятай і покажи, запам'ятай і назви».
1. «Знайди, хто сховався».
Спочатку слід прочитати дитяті вірш. Запитати, про що говориться в нім. А потім запропонувати йому виконати завдання.
2. «Знайди схожість і відмінність».
Тут також читається вірш. Далі хай дитя розповість, про що вірш. Потім попросити його уважно розглянути зразок. Потім слід його закрити аркушем паперу і хай виконує завдання по пам'яті.
3.4 Програма групових коректувально-розвиваючих занять
Мета: За допомогою спеціальних ігор і вправ добитися значного поліпшення показників пам'яті.
Завдання:
1.           Розвиток зрячої пам'яті.
2.           Учити довільному запам'ятовуванню.
3.           Розвиток і інших пізнавальних процесів, без яких неможливий розвиток пам'яті, а саме: сприйняття, уваги, логічного мислення, а також уміння класифікувати і узагальнювати.