МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования
«Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»

Математический факультет
Кафедра педагогики

Курсовая работа

ГЕНДЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СПЕЦИФИКА, СУЩНОСТЬ, ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ
Подготовила:

Васерук Александра Анатольевна,
студентка 4 курса специальности

«Математика. Информатика»

Научный руководитель:

Матыцина Инга Геннадьевна – доцент

кафедры педагогики, кандидат

 педагогических наук

Брест 2010

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ                                                                                                      3

ГЛАВА 1. ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА                                                                 5

1.1 Исторические аспекты гендерных проблем в образовании                     7

1.2 Специфика гендерного образования в современных условиях               9

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ  12

2.1 Семейное воспитание детей с учётом гендерной дифференциации         16

2.2 Гендерный подход в учебном процессе                                                   20

2.3 Рекомендации по гендерному воспитанию учащихся.                             24

Приложение 1: Гендерная компетентность педагога                                  28

Приложение 2: Глоссарий основных рабочих понятий                             32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                               34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                         35




ВВЕДЕНИЕ

В энциклопедических источниках педагогика определяется как наука о закономерностях воспитания человека, в содержание которого входит и обучение, но как часть большого целого. Не будет существенным преувеличением сказать, что в отечественной системе школьного образования воспитание принесено в жертву обучению, которое выступает приматом не только в деятельности большинства школ, но и во всем образе жизни ребенка. Гендерная педагогика, построенная на учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методов обучения, организации школьной жизни, общения, школьных традиций, культуры и др.), способна восполнять дефицит воспитания детей в школе и может направлять его в русло решения значимых для современного общества социальных задач.

В школу ежегодно приходят не просто дети, а мальчики или девочки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему биологическому возрасту. Школа же готовится к встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями и навыками. Однако при этом пол ребенка совершенно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ или методик именно для мальчиков или девочек. Школа нивелирует различия, обучая всех одинаково. Хотя учителя интуитивно чувствуют разницу, реагируя различным отношением к мальчикам и девочкам.

Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализации индивидуализированного и природосообразного образования является дифференцированное обучение и воспитание мальчиков и девочек с учетом половых психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

В контексте гендерного подхода к обучению школьников прослеживается необходимость соответствия между типами изложения материала в учебниках и учебных пособиях, типом мышления и стилем учителя в изложении материала.

Особенно важно, что реализация гендерного подхода к обучению школьников требует изменения акцентов в деятельности учителя, требует

овладения и использования им специальных методик, способствующих выявлению гендерных особенностей учащихся.

Теоретическое исследование проблемы гендерного подхода к обучению школьников имеет принципиальное значение для повышения продуктивности учебного процесса. Благодаря гендерному подходу к обучению школьников происходит оптимизация учебного процесса, что способствует повышению уровня обученности школьников.

Объект исследования: гендерное воспитание.

Предмет исследования: реализация гендерного воспитания в современном педагогическом процессе.

Цель исследования: изучить сущность, специфику, пути реализации гендерного воспитания в педагогическом процессе.

Задачи:

• рассмотреть   гендерный   подход   в   образовании   как   научно-педагогическая проблема;

• раскрыть специфику гендерного воспитания в современных условиях;

• определить пути реализации гендерного воспитания в педагогическом процессе;

• предложить практические рекомендации по гендерному воспитанию учащихся.

Гипотеза исследования: продуктивность учебного процесса обеспечивается внедрением гендерного подхода к обучению школьников.

Метод исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, опрос, наблюдение.




ГЛАВА 1. ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Одной из важнейших задач современной школы является социализация подрастающего поколения, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности. Одним из ее видов, существенно сказывающимся на будущем воспитанников, является гендерная социализация.

Под гендерной социализацией в педагогике понимается двусторонний социально-педагогический процесс создания у мальчиков и девочек представлений о мужественности и женственности, направленный на совершенствование их индивидуальности и ориентированный на становление и развитие полоролевого поведения.

Сущность ее, согласно А.В. Мудрику, заключается в том, что мальчики и девочки, развиваясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в нем гендерные роли и культуру взаимоотношения полов.

Важнейшим институтом образования, играющим определяющую роль в процессе гендерной социализации личности, является школа. Именно здесь учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений.

Однако, по мнению ряда ученых (И.С. Кона, А.В. Мудрика, Р.Сабирова и др.), школьное образование индифферентно по отношению к половой принадлежности учеников. «Четыре элемента педагогической системы -цели, содержание, методология и формы обучения - традиционно «бесполые»».

Педагогика в целом и воспитание, как педагогическое явление, согласно Л.В. Штылевой, нуждаются в осмыслении и корректировке своих позиций в вопросах гендерной социализации воспитанников, так как воспроизводимые школой жесткие стандарты в отношении женственности и мужественности становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов.

Благодаря традиционному механизму гендерной социализации происходит усвоение на неосознанном уровне с помощью некритического восприятия господствующих стереотипов маскулинности и фемининности. Отметим, что необратимые социальные сдвиги в гендерных отношениях в обществе вызывают перемены и в культурных стереотипах маскулинности и фемининности, которые, выступая ориентиром гендерной социализации молодежи, в настоящее время очень противоречивы. В современных идеалах маскулинности    и    фемининности,    во-первых,    переплетаются    как традиционные, так и современные черты, а во-вторых, они значительно полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций.

Вместе с тем, школа продолжает воспроизводить сложившиеся веками патриархальные стереотипы и стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности. В мальчиках преимущественно воспитывается активность, рациональность, настойчивость, сдержанность; в девочках - покладистость, эмоциональность, аккуратность, зависимость, терпимость. Эти нормативные идеалы мужественности и женственности становятся препятствием на пути развития индивидуальности и личностного потенциала школьников и все чаще вступают в противоречие с изменениями, происходящими в жизни всех индустриальных стран, включая и современное общество. По мнению Л.В.Штылевой, основными из них являются:

1. Ломка традиционной гендерной стратификации, приводящая к ослаблению полярности женской и мужской ролей.

2. Изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности.

3. Трансформации в брачно-семейных отношениях.

4. Крах традиционных сексистских установок в отношении женщин.

5. Признание сексуальности как неотъемлемого качества личности.

В связи с этими изменениями педагогике необходимо скорректировать свои позиции в гендерной социализации воспитанников. И не случайно, в последние годы предметом обсуждения зарубежных и отечественных педагогов все чаще становится гендерное образование.

«Гендерное образование не должно строиться на позиции противопоставления «мальчик - девочка», необходимо искать новые возможности для развития личности ребенка», - подчеркивает С. Шаронова.

Поэтому все более активное развитие получает новая отрасль педагогических знаний, именуемая гендерной педагогикой. Она основывается на применении гендерного подхода, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав человека, независимо от пола.

Ценность гендерного подхода заключается в том, что он являет собой индивидуальный подход к проявлению ребенком гендерной идентичности, полагающий, что различия в поведении мужчин и женщин определяются не столько их биологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

Свободному развитию личности, становлению индивидуальности мешают исторически сложившиеся гендерные стереотипы. Они, по мнению И.С. Клециной, побуждают мужчин и женщин формировать модель поведения, проявляющуюся в доминировании и зависимости. Гендерный подход в образовании дает возможность отойти от предопределенности мужских и женских характеристик и показывает учащимся личностные пути развития, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами.

Следовательно, встает задача индивидуализации гендерной идентичности и изучения субъективных смыслов и значений создания той или иной модели идентичности каждым воспитанником. В связи с этим педагогической науке в ближайшее время предстоит осмыслить психолого-педагогические условия для воспитания девочек и мальчиков, юношей и девушек, которые будут способствовать позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт, что в свою очередь предполагает активное педагогическое содействие ребенку в решении проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.




1.1 Исторические аспекты гендерных проблем в образовании

Говоря об античном периоде гендерных исследований, обычно называют имена Платона и Аристотеля.

Платон Афинский стоял на позициях общего обучения. Он считал, что общественное воспитание детей может быть положено как на мужнин, так и на женщин. Хотя природа женщины другая, чем у мужчины, не влияет на ее способность исполнять любые обязанности. Женщины, в зависимости от их способностей, могут быть философами и даже воинами. Платон подошел к идее равноправия статей. Противоречие заключается в том, что он считал женщину низшим существом, а любовь к ней - животным чувством, обусловленным необходимостью размножаться.

Аристотель придерживался идеи раздельного обучения мальчикам и девочкам. Аристотель считал, что мужчина и женщина имеют разную природу, не могут быть равные, поэтому должны иметь разные знания и умение. Каждый с них выполняет свои "естественные" обязанности не вмешиваясь в дела друг друга. Низменность статей обусловлена рождениям детей, поэтому назначение женщины воссоздавать потомство (первичное) и вести домохозяйство (вторичное).

При разработке воспитательных концепций отношения мыслителей к проблематике пола постепенно переместилось со сферы философии в сферу общественного отношения. По мнению большинства философов-воспитателей и обществоведов XVIII - XIX ст., смысл существования двух разных статей заключается в продолжение человеческого рода.

Жан-Жак Руссо выступил с революционными идеями воспитания женщин, хотя не считал, что мальчиков и девочек нужно воспитывать в одинаковых условиях. Жан-Жак Руссо утверждал, что мужчин и женщин разные добродетели: женщине следует быть стеснительной, хитрой, кокетливой, мужчине - откровенным, прямим, добросовестным. Мужчина должен опираться только на собственные суждения, женщина - учитывать мысль других людей, мужчина не должен врать, а женщина обязана прикидываться. Он выступил против того, чтобы девочек учили только введению домашнего хозяйства и воспитанию детей. Французский философ подчеркивал, что природа, которая дарила женщине утонченный ум, требует, чтобы женщина мыслила, имела свое суждение и проявляла заботу о своем умственном развитии.

Английский философ Джон Локк считал, что система воспитания должна быть сориентирована на детей знати, а именно на джентльмена -делового, сообразительного мужчины, воспитания которого осуществляется в домашних условиях под надзором специально подготовленного воспитателя. Будущим джентльменам он советовал учить латинский, английский, французский языки, географию, математику, философию. Что по воспитанию леди, он делал акцент на овладение светскими талантами-танцами, пением, искусством.

Клод Гельвеций делал ударение на равноправии женщин и мужчин в получении образования. Анатомическое отличие - ни повод для вывода, что женщина имеет низкий уровень умственного развития и не способна научиться.

Ян Коменский стоял на позиции раздельного обучения, однако не находил "оснований", чтобы целиком отстранить слабую стать от научных занятий. При разработке педагогических принципов обучения Ян Коменский не закладывал принципа равных возможностей. Обучение в академии рассчитывались только на юношей.

Иоган Генрих Песталоцци выступал с критикой педагогических подходов к воспитанию детей разного пола. Стоял на позициях общего обучения. Песталоцци считал, что сущность воспитания в постепенном развитии естественных способностей соответственно естественным законам развития ребенка.

Отечественная педагогика богатая на имена выдающихся педагогов, которые сделали свой взнос в казну научной педагогической мысли по вопросам гендерного воспитание подрастающего поколения.

Константин Ушинский протестовал против патриархального подхода в воспитании, стоял на позициях общего воспитания девушек и ребят, выступал за равноправие мужчин и женщин.

Григорий Ващенко подчеркивал, что при воспитании ребят важно опираться на национальные традиции, воспитывать добродетели: у юношей -моральную добродетельность и сдержанность, у девушек - любовь к детям, сердечность.

У Антона Макаренко основная пометка полового воспитания – формирование гармоничных отношений между женщинами и мужчинами в семье (у юношей – глубокого уважения к женщине, почету к женской добродетели; у девушек - уважение к себе и своего женского достоинства).

Василий Сухомлинский подчеркивал необходимость полового воспитания юношей и девушек на основе гармонии и взаимоуважения.

Юноши должны получать мужское воспитание, девушки - женское. Придерживаться позиции патриархального распределения половых ролей.




1.2 Специфика гендерного воспитания в современных условиях

Таким образом, в последние годы гендерное воспитание все чаще становиться предметом обсуждения белорусских и российских педагогов. В современной России оно получило развитие с 1990 гг. Различными проблемами гендерного образования занимаются также центры гендерных исследований, организованные во многих крупных городах (Москва, Минск, Саратов).

С начала 90-х годов в Харькове выходит журнал «Гендерные исследования», где рассматриваются теоретические и методологические проблемы гендерного образования.

В современное время накапливаются данные относительно концепции гендерного воспитания в педагогическом образовании, а именно: проблемы разработки теории и методики гендерных исследований в системе подготовки студентов (О.Воронина). Разработка методических программ для учителей по вопросам внедрения гендерного образования и воспитания в общеобразовательной школе (Л. Штилева). Гендерный подход при подготовке будущих учителей учтен в работах С.Д. Матюшковой, Н.В. Смирновой, Л.П. Шолоховой.

В современном образовании в наиболее благоприятных условиях находиться мальчикам и девочкам не подходят существующие методики и программы. Они более подвержены возникновению школьной дезадаптации.

Анализ состояния научной разработки проблемы гендерного воспитания школьников в психолого-педагогической литературе свидетельствует о существовании ряда разногласий между процессами гуманизации содержания образования и недостаточной разработкой вопросов гендерного воспитания школьников. Назревает потребность поиска путей совершенствования системы гендерного воспитания в общеобразовательной школе.

С учетом сложившейся демографической ситуации в Республике Беларусь особое внимание педагогов должно быть уделено гендерному воспитанию детей и учащейся молодежи. Целью гендерного воспитания является формирование у обучающихся основ гендерной культуры: знаний о психофизиологических особенностях представителей обоего пола, понимания традиционного для национальной культуры образа мужчины и женщины, представлений о социально одобряемых качествах мальчиков-юношей-мужчин и девочек-девушек-женщин; о жизненном предназначении мужчин и женщин, их месте и роли в историческом процессе и современном обществе; принятия своей гендерной роли и готовности к ее исполнению; знаний о сущности и содержании понятий «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли»; критического отношения к гендерным стереотипам, осознания права личности на собственный выбор; представления о гендерном равноправии и недопустимости всех проявлений насилия и дискриминации по признаку пола, а также толерантного отношения к представителям обоих полов, стремления к достижению понимания во взаимоотношениях.

Можно выделить следующие основные направления работы по формированию основ гендерной культуры обучающихся:

- включение гендерного компонента в содержание учебных курсов как гуманитарного, так и естественно-математического циклов;

- проведение факультативов и специальных курсов по выбору гендерной проблематики («Психологические особенности мужчин и женщин», «Мужчины и женщины в истории и современном мире», «Гендерное знание как путь к гармонии во взаимоотношениях полов», «Брак и семья в современном мире», «Права человека: гендерный аспект»);

- организация исследовательской работы учащихся по изучению гендерных проблем;

- культурно-массовая работа (проведение циклов или отдельных мероприятий, направленных на воспитание ценностного отношения к представителям обоих полов, преодоление гендерных стереотипов и дискриминации по половому признаку);

- информационно-пропагандистская работа (оформление стендов, посвященных гендерным проблемам, выпуск стенгазет, проведение тематических выставок литературы, конкурсов рисунков, плакатов, стенгазет, коллажей);

- деятельность клубов, кружков и объединений по интересам гендерного направления («Я - настоящая женщина», «Хозяюшка», «Я - настоящий мужчина», «Я - глава семьи», «Мастер на все руки», «Искусство понимать друг друга», «Счастливая семья»);

- индивидуальная работа с обучающимися и их родителями (психологическое и педагогическое консультирование, сотрудничество с медиками, юристами, работниками правоохранительных органов).

Гендерный подход существенным образом отличается от полоролевого подхода в образовании, особенности которых раскрываются М.Л. Сабунаевой и Ю.Е. Гусевой. Справедливости ради отметим, что в работах ряда ученых (А.В.Мудрика, Л.И. Столярчук и др.) гендерный и полоролевой подходы отождествлены.

Характеристики гендерного и полоролевого подходов в образовании

Гендерный подход

Полоролевой подход

1. Ориентация на нейтрализацию и смягчение различий между полами. 2. Воспитание  в  духе  свободного выбора гендерной идентичности. 3. Отсутствие ориентации на «особое предназначение» мужчины и женщины. 4. Поощрение деятельности, соответствующей интересам личности. 5. Выбор видов поведения исходя из конкретной ситуации. 6. Обоснование нецелесообразности раздельного по полу обучения. 7. Тенденция к размыванию культурально сформированных гендерных схем. 8. Возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества.

1. Ориентация   на   подчеркивание различий между полами. 2. Воспитание в духе жесткого выбора половой идентичности. 3. Ориентация на «особое предназначение» мужчины и женщины. 4. Поощрение видов деятельности, соответствующих полу. 5. Выбор видов поведения исходя из половой принадлежности. 6. Обоснование целесообразности раздельного по полу обучения. 7. Наличие жестких культурально сформированных гендерных схем. 8. Осуждение отступлений от традиционных патриархатных моделей устройства общества.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

Пол состоит из двух важнейших компонент: пола биологического и пола социального. Половые различия задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-культурной среде. Современная педагогическая и психологическая наука и практика не учитывает пол как важнейшую характеристику ребенка. Дифференцированный подход в школьном обучении и воспитании к девочкам и мальчикам отсутствует.

К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

В. С. Агеев приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое – в положительных и отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков – чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами.

М. Ю. Бужигеевой был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.

Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми – мальчики из сельских школ.

В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях. Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.

Мальчики требуют образной формы изложения, наглядности, им нужно предложить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части. А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Есть мальчики, которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут. А есть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмета они не чувствуют.

Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики, прежде всего, ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют.

Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием "повторения и закрепления" материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически выключается. Не случайно именно мальчикам обычно на уроке учителя делают замечания типа: "Иванов, я тебя спрашиваю! Ты что, не слышишь?" А ребенок действительно не слышит, он отключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых. Поэтому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика ободри.

Но и подбадривать надо грамотно. Поскольку мальчик во всем ищет, прежде всего, смысл, то похвала, полученная им за работу, которая ему неинтересна или кажется бессмысленной, на него не подействует. А девочке одобрение взрослых важно само по себе. Она по природе более общительна, ее гораздо больше интересует социум. Она гораздо охотней выполняет неинтересную работу просто ради того, чтобы заслужить похвалу. Поэтому-то «зубрилами»обычно бывают именно девочки. Они могут заучивать наизусть текст, смысл которого им неясен. Мальчику же с его аналитическим складом ума бессмысленная зубрежка обычно бывает не под силу.

Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, – период врабатываемости – у детей также зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однако мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторения, закрепления, внимание у них ослабевает.

Не зная ответа на вопрос, девочки прямо скажут об этом, мальчики же готовы отвечать на любой вопрос, лишь бы не произнести: «Не знаю». Девочки ждут, когда ответит лидер. Учитель спросит – тишина (даже если ответ знают) до тех пор, пока кто-то один не скажет, и тогда уже все хором они начинают отвечать. Они работают как бы «на подхвате». Девочкам быстрый темп работы мешает, они лучше работают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новые, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу. Девочки ждут от учителя «оречевления» каждого шага, легко усваивают алгоритмы, правила «делай, как я». Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее. И, тем не менее, эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать. Девочки способны к поиску. Однако учителю удобен ребенок, который безоговорочно принимает алгоритмы и правила, и действует согласно ним быстро и четко. Это и есть один из «подводных камней» обучения именно девочек в раздельных классах.

У мальчиков хорошо работает соревнование. Для девочек соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить. Для девочек очень важна оценка со стороны, они очень болезненно воспринимают, когда кто-то их превосходит и оценка переносится на личности. По наблюдениям учителей, мальчики и девочки и ссорятся по-разному. Мальчики поссорились – подрались, смотришь – на другой переменке опять вместе.

Девочки же, если поссорятся – в ситуацию вовлечен весь класс. Они переживают, обсуждают подробности, могут весь урок просидеть надутые, а то и несколько дней и даже месяцев обижаться друг на друга. Но зато и примирение они обставляют как праздник для всего класса.

Следует учитывать и такую особенность – мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, их надо подталкивать к нахождению принципа решения, они лучше работают тогда, когда характер вопросов – открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто повторить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы они сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, тогда они запомнят и усвоят материал. То есть, им больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. Мальчики лучше работают "от противного": сначала – результат, потом – как мы к этому пришли. От общего к частному. Почти все учителя говорят, что в классе мальчиков работать сложнее, но интереснее. Если же им предлагают действовать по шаблону, они в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, не выполнить несвойственные им виды деятельности.

Для того чтобы поддержать девочку ей надо сказать: «Задание не очень сложное, ты такое уже делала». Мальчика же следует поддержать словами: «Задание очень сложное, но ты справишься».

Что еще важно отметить, у девочек с педагогами контакт теснее. В смешанном классе учитель, скорее всего, обратит внимание на то, как работают девочки – они как более ориентированные на контакт чаще смотрят в глаза учителю, что служит для него знаком готовности их к работе. Это происходит потому, что для девочек общение со взрослым важнее знаний: на занятиях они ловят нюансы его мимики, подстраивается к нему. Мальчики же, как правило, значительно меньше смотрят на учителя, не следят за его мимикой (правильно ли они отвечают?), но чутко реагируют на его состояние: если взрослый спокоен, доброжелателен, мальчикам заниматься легче.

Вместе с тем педагоги в наших школах по большей части женского пола, и потому им проще ориентироваться на девочек. Мальчики же и в начальной и в средней школе находятся под неким прессингом девочек и женщин-учительниц.

Опыт многих школ показал, что при раздельном обучении мальчики развиваются интенсивнее, чем в смешанных классах, так как их никто не оттесняет на вторые роли, и они раскрывают то, на что были способны и что могли бы раскрыть, если бы девочки им не мешали. При этом и учитель вольно или невольно начинает корректировать методы преподавания под тот тип аудитории, с которым он работает – под тип восприятия, тип мышления, темп работы, под динамику работоспособности, под коммуникативные особенности.

2.1 Семейное воспитание детей с учётом гендерной дифференциации

Сложнейшие процессы, происходящие в нашем обществе, отражаются на жизнедеятельности современной семьи. Как наиболее личностная, интимная сфера человеческой жизни, она особенно остро воспринимает социальные искажения и противоречия. Изменились традиционные функции семьи, а также распределение ролей между ее членами. Именно поэтому проблема полоролевого воспитания в современной семье стоит достаточно остро.

В свою очередь загруженность взрослых служебными делами, добыванием самого необходимого для жизни приводит к тому, что им катастрофически не хватает времени на занятия с детьми, на их воспитание, на повышение уровня своей педагогической культуры, приобретение знаний по проблемам семьи. С другой стороны, поток информации по вопросам полоролевых взаимоотношений, ее «открытость» для детей вызывают законную тревогу родителей, педагогов и психологов. Зачастую она не ведет к повышению и культуры взрослых, необходимой им для воспитания детей.

Важной сферой социальных отноше­ний являются семейные отношения. Семья может в равной степени рассматри­ваться как малая социальная группа, так и как социальный институт. Она функционирует благодаря деятельности своих членов, их взаимодействию и общению.

В общем смысле семья как открытая социально-педагогичеоош система представляет собой некую целостность с определенным содержанием, принципами, методами и способами развития, члены которой взаимодей­ствуют между собой .

Буквально с момента рождения ребенка родители ориентируют его на половую роль, тем самым содействуя гармоническому развитию личности. Это выражается даже в одежде, цвет которой говорит о поле ребенка (голубой — розовый), в подборе игрушек, в играх, которые «внедряются» взрослыми. В половой идентификации ребенка усвоение внешних атрибутов имеет существенное значение. Довольно рано он начинает подражать родителю своего пола, который становится для малыша своего рода образцом, эталоном. Отсюда желание девочки быть «как мама»: обуть ее туфли, покрыть ногти лаком и т.д.

Уже в три года дети начинают понимать, что пол человека определяется анатомическими особенностями строения тела. Родителям следует знать, что ребенку необходима правильная информация о строении тела мальчика и девочки, о сходствах и различиях между ними, о неизменности пола в процессе роста и взросления человека. Почему такие представления следует формировать у маленького ребенка? Специальными исследованиями доказано, что те, кто в первые годы жизни не познакомился с устройством человеческого тела, усвоил отношения к полу как к чему-то постыдному, испытывают большие затруднения во взрослой сексуальной жизни.

В три года ребенок поглощен лишь внешними различиями между полами, теми, что «лежат» на поверхности: разница в одежде мужчин и женщин, в манере их поведения (например, папа сажает млыша на плечи, когда тот устает, а мама целует и ласкает). Поэтому необходимо, чтобы перед его глазами были обе модели поведения: женская (в лице мамы, бабуш­ки) и мужская (в лице папы, дедушки). В семье, где ребенка воспитывают оба ро­дителя, он рано включается в деятельность, свойственную его полу. Мальчик, подражая отцу, «заболевает» техникой, машинами, хочет овладеть компьютером, научиться играть в футбол. Именно отец должен дать ему первые уроки физических упражнений, практических умений. А девочка больше тяготеет к совместному с мамой труду по домашнему хозяйству, украшению дома.

Родители начинают поощрять то поведение, которое традиционно считается соответствующим полу ребенка. Словом и делом в его сознание внедряется набор правил поведения «для мальчиков» и «для девочек». Мальчиков начинают приучать к сдержанности чувств раньше, чем девочек. В любой подходящей ситуации папа напомнит сыну о том, как ведут себя настоящие мужчины: «не хнычут по пустякам», «не боятся темноты», «подают руку маме, когда выходят из автобуса» и т.д. Иногда в целях воспитания мужественности родители смотрят сквозь пальцы на драчливость сына, поощряют суровость, агрессивность. «Умей дать сдачи!» — так учит папа сына, когда тот еще совсем мал и неразумен, а у дочки он одобряет мягкость, нежность и уступчивость: «Уступи, ты же умница». Отец проявляет большую, чем мама, требовательность к тому, чтобы занятия ребенка соответствовали его полу. Стремление дочери включиться в домаш­ние дела встретит отцовскую поддержку, а сына за подобные дела папа может и высмеять. Мать менее дифференцированно подходит к поведению, деятельности сына и дочери: она приветствует любую позитивную активность ребенка. Поэтому ее роль в половой идентификации ребенка не­сколько ниже, чем у отца. Но возникает множество проблем, если дети воспитываются только матерью. Тогда на формирование полоролевого поведения ребенка должны оказывать влияние мужчины — родственники или друзья дома. В противном случае тормозится процесс половой социа­лизации.

Возраст	Особенности	Рекомендации родителям
4-5 лет	Усиливается интерес к гениталиям.	Необходимо вести себя внешне спокойно, следить за чистотой белья и гениталий ребенка
5-6 лет	Процесс полоролевого разви­тия усложняется, поскольку в качестве об­разов для подражания дети выбирают книжных, кино- и видеогероев
7-9 лет	Происходит «раскол» взаимоотношений между мальчи­ками и девочками, повышается интерес к представителям своего пола. В семье это находит отражение в большем влечении мальчиков к отцу, а девочек — к матери.	Данный момент необходимо использовать для дальнейшего воспитания межличностных отношений. Совместные занятия «мужским» или «женским» делом сближают детей и родителей, помогают ребятам делиться со взрослыми сокровенными тайнами и мечтами
10-12 лет	Наблюдается повышение интереса к вопросам пола.	Взрослым более правильно самим начинать разговоры с детьми на  темы физиологических явлений и изменений, не дожидаясь вопросов.
19-20 лет	Чрезмерная сексуальность.	На этом этапе формирования личности красной нитью полового воспитания должна стать дальнейшая кристаллизация у сына или дочери понятии «настоящий мужчина» или «настоящая женщина».

Серьезную ошибку допускают родители, когда воспитывают мальчика как девочку, а девочку как мальчика. Это происходит, когда в семье ожидали малыша иного пола, чем родился, и тогда новорожденного начинают воспитывать так, как если бы родился ребенок того пола, о котором мечтали. Девочку стригут под мальчика, приучают к традиционным для него занятиям и формам поведения. Оказывается, что все эти родительские ухищрения па­губно сказываются на целостном развитии ребенка, подогревают «дуализм полового влечения» (3. Фрейд). Даже невинные на первый взгляд переодевания малыша в не соответствующую его полу одежду, косички у мальчиков и бритый затылок у девочки могут в дальнейшем дать толчок к развитию у ребенка различных сексуальных отклонений.

Негативно скажется на развитии ребенка воспитание, когда родители не предпринимают усилий для формирования его полноценной половой идентичности. Наивность сына или дочери в проблемах пола помешает его нормальной адаптации к школьной жизни (возможны проблемы в общении со сверстниками, отсутствие друзей и т.д.), сделает его предметом насмешек и иронии. Ощущение своей неполноценности может вызвать отрицательные переживания ребенка, омрачить его последующую жизнь.

Семье принадлежит приоритетное значение в полоролевой социализации ребенка, который следует примеру родителей, «впитывает» стиль их взаимоотношений, отношения трудового сотрудничества друг с другом, с детьми. Необходимо учитывать, что в современной жизни человеку недостаточно иметь только мужские или женские качества. Резкое распределение ролей ведет к дискриминации по половому признаку, нередко нарушает семейные отношения. Поэтому нет ничего плохого, если мама учит сына хозяйственным умениям, а девочка помогает папе чинить скамейку в саду, красит забор. Мальчику иногда надо быть нежным и чувствительным, а девочке — твердой и решительной.

Итак, полоролевое воспитание в рам­ках семьи — это комплекс мероприятий, направленных на создание четкого стереотипа поведения в тех или иных конкретных ситуациях. Однако направленность такого воспитания, его содержание обусловливаются ситуациями, задачами, условиями, поэтому человек может быть воспитан в одном, трех, десяти и более направлениях.

Очень важный момент в семейном полоролевом воспитании — своевременное сообщение нужной информации о гигиене своего пола и привитие необходимых гигие­нических навыков. Девушки в половом от­ношении созревают несколько раньше своих сверстников, а потому и тянутся в основном к юношам старше себя. В ряде случаев это приводит к нежелательным последствиям, таким, например, как употребление спиртных напитков и курение. В понятие «полоролевое воспитание» применительно к девушкам входит также про­филактика многих инфекционных заболеваний. Ведь они — будущие матери, и поэтому беседы с ними должны вестись с детства.

Важной задачей полоролевого воспитания является выработка правил поведения с представителями противоположного пола. Взаимоотношения с каждым должны быть индивидуальны, однако в целом в поведении должно быть и что-то характерное, общее. Поскольку представить и рассмотреть все индивидуальные черты невозможно из-за их многообразия, остановимся на общих. Прежде всего в отношениях со всеми лицами мужского пола девушка обязана помнить о своем исключительном положении в природе. Иначе говоря, она должна оставаться (или становиться) женственной, красивой, слабой. Она должна знать и помнить, что высшее предначертание в жизни — продолжение рода, а не сиюминутная радость и наслаждение. Тем более, если учесть, что последнее в подростковом возрасте нередко приводит к горю, а не к радости. Еще одна задача полового воспитания девушек — целомудренность помыслов, отношений и встреч. Неправильное поведение девушек часто приводит к серьезным психотравмам, к изнасилованиям, к неисчислимым бедам надломленной личности.

Ни родителям, ни учителям, ни другим взрослым не надо уклоняться от сексуального воспитания девочки-подростка. Чем больше внимания будет уделяться ей в детстве и отрочестве, тем больше шансов, что ее семейная жизнь в последующем будет благополучной. При правильном половом воспитании девочкам свойственны естественные, доброжелательные, лишенные болезненной настороженности отношения к мальчикам, способность дружить с ними, общаться, учиться.

Необходимость правильного полоролевого воспитания мальчиков остро ощущается в подростковом возрасте. С 13—14 лет они становятся чрезвычайно влюбчивыми. Правда, в большинстве случаев пределом их мечтаний оказывается поцелуй, однако интенсивность чувства от этого не снижается.

Правильное отношение к женскому полу должно закладываться с самого детства, поддерживаться и формироваться всю жизнь. С одной стороны, оно настолько многогранно, а с другой — связано с ины­ми аспектами воспитания, что можно ска­зать, воспитан ли тот или иной человек всего по одной характеристике — как он разговаривает с женщиной.

Таким образом, современное семейное воспитание не рассматривается как автономный фактор формирования личности. Напротив, его эффективность возрастает, если оно дополняется системой других вос­питательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества и взаимодействия.

 оценка и осмысление (рефлексивный компонент)  деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

• Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников свидетельствуют о явном «андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада женщин-учёных, о преобладании мужских ценностей.

• Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и осознанно или нет, оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Так, исследование А.В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30 % учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина – профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям; 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом для женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Мнения учителей о предназначении мужчин и женщин, о гендерной структуре рынка труда влияют на их представления о важности школьных предметов для мальчиков и девочек. В исследованиях Н. Осетровой и А.В. Смирновой убедительно показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят обычно домоводство (68 % учителей), мировую художественную культуру (19,9%), биологию, естествознание (15,9%), русский язык и литературу (9,4 %); а к мужским - начальную военную подготовку (71,6%), физику (34,2%), физическую культуру (28,1%), математику (21,9 %), информатику (15,6 %)3.

•Организационный компонент представлен умениями управления процессом гендерной социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных предметов и дисциплин с точки зрения гендерного подхода.

Важными составляющими гендерной компетенции является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)».

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку.

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская».

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20 % больше внимания и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу. Бекер (Becker) выявила, что к мальчикам относится 70 % поощрительных замечаний учителя, а девочкам – 90 % неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения.

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, которые «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)».

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп:

- приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;

- сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

- 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

- сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся8.

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей, однако большинство учителей имеет мало представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Согласно исследованиями А.В. Смирновой только 10% учителей принимали когда-либо участие в семинарах для учителей или посещали курсы повышения квалификации, где затрагивалась гендерная проблематика.  учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении, и только 15 % учителей поддерживают идеи гендерного равенства.

Таким образом, мы видим, что несовершенство гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов.

Подводя итог, следует отметить, что гендерная компетенция педагога предполагает не только наличие знаний о гендере, или преподавание гендера, а некое единство навыков, целенаправленных действий, формирование менталитета, который обеспечивает поведение, на базе принципов равных прав и возможностей для учащихся обоего пола. На наш взгляд, принцип равных прав в образовании должен основываться не столько на идее равенства (учить всех одинаково), а на идеи объективности (учить через понимание объективно существующих различий), организуя учебный процесс таким образом, чтобы позволить учащимся независимо от пола осознать свои возможности и средства их реализации.



Приложение 2. Глоссарий основных рабочих понятий

Гендер - культурно-символическое определение пола, в отличие от понятия «пол» - биологическое определение. Если пол – это данность, то гендер – привнесенность сознанием, и такие конструкты культуры, как «женственное» и «мужественное», могут описываться только с учетом и использованием этого понятия, поскольку появляется возможность выйти за пределы биологических определений.

Гендер – это понятие, которое используется для обозначения всех тех социальных и культурных норм, правил и ролей, приписываемых людям обществом в зависимости от их биологического пола.

Гендерные исследования можно определить как междисциплинарную исследовательскую практику, реализующую эвристические возможности гендерного подхода для анализа социальных трансформаций и систем доминирования. Гендерный подход при этом рассматривается как направление исследования, согласно которому все аспекты социальности и культуры могут иметь гендерное измерение. Базисом гендерного подхода выступает представление о том, что почти все традиционно считающиеся «естественными» различия между полами имеют под собой не биологические, а социальные основания.

Гендерное образование в узком смысле – это прежде всего просветительские программы по гендерной проблематике, которые читаются в различных вариантах для студентов, как правило, социо-гуманитарных специальностей. В более широком понимании, гендерным обозначают образование, которое содействует формированию гендерного равенства и способствует преодолению негативных гендерных стереотипов. В этом смысле гендерное образование не обязательно должно выражаться в каких-то конкретных образовательных программах, оно как бы «разлито» присутствует в процессах обучения и воспитания и является частью идеологии высшего образования.

Гендерная чувствительность – это способность воспринимать, осознавать и реагировать на любые проявления сексизма, дискриминации по признаку пола или половой сегрегации.

Феминизм – это понятие, требующее определения в двух уровнях. С одной стороны, он представляет собой широкое общественное движение за права женщин. С другой стороны, феминизм – это комплекс социально-философских, социологических, психологических, культурологических теорий, анализирующих положение дел в обществе.

Гендерные стереотипы - это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское».

Гендерное равенство – равные права и равные возможности для мужчин и женщин в духовной, материальной, экономической, сексуальной и политической жизни; равная оценка обществом мужских и женских ролей; равенство статуса для мужчин и женщин; равные условия для реализации прав человека; для участия в национальном, политическом, экономическом, социальном и культурном развитии; для получения равных выгод по результатам участия.

Дискриминация по половому признаку – это практика, посредством которой одному полу отдается предпочтение по сравнению к другому.

Сексизм – это особый вид дискриминации, проявляющийся через позицию или действие, которые принижают, исключают, недооценивают и стереотипизируют людей по признаку пола.

– приверженность идеям распределения социо-половых ролей, когда женщине приписываются природные качества и домашняя сфера деятельности, а мужчине – разум, профессионализм и активность. Разница между мужчинами и женщинами носит характер иерархической зависимости.

Сегрегация – разделение людей в обществе на категории по признаку различения социальных статусов.

Гендерная ассиметрия в сфере занятости – неравное распределение и оценка значимости мужской и женской рабочей силы на рынке труда.

Горизонтальная профессиональная сегрегация – это неравное распределение мужчин и женщин по отраслям и профессиям.

Вертикальная профессиональная сегрегация – это низкая доступность для женщин престижных профессий и должностей с более высоким уровнем принятия решений и ответственности, а следовательно предполагающих и более высокий уровень оплаты труда.

Гендерные стереотипы – это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское».




ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важнейших задач современной школы является социализация подрастающего поколения, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности. Одним из ее видов, существенно сказывающимся на будущем воспитанников, является гендерная социализация.




СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. - 2003. - № 5. - С. 103-120.

2. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 152-157.

3. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 64-69.

4. Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. - 2002. - № 8. - С. 29-35.

5. Евланова В. Обучение: совместное или раздельное // Медицинская газета. -12 апреля 2006 год. - № 26. [Электронный ресурс ].

6. Еремеева В. Д. Вместе трудно. А врозь? (Раздельное обучение мальчиков и девочек «за» и «против») // На путях к новой школе. На стороне подростка. - 2003. - № 1. [Электронный ресурс ].

7. Женщина и мужчина - по-разному устроенные организмы: Интервью с профессором Галиной Козловской // Интернет-журнал Сретенского монастыря. - 11.12.2001. [Электронный ресурс http://vvww.pravoslavie.rWjmTial/society/razdelobucheme.h

8. Заглада Л. «М» и «Ж». Раздельное образование: плюсы и минусы // Мир семьи. - 2006. - Ноябрь. [Электронный ресурс ].

9. Кон И.С. Меняющиеся мужчины в изменяющемся мире / И.С. Кон. // Alma -mater / Вестник высшей школы. - 2001. -№11.-с. 35-41.

Ю.Куинджи Н. Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек

или...? // Биология в школе. - 1998. - № 2. - С. 17-20. П.Мудрик   А.   О   полоролевом   (гендерном)   подходе   в   социальном

воспитании/А. Мудрик.//Воспитательная работа в школе. - 2003.- №5. -с. 15-

19.

12.Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и

образование // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 30-35. 13.Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. - СПб.:

Питер, 2003.

Н.Сабиров Р. Наука - «бесполой» школе / Р. Сабиров. //Народное образование.

-2002.-№6.-С. 79-87. 15.Столярчук   Л.И.   Воспитание   школьников   в   процессе   полоролевой

социализации: Учебн. пособие. - Волгоград: Перемена, 1997. 16.Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в

образовании / Л.В. Штылева // vv^vw.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal3/shtil.htm