Стихотворения и рассказы. В старшей группе для чтения де­тям программа рекомендует 17 поэтических произведений и 25 рассказов (т.е. 1—2 произведения в неделю). Небольшие по объему и простые по содержанию произведения читают вне заня­тий, например, рассказы «На горке» Н. Носова, «На лесной полян­ке» Г. Скребецкого, «Медвежонок» Е. Чарушина, «Цветы» Э. Шима; стихотворения «Веревочка» А. Барто, «Неумейка» Я. Акима, «Чудо» Л. Квитко, «Мальчик поте­рялся» З. Александровой.
Можно объединять на одном занятии 2 произведения, ориен­тируясь на их тематику. Например, после чтения рассказа «Тороп­ливый ножик» Е. Пермяка и беседы по его содержанию дети с удовольствием слушают стихотворение «Неумейка» Я. Акима. После заучивания «Песенки весенних минут» В. Берестова хорошо воспринимается дошкольниками стихотворение «Веревочка» А. Барто[7].
Беседы по содержанию рассказов в целом строятся на основе приемов, которые были рассмотрены при анализе бесед по сказ­кам.
Рассмотрим приемы, которые могут быть рекомендованы для подготовительной работы:
1. Воспитатель показывает детям портрет писателя, предлагает вспомнить и назвать его произведения (по памяти, с опорой на наглядность). Такое вступление целесообразно делать на заня­тиях по произведениям В. Маяковского, К. Чуковского, С. Мар­шака, А. Барто, З. Александровой, Е. Благининой, П. Воронько. Оно даст ребенку возможность воспринять новое произведение не само по себе, а как стоящее в ряду других созданных писателем. Кроме того, дети лучше запоминают писателя, их представления о его творчестве становятся полнее.
1.                Воспитатель рассказывает детям о действительных собы­тиях, фактах, которые нашли отражение в данном художествен­ном произведении. Тогда авторский текст приобретает для ребенка значимость и весомость.
3. Педагог выясняет, какие представления имеются у детей о профессии, описанной в рассказе (стихотворении). А после прочтения интересуется, что нового для себя они узнали об этой профессии (например, о службе милиционера-регулировщика — рассказ «Едет, спешит мальчик» М. Коршунова).
4. С дошкольниками рассматривают картины и иллюстрации, помогающие легче представить описание природы, облик пер­сонажей, о которых рассказано в произведении («Медвежонок» Е. Чарушина, «На лесной полянке» Г. Скребицкого и др.).
Рассматривая иллюстра­тивный материал, дети делятся друг с другом своими наблюде­ниями, педагог уточняет и конкретизирует их высказывания.
5. С детьми проводят целевую прогулку (прогулки), в про­цессе которой дошкольники приобретают впечатления, позволяю­щие глубже понять содержание произведения, его идею. Так, пе­ред чтением «Почты» С. Маршака с детьми совершают экскурсию в ближайшее отделение связи, где они знакомятся с правила­ми приемки и отправки писем.
Заучивание наизусть. В старшей группе занятия по данному виду работы проводятся ежемесячно (одно занятие в месяц). С новым стихотворением детей можно знакомить или непосред­ственно на занятии, или заранее. Большинство произведений, ре­комендованных программой, не требует специальной подготови­тельной работы. Однако в ряде случаев она все-таки нужна.
Например, перед заучиванием стихотворения «Дуб» И. Токмаковой детям следует показать, если есть такая возможность, это мощное дерево, зеленеющее до поздней осени. На занятии, демонстрируя осенние пейзажи, воспитатель предлагает опре­делить, о каком дереве сказано: «Одела осень могучего богатыря в медную броню» (Г. Скребицкий). И, показав дубовую ветку с осенними листьями (натуральную), предлагает сравнить их цвет с цветом медной монетки.
Перед чтением стихотворения «Песня о весне» С. Маршака же­лательно весной организовать прогулку с целью показать вос­питанникам сережки вербы, серебристые, бархатные. Если прогул­ку провести трудно, можно принести в группу ветки вербы.
Чтобы воспитанникам было легче понять смысл строчек «Как, февраль, не злися, как ты, март, не хмурься...» («Ласточка» А. Майкова), можно проанализировать с ними календарь погоды в рисунках детей за февраль и март. Тогда они сами подметят, что февраль — месяц вьюг и ветров («злится февраль»), а в марте небо то засияет и заголубеет, предвещая теплые и яс­ные дни, то вдруг «нахмурится»: наплывают темные тучи, валит мокрый снег и т. д.
Для того чтобы помочь детям запомнить стихотворение, вос­питатель может использовать следующие приемы[8]:
1. Предложить воспитанникам назвать отрывки, которые им особенно понравились. Прочитать их при участии детей, выполнив 3—4 заявки.
2. Заранее продумать вопросы в виде цитат из текста, тре­бующие от ребенка повторения («Оля, скажи, «и помчится наша песня за леса и за моря?» — спрашивает воспитатель. «И помчит­ся наша песня за леса и за моря»,—отвечает девочка). Обычно этот прием используется в тех случаях, когда в стихотворении встречаются строчки, которые дети запоминают с трудом или искажают при чтении («По Москве весенней улицей зеленой все несут на площадь красные знамена» — З. Александрова; «Росой окропились цветы на полях, стада пробудились на мягких лу­гах» — А. Пушкин; «Туча небо кроет, солнце не блестит» — А. Плещеев; «Темный лес, что шапкой принакрылся чудной» — И. Суриков и др.).
Вопросы могут быть адресованы одному ребенку, группе де­тей, отдельно мальчикам, отдельно девочкам и т. п.
3. Чтение детьми отрывков (5—6 выступлений). Воспитатель поясняет, как нужно прочесть те или иные строчки, поощряет поиски ребенком нужной интонации. В процессе этой работы все дети запоминают текст.
4. Если позволяют возможности произведения, организовать чтение по частям («Зима» И. Сурикова, «Осенью» А. Плещеева), в лицах («Песня о елке» С. Маршака, «Сельская песня» А. Пле­щеева), драматизацию («Есть в лесу под елкой хата...» П. Воронько).
Чтобы помочь детям понять настроение стихотворения (лирич­ное, сказочное, веселое и озорное, праздничное), разобраться в его содержании, воспитатель может  использовать следующие приемы:
1. Предложить детям охарактеризовать стихотворение. Если им это трудно, самому дать 3—4 определения, из которых дети выберут наиболее подходящее.
2. Заранее продумать и предложить детям вопросы, которые помогут им понять смысл авторских определений, сравнений и дру­гих выразительных средств («Платон Воронько называет медве­жонка «капризуля косолапый». Может быть, это дразнилка?» — размышляет педагог. «Похоже» — соглашаются дети. Однако, подумав, приходят к выводу, что автор не осуждает медвежонка, а симпатизирует, сочувствует ему. И они начинают читать эти строчки по-иному — мягко, задушевно, сочувствуя малышу).
3. Прочитать стихотворение, не сообщая детям его название. Поинтересоваться, понравилось ли оно, предложить поразмыш­лять, какое название ему можно дать. Подкрепить аргументы де­тей строчками из стихотворения. Затем сообщить название и попросить запомнить его и фамилию автора.

2.2. Развитие образной речи на основе фольклорного жанра

Поставив задачу знакомить детей с устным народным твор­чеством, мы хорошо понимали, что это будет знакомство с важной ча­стью духовной культуры народа, с объективными законами кра­соты.
Особое место занимали занятия по составлению с детьми за­гадок о предметах старинного русского быта. Мы старались ра­скрыть смысл загадок. Термин «загадка» очень древний. Он про­исходит от слова «гадать», что значит — думать, рассуждать; отсюда «гадание» — мнение, умозаключение, раскрытие чего-то скрытого, и «загадка» — слово со скрытым смыслом. Каждая народная загадка отображает окружающий человека мир. Со­ставить загадку — это значит обычным мыслям и предметам придать метафорическую форму выражения. И наоборот, раз­гадать загадку — ее метафорические образы заменить образами реальными. Составить загадку бывает довольно трудно. Во-пер­вых, для этого нужно обладать хорошо развитым образно-ассо­циативным поэтическим мышлением, и, во-вторых, быть очень сообразительным, способным преодолеть нарочито создаваемые загадкой трудности логического характера. Поэтому важно бы­ло показать детям способы создания загадок, их виды и формы. А результат — составленные детьми загадки.
В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнка в овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравнительно короткий период жизни до школы поразительны. Буслаев, виднейший методист русского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосан вместе с моло­ком матери; дитя даже не может существовать без него»[9].
Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая жи­вому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует. Сокровищница богатейшего русского языка открывается перед ребёнком-дошкольником в блестящих про­изведениях устного народного творчества. Совершенные образцы его—пословицы, загадки, сказки—ребёнок не только слышит, но повторяет и усваивает. Они входят в его язык, разумеется, в доступном для ребёнка содержании. Оба эти источника — живой разговорный язык и произведения устного народного творчества — тесно переплетаются между собою во влиянии на ребёнка. Но на­блюдается одна закономерность: всего сильнее их влияние там, где произведения народного словесного творчества органически вплетены в ткань живого разговорного языка. В семье обычно так оно и происходит, поэтому без каких-либо специальных упражне­ний язык ребёнка оказывается хорошо развитым. В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что загадка, сказки способны образовать, язык. Конечно, эти совершенные образцы не могут не оказать влияния на язык ре­бёнка, но насколько же сильнее будет оно, если загадка предста­нет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв.
Е. И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос о роли родного языка в дошкольном вос­питании детей, говорит: «Мы должны вводить детей в сокровищ­ницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами»[10].    
Живой народный русский язык обладает ни с чем не сравни­мыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обо­значений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. А. М. Горький об­ратил внимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иное переживание, чувство. Е. И. Тихеева говорит о неис­черпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с раз­нообразием их деятельности. Например, дети практически могут усвоить обозначение словом таких действий, как: шить, зашить, пришить, вышить, нашить, вшить, подшить, перешить, сшить. Дети практически выполняют все эти разнообразные действия — они и шьют, и сшивают, и пришивают, но для обозначения пользуются в лучшем случае одним-двумя-тремя словами. Всё дело в том, что пока дети занимаются шитьём или какой-либо другой работой, их языковое развитие не стоит в поле зрения воспитательницы, она не использует деятельность детей для развития их языка. Упу­скается самый драгоценный момент—ведь тогда, когда ребёнок выполняет ту или иную работу, ему легче всего усвоить слово, её обозначающее.
Народная речь отличается образностью. Образность есть опре­деление в слове самых характерных, существенных черт пред­мета, явления. Предельно скупо и вместе с тем выразительно даются эти черты. Блестящим примером образности языка яв­ляется язык русских народных сказок. Разумеется, сказки оказы­вают своё влияние на язык ребёнка и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обыч­ная разговорная речь воспитательницы с детьми (рассказ, беседа) должна быть по  возможности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком.
Мы призываем воспитательниц совсем не к тому, чтобы подго­нять свой язык к языку сказок, подражать, ему при живой беседе (это и невозможно, и ненужно), а мы призываем искать таких определений, выражений, в которых точнее, выразительнее, а сле­довательно и лучше всего, можно передать существенное.
В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок, отделяются от них, ста­новятся самостоятельными. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.
В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь—это чёрный, блестящий, цвета во­ронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бро­сится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо осте­регаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при упо­треблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.
Употребление пословиц, поговорок, тех или иных образных выражений естественно в языке взрослых; к месту сказанные воспитательницей при тех или иных обстоятельствах жизни ре­бенка, они будут служить свою службу. Нужно только всемерно остерегаться искусственности, что неизбежно произойдет, если употреблять их будут нарочито, лишь для придания речи «краси­вости».
Вот воспитательница - она хорошо владеет речью, в запасе у неё много разнообразных выражений, которые не то что легко при­ходят ей на память, а просто свойственны её языку. «Ясный месяц появился», — ласково встречает она ребёнка, пришедшего в дет­ский сад после болезни, и это звучит у неё так же просто, как другой сказал бы обычное приветствие.
У взрослых такой запас обычно создаётся в результате слуша­ния и чтения сказок, народного эпоса, художественной литера­туры, под влиянием речи окружающих. Плохо, если будут зара­нее «планировать» употребление пословиц, поговорок. Народные выражения живы только тогда, когда сказаны ко времени и к месту.
От детей ни в коем случае не следует добиваться, чтобы они пользовались этими выражениями или, ещё хуже, заучивали их. Хорошо, если дети в речи взрослого улавливают юмор, понимают и назидание в пословице. Если в детской речи изредка промельк­нёт поговорка или отдельное выражение, взятое из сказки или из речи воспитателя, это и будет наградой за труды, но нарочито вызывать ребёнка на это не следует.
В русском разговорном языке наблюдается большое разнообразие говоров, произношений. Нужно обратить внимание на наличие в речи детей так называемых местных слов и обозначений, многие из которых не входят в обиход литературного языка. Не менее важно следить за расстановкой ударений в словах, в которых сказываются особенности местного говора. Не менее характерны отрывочность или напевность в произношении[11].
В языке ребёнка перечисленные особенности неизбежны в силу того, что он учится на примере взрослых. В речи маленьких детей важно устранять наиболее острые несоответствия, именно те, которые могут создать трудности в обучении языку литератур­ному.  Сюда нужно  отнести,  прежде всего,  освобождение детской речи от традиционных местных слов, не связанных со смыслом: «Чаи, не опоздали», «Я-то говорил». — говорит ребёнок. Можно представить, каким препятствием явится запущенность в этой области при овладении литературным языком.
Народный язык не знает словесного штампа, трафарета. В языке педагога, разговаривающего с детьми, он встречается часто. Может быть, одним из главных вопросов борьбы за чистоту и народность русского языка является освобождение речи педа­гога от трафарета и придание ей той живости, свежести, которая связана с её подлинной народностью. «Договорились с детьми», «В чём дело», «Давайте пойдём на прогулку» и многие другие избитые, но ежедневно произносимые фразы заполняют речь вос­питательницы.
Следует приучать детей употреблять русские слова и прибе­гать к иностранным только в случае крайней необходимости. По­добное пожелание нужно целиком отнести и к речи воспитательницы.
Приговорки, поговорки, пословицы и загадки.
Приговорки издавна употребляются в воспитании как пе­дагогические приёмы, для того чтобы эмоционально окрасить зна­чимость того или иного момента жизни ребёнка.
Скучный для детей процесс, например одевание, сопровождае­мый приговоркой, становится более интересным. Сама деятель­ность ребёнка, если она метко, удачно охарактеризована словом, полнее осознаётся им. Широко применяемые в самом раннем детстве приговорки и в дошкольном возрасте служат свою службу, только по содержанию они изменяются, отвечая новым запросам его умственного и нравственного роста. Подобно загадке, приговорка поэтизирует для ребёнка его собственную деятельность, быт.
Поговорки и пословицы — краткие изречения, содержащие вы­вод из наблюдений над окружающим, понятны более старшим детям шести-семи лет. В поговорке, пословице важно их содер­жание. Сложились они на основе огромного жизненного опыта. Поговорка — принадлежность речи взрослых, дети ею почти не могут ещё пользоваться и только подводятся к этой форме фоль­клора. Однако обращённые к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения, например: «Поспешишь, людей насмешишь». Всего правильнее употреблять пословицы и поговорки в момент, когда обстоятельства наглядно иллюстри­руют пословицу; тогда скрытый в ней смысл становится для ребёнка ясен: «Вот поспешил рисовать, и плохо вышло»[12].
Использование загадок, как одной из форм образной народной речи, получило признание в работе детских садов. Из практики можно уже сделать известные педагогические выводы. Совершенно очевидно, что загадка — полезное упражнение для ума ребёнка только тогда, когда она правильно выбрана. Учитывая особенности построения загадок, опирающихся на определенный жизнен­ный опыт, на знания о вещах и явлениях, необходимо всегда по­мнить о крайне незначительном жизненном опыте детей-дошколь­ников, о неспособности их мыслить отвлечённо. Детям могут быть предложены только такие загадки, смысл которых близок опыту ребёнка и выражен в ней почти наглядно. Ведь дело не в том, чтобы ребёнок быстро разгадал загадку, а в том, чтобы он искал ответа—в этом и состоит упражнение ума. Загадки по содержа­нию должны быть связаны с опытом ребёнка, доступным его по­ниманию. Если нарушается этот принцип, то нужен длительный и почти излишний труд взрослого, наводящий ребёнка на раскрытие смысла загадки. Загадка потому-то и загадка, что в ней скрыт определённый смысл, который можно раскрыть лишь уловив внут­реннюю связь между словами загадки и скрытым в ней смыслом. Эта работа ума посильна только более старшим детям (после пяти лет); младшие дошкольники даже и не могут увидеть в за­гадке какого-либо иного смысла, кроме того, что сказано в словах.
Как правило, старшие дошкольники уже знают некоторые за­гадки. Они слышат их в семье, от других детей. В тех случаях, когда воспитательницам приходится впервые знакомить детей с загадками, надо прежде всего дать им понять, что такое загадка. При сборе грибов в лесу детям говорят: «Стоит Антошка на одной ножке»; обычно кто-нибудь из детей отгадывает: гриб. Если таких не находится, можно добавить: «Его ищут, а он пря­чется», тогда большинство скажет отгадку. Но лучше ограни­читься первой частью, дать загадку, не портя прибавлениями, а повторить ещё и ещё раз.
Целесообразно заранее подготовить детей к отгадыванию за­гадки. На берегу речки внимание детей было обращено на то, что лодка не оставляет после себя следа. После этого детям стала доступной загадка; «Еду-еду — следу нету, режу-режу — крови нету».
С этими упражнениями ума ребёнка спешить не нужно. Дело не в количестве загадок и отгадок к ним, которые дети будут помнить, а в том, что ребёнок приучается мыслить отвлечённо;именно загадка и является в дошкольном возрасте одним из путей для этого.
Е. И. Тихеева рекомендует применять разучивание скоро­говорок, отгадывание загадок, относящихся к определённым пред­метам, находящимся перед детьми[13]. Например, перед детьми по­ставлены игрушки — коза, петух; загадывается загадка о каждой, дети отгадывают. Это наиболее лёгкий для детей путь, так как предметы наталкивают на сопоставление. Значительно труднее отгадывание по представлению. Поэтому такие загадки можно давать только тогда, когда  у детей накопился соответ­ствующий опыт.
Наиболее смышлённые дети шести-семи лет и сами начинают «сочинять» загадки. Они вошли во вкус её, поняли, как за сло­вами можно удачно спрятать смысл.
Такое упражнение ума надо осторожно поощрять, руководя ребёнком первоначально в выделении признаков, характеризующих предмет или явление. «Красная, гладкая, ещё какая?», — спраши­ваем мы ребёнка, задумавшего загадку о морковке. «Сладкая», — весело добавляет он важный признак. Мы помогаем ему выбрать существенные, главные признаки, точно, метко обозначить словом, найти рифму. Вначале дети характеризуют качества, потом по­являются признаки времени, места и отношения. «Висит на дереве с одной дверью», — придумал шестилетний мальчик загадку о скворечнике. Дети подражают стилю народной загадки, её рифме, и в этом совершенствуется их язык.
Но не только упражнению ума ребёнка служит загадка. Она поэтизирует для ребёнка окружающее. Как и приговорка, посло­вица, загадка раскрывают поэтические стороны явлений, которые проходят часто незамеченными.
Сказки и присказки.            
Всё сказанное в ещё большей мере относится к гениальным произведениям народного творчества — к сказкам. Русские народ­ные сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт. 
В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят образы, характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы родного языка. Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой мачехи, деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь, раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, понятие добра и зла, воспитывают чувства. Сказки животного эпоса вводят ребёнка в мир животных, наделённых свойствами говорить, ду­мать и поступать по-человечески. Ребёнок проникается этими чувствами, постигает поучительную и убедительную правду жизни именно в форме сказки. Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих  беспрестанных повторений,  удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко ощутимое, полное движения, жизни и инте­реса».
Богатейшая сокровищница родного языка — народная сказка — может быть по-настоящему использована для воспитания детей только в том случае, если дети могут слышать хорошо рассказан­ную сказку. Художественное рассказывание сказок даёт ребёнку возможность и видеть всё в ней происходящее, и переживать. Об искусстве рассказывания написано много хороших пособий, кото­рые помогут каждому педагогу овладеть этой необходимой сторо­ной педагогического дела. Воспитательнице детского сада необ­ходимо уменье рассказывать детям в такой же мере, как учителю начальной школы - уменье обучать детей грамоте[14].
Докучные сказочки и присказки.
 «Расскажите какую-нибудь сказку», — просят дети воспита­тельницу. «Да, да, расскажите», — слышится со всех сторон. «Лю­бители» сказок стремятся занять лучшие места, поближе к рас­сказчику. Обычным тоном вступления к сказке говорю: «Не ска­зать ли вам сказку про белого бычка?!» 
«Скажите», «Расскажите», — слышится со всех сторон. Ребя­тишки ждут новую сказку, такой ещё не было.      
«Ты говоришь — скажи, да я говорю — скажи. Не сказать ли вам сказочку про белого бычка?»,—уже в тоне шутки говорю детям.
«Нет, нет, не надо про белого бычка», — спешат с ответом дети, подозревая что-то неладное в самой теме.
«Ты говоришь — нет, и я говорю — нет, не сказать ли вам ска­зочку про белого бычка?»
Ребятишки попадают в сложный словесный переплёт. Нельзя сказать ни да, ни нет, в любом случае есть готовый ответ, кото­рый включит их снова в обстановку шуточных переговоров.
Озадаченность скоро проходит. Кто-то из детей догадливо «обходит» ответы «да» и «нет», называя сказки: «Про бабу-Ягу», «Про Белоснежку», — слышатся заказы.
«Докучные» сказки хороши своим юмором, таким близким детям. Иногда докучная сказочка является прелюдией к насто­ящей сказке: шуточное начало настраивает детей на весёлый лад. Постепенно течение сказки уводит ребёнка в другой мир. По лицу детей видно, как исчезает выражение лукавства, вызванное «докукой», и заменяется другим.   
Запас докучных сказок должен быть всегда в памяти. Случай подскажет время и место, когда их дать.
Вот удачные «докуки»:
«Жили-были два братца — кулик да журавль.  Накопили они стожок сенца, поставили середи польца. Не сказать ли сказку, опять с конца?»
«Жил-был царь, у царя был двор, на дворе был кол, на колу мочало, не сказать ли сказочку с начала?»     
«Жил-был старик, у старика был колодец, а в колодце елец. Тут и сказке конец».          
«Жил-был царь Батута. И вся сказка тута».
В практике рассказывания сказок почувствовался и вкус «при­сказок».
В присказке как будто приподнимается занавес, приоткры­вается картина.
— «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был...», —        начинает рассказчик.
Собирается внимание слушателей. «Любители» задорно огля­дываются, словно говоря: «То ли ещё будет»...
   Замолкают разговоры, загораются глазёнки, последняя тихая возня в поисках удобной позы прекращается. Вот-вот, ещё се­кунда, и сказка вступила в свои права.
Просто и живо рассказанная сказка производит сильное впе­чатление на чуткую душу ребёнка. Ребёнок живёт образами и событиям.и сказки. Он не только готов ещё и, ещё слушать её, но и сам охотно рассказывает. Уже 3—4-летние дети более или менее связно и даже выразительно рассказывают такие сказки, как «Репка»,  «Колобок».
Рассказывание сказок детьми.
Рассказывание сказок имеет большое воспитательное значение. Рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически поль­зуется родным языком в его наиболее совершенных образцах[15]. Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребёнку воспроизвести последовательность собы­тий, напомнить то или иное выражение. По мере того как ребёнок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель всё больше пере­ходит в роль заинтересованного слушателя. Судя по тому, как дети сами рассказывают сказки, впечатление, производимое на них сказкой, сильно не только её образами, но также напевностью языка, лиричностью. Песенный элемент сказки не только не про­пускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детей последовательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют, подчёркивают. Для них характерно именно эпи­ческое изложение. Как полно в сюжете, живо в образах, кра­сочно в языке и напевно может рассказать ребёнок сказку, пока­зывает запись рассказа Валерика 5 лет.
—Валерик, ты знаешь сказку про Снегурочку? Расскажи ее нам! Валерик (поучительно-укоризненно).
— Про Снегурушку!    
—   Кто тебя научил её рассказывать?
—   Валерик: — Я сам научился.
— Расскажи нам эту сказку.
«Жили-были дед да баба. У них была дочка Снегурушка. Со­брались подружки в лес и стали Снегурушку с собой звать. Дед долго не соглашался и отпустил её, наконец, и приказал ей не отставать от подруг... Пошли в лес. Кустик за кустик, деревцо за деревцо — Машенька и заблудилась. А подружки аукали, аукали, а она не слыхала. Уж стало темно. Подружки пошли из лесу. Пришли домой и все рассказали. А Снегурушка забралась на дерево и горько плачет. Идёт по лесу медведь.
— Чего ты, Машенька, плачешь?   
— Как же мне, Мишенька, не плакать! Меня подружки в лес заманили, а заманивши, покинули. Одна я у дедушки, у бабушки дочка Снегурушка.             
— Слезай, я тебя отведу к деду.
— Нет, я тебя, медведь, боюсь,—и опять плачет.
— Ау, ау, Снегурушка, ау-ау, голубушка! Приходит волк и спрашивает:
— Чего ты, Машенька, плачешь?
— Как же мне, волк, не плакать! Меня подружки в лес зама­нили, заманивши, оставили. Одна я у дедушки, у бабушки дочка Снегурушка.
— Слезай, я тебя отведу к деду.
— Нет, волк, я тебя боюсь, ты меня съешь,—и опять плачет.
— Ау-ау, Снегурушка, ау-ау, голубушка! Бежит мимо лисичка и спрашивает:
— Чего ты, Машенька, плачешь?
— Как же мне, лисичка, не плакать! Меня подружки в лес заманили, а заманивши, покинули. Одна я у дедушки, у бабушки, дочка Снегурушка.
— Садись на меня, я тебя к деду и бабе увезу. Снегурушка слезла, села на лисичку и поехала. Пpибeжaлa лисичка к дому и стучит хвостом. Выходят дедушка и бабушка, как увидали и говорят лисичке:
— Ах ты, наша родимая! Где нам тебя посадить? Принесли творогу с молоком. А лисичка просила курицу с винегретом. Они и дали ей. Вот и вся вам сказка».
Невозможно передать ту напевность, лиричность, с какой этот ребёнок рассказывает сказку. Ни одного жеста—вся сила вложена в интонацию, в ней вся выразительность. Поразительно чувство языка: в одном случае ребёнок употребляет выражение «поки­нули», в другом «оставили»—и всё созвучно со стилем сказки.
К этому искусству детей следует относиться, очень осто­рожно, давая ему развиться, окрепнуть. Не следует выносить его напоказ. Даже в обычной обстановке ребенок только изредка должен рассказывать перед группой, да и то в общем для всех детей порядке.
Игры на сказочные сюжеты и драматизация сказок.
Сказочная тематика настолько близка детям, что легко про­никает в их игры. Наиболее развитой сказочный элемент подме­чается в играх старшего дошкольного возраста.
Драматизация сказок детьми имеет определённое педагогиче­ское значение. Драматизируя сказку, ребёнок приучается пере­водить   образы  воображения  на  язык   жестов,   мимики, слов. Всё это как нельзя лучше вырабатывает у детей уменье действовать согласно замыслу, пробуждает в них высо­кие нравственные чувства. А так как ребёнку свойственно выра­жать свои непосредственные чувства, а не чужие, то и жест, мимика, и интонация будут выражать движения детской души, если помехой этому не станет жест, навязанный ребёнку взрос­лым и усвоенный им механически. Вот почему основой детской драматизации должен быть приём, жест, найденный самим ребен­ком; в отдельных случаях взрослый может подсказать их ему, но подсказать те из них, которые свойственны детям, у них наблю­даются. Обычно же детям подсказывают прием, жест взрослого человека. Например, при изображении удивления, испуга девочка по-старушечьи всплёскивает руками. Ребёнок такой жест не упо­требляет, он не свойственен его переживаниям, это жест взрос­лого.
Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собствен­ным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией русского слова», о чём говорил Белинский. Ребёнок связывает слово с действием, с образом. Именно поэтому нужно поощрять драматизацию сказок детьми, сделать её обычным явлением в жизни детского сада, приохотить к этому всех детей. Но при этом драматизированная игра у дошкольников должна быть игрою, т. е. действием для самих детей, не превращаясь в теа­тральное зрелище, в которое выступают дети-артисты.
Иногда дети воспроизводят сюжет той или иной сказки, не придерживаясь, однако, точного её текста; если же драматическое действие строится на тексте, он может, быть воспроизведён бук­вально. Так, в народной сказке «Колобок» только первый эпи­зод рождения колобка сделан описательно (что делала старуха, как вёл себя колобок). Все остальные эпизоды: встреча колобка с зайцем, волком, медведем и, наконец, с лисой построены на разговорном тексте.
Драматическая игра «Колобок» состоит в воспроизведении детьми образа храброго и задорного колобка, отважно совер­шающего своё путешествие, благополучно миновавшего встречу с волком, медведем, не поддавшегося на лесть хитрой лисы. Персонажи сказки — зайчик, волк, медведь — очерчены скупо. Здесь для изображения дети должны привлечь свой опыт, свои знания. Лиса —яркий для изображения персонаж. Дети легко улавливают её лесть и коварство. Полная динамики, эта сказка при драматизации не требует декоративного убранства. Образы «колобка», «лисы» легко воспроизводятся детьми.
Воспитательница, выходя с детьми на освещённую солнцем поляну с тропинкой, уходящей в лес, сказала: «Посмотрите-ка, дети, эта полянка очень похожа на ту, по которой покатился колобок!» Дети с интересом озирались по сторонам: «Вот, вот из-за куста зайчик навстречу колобку выскочит», — продолжает воспитательница. Начинаются споры — откуда лучше выскочить зайцу, где спрятаться волку. Игра возникла как бы сама собой. Никто не вносил предложения «давайте поиграем» — ни воспи­тательница, ни дети. Много раз повторялась игра. «Зрители» же с нескрываемым наслаждением смотрели один и тот же законо­мерно повторяющийся сюжет. Каждая новая группа исполните­лей вносила новый колорит в характеристику персонажей сказки. Был «колобок» флегматичный, стойко встречавший препят­ствия, он спокойно пел свою песенку; был «колобок», трусливо прятавшийся в кусты при каждом шорохе; он глотал последние слова песни и опрометью пускался бежать.