Лекция 4
Цели, содержание и структура курса языка в высшей школе
1.1.          Цели, задачи курса языка в высшей школе

         Цель обучения языку, как одна из основных категорий методики его преподавания, – это планируемый результат, которого необходимо достичь в учебном процессе. Именно цель и задачи, ею обусловленные, регламентируют отбор принципов, содержания, методов, средств обучения, форм его организации.

         Цель обучения языку в вузе зависит от социального заказа общества, от уровня развития лингвистической науки, педагогики, возрастной психологии и современного состояния самой методики преподавания языка.

         Различают следующие виды целей обучения языку: стратегическую (глобальную) цель, с одной стороны, и познавательно-практическую, развивающую и воспитательную, – с другой.

         С социальным заказом общества по отношению к обучающимся, прежде всего, связана стратегическая цель, воплощающая конечный результат обучения языку. Для обучения родному языку – это формирование языковой личности, способной осуществлять общение в разных сферах его функционирования.

         Результатом изучения иностранного языка является формирование «…вторичной языковой личности, т. е. такого уровня владения языком, который присущ носителю языка… с точки зрения возможностей в процессе общения отражать средствами языка окружающую действительность (картину мира) и достигать определенных целей в этом мире» (Щукин, 2003: 109).Эффективность формирования вторичной языковой личности зависит от понимания преподавателем ее структуры, которая, читаем у А. Н. Щукина, включает три уровня:

         вербально-семантический (знание системы изучаемого языка и умение пользоваться ею в различных ситуациях общения);

         когнитивный (знание понятий, идей, представлений, формирующих картину мира народа – носителя изучаемого языка);

         прагматический (способность и готовность реализовать коммуникативные намерения в процессе общения на иностранном языке). (Охарактеризуйте языковую личность, востребованную современным обществом.)

         Конкретизированные цели обучения языку на современном этапе развития лингводидактики регламентируются компетентностным подходом к формированию языковой личности, составляющими которой являются лингвистическая, языковая, коммуникативная, культуроведческая компетенции. Компетенция, в интерпретации М. Б. Успенского, – это «совокупность знаний, умений и навыков по языку, сформированных в процессе преподавания лингвистических дисциплин» (с. 72). (Характеристика компетенций дается с опорой на кн. Обучение русскому языку в школе).

         Лингвистическая компетенция выпускника вуза – это знания об общих законах строения, развития и функционирования языка, которые студенты получают в курсе общего языкознания, и знания о системе, развитии и функционировании какого-либо языка, получаемые в результате его сопоставления с другими языками. М. Б. Успенский конкретизирует: «Лингвистическая компетенция включает определения лингвистических понятий (часто варьируемых у лингвистов); межъязыковые сопоставления различных языков с целью выявления их системных особенностей; классификации языков (генеалогическая, типологическая и др.); знания о концепциях языковедов и лингвистических направлениях (школах); о типологии аспектных явлений, общей у разных языков мира» (Успенский, 2004: 73).

         Задание. Расскажите о специфике преобладающего способа выражения грамматических значений в синтетических и аналитических языках, присоединения морфем в фузионных и агглютинативных языках. Приведите примеры.

         Формирование лингвистической компетенции студентов филологических факультетов осуществляется в рамках таких дисциплин: (перечислите их).

         На основе лингвистических знаний формируются учебно-языковые умения и навыки. Е. А. Быстрова выделяет среди них опознавательные, классификационные, аналитические и синтетические умения.

         Опознавательные умения предполагают способность студента опознавать указанную единицу языка (перечислите) и речи (назовите), отличать одно явление от другого (отметьте, какие явления принадлежат к числу наиболее смешиваемых).

         Классификационные умения опираются на способность студента находить основания для объединения и/или разграничения языковых явлений и речевых фактов, включения их по тем или иным дифференциальным признакам в группы. (Приведите основания, по которым языковые явления могут быть классифицированы.)

            Задание. С учетом морфологических признаков глагола и его синтаксических связей данные словосочетания и отдельные словоформы объедините вначале в три группы, а затем две группы из трех разделите на две подгруппы, а одну группу – на три подгруппы. При изучении какого раздела и с какой целью могло быть дано подобное задание?
         Долго рассказывать, будешь жалеть, заболеть гриппом, стелешь, неожиданно встряхнуть, рассчитаешь, стеречь дом, всегда натирать, идти в театр, никак не понимать, строишь, осветить комнату, ненавидел, взлететь вверх, сейчас распахнуть, клеил, постоянно встряхивать, посмотришь, вдруг рассказать, по утрам распахивать, испечь пирог, окончательно понять, мгновенно натереть, таял, борется.


            Если вы не справились с заданием, прочитайте далее.

            В результате анализа морфологических значений глагола представленный языковой материал можно было бы разделить на две группы: глаголы совершенного и несовершенного вида, переходные и непереходные, поскольку данные признаки являются постоянными и присутствуют в любой форме глагола. Однако задача была сформулирована иначе, следовательно, нужно искать более конкретные основания для дифференциации материала. Таким основанием является специфическая сочетаемость глаголов совершенного и несовершенного вида, переходных и непереходных в структуре словосочетания.

            С учетом дополнительных оснований первую группу составят однокорневые глаголы совершенного и несовершенного вида; вторую – переходные и непереходные глаголы и третью – спрягаемые формы глаголов.

            Первую группу можно разделить на словосочетания с глаголами совершенного и несовершенного вида:

Совершенный вид	Несовершенный вид
неожиданно встряхнуть сейчас распахнуть вдруг  рассказать окончательно понять мгновенно натереть	постоянно встряхивать по утрам распахивать долго рассказывать никак не понимать всегда натирать

            Вторую группу – на словосочетания с переходными и непереходными глаголами:

Переходные глаголы	Непереходные глаголы
стеречь дом осветить комнату испечь пирог	заболеть гриппом идти в театр взлететь вверх

            Третью группу образуют спрягаемые формы глагола, которые делятся на три подгруппы с учетом их временного значения:

Время глаголов
прошедшее	настоящее	будущее
ненавидел клеил таял	стелешь строишь борется	будешь жалеть рассчитаешь посмотришь

         Аналитические умения студент демонстрирует в процессе анализа языковых явлений. (Расскажите, чем различаются языковые разборы в вузе и в школе: фонетический и лексический, морфемный и словообразовательный, морфологический и синтаксический, стилистический).

         Синтетические умения строятся на способности объединять части в единое целое, структурировать единицы речи по моделям, схемам, образцам. (Приведите примеры.)

         Языковая компетенция, по мнению М. Б. Успенского, – это «знания о каком-либо языке, особенностях его системы, нормативности и узуса, о специфике составляющих его аспектов (о фонетике, лексике, грамматике, орфографии и др.). Это характеристика его категорий и форм, сведения о семантике его аспектных единиц и средствах ее выражения, это знания о классификации тех или иных явлений языка, этимологических и исторических справках о них» (Успенский, 2004: 73).

         Иное понимание языковой компетенции находим у Е. А. Быстровой: «Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности» (с. 24).

         (Какое понимание языковой компетенции более соответствует вузовскому курсу языка, а какое – школьному?)

            (Лингвистическая и языковая компетенции не разграничиваются в методике преподавания иностранных языков. Объясните почему?).
         О коммуникативной компетенции, которую называют и речевой, читаем у М. Б. Успенского: «Коммуникативная компетенция в отношении знаний о языке включает усвоенные сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (звуков, морфем, слов, словосочетаний, предложений и т. д.), о различении их с целью правильного употребления в речи. Это те знания, которые даются в форме правил, приемов различения и употребления единиц языка, различных инструкций и рекомендаций по функционированию языка в речевом общении» (с. 73).

         При характеристике коммуникативной компетенции Е. А. Быстрова (Обучение…2004) на первое место выдвигает способность носителя родного языка и его реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. В основе коммуникативной компетенции лежит знание речеведческой теории (речь, стили речи, качества речи, текст, его признаки, типы речи и т. д.).

            (Какие способы деятельности способствуют формированию коммуникативной компетенции у школьника, а какие – у студента? Какие вузовские курсы имеют непосредственное отношение к формированию языковой личности?).

            (Как соотносятся рассмотренные компетенции при определении общей цели преподавания языка в школе и вузе?)

         С учетом рассмотренных компетенций так формулируется основная (общая) цель преподавания русского языка в высшей школе:

         «…дать студентам научные знания о системе русского языка, системности и нормативности его отдельных аспектов, закономерной взаимосвязи семантики и средств выражения ее, сопровождая эту информацию ссылками на системные особенности других языков мира и точки зрения языковедов различных лингвистических школ» (Успенский, 2004: 75).

            (Приведите примеры знаний, умений, подтверждающих формирование у обучающихся трех видов компетенций.)

         После 1Х конгресса МАПРЯЛ в практике обучения языкам стал активно реализовываться культуроведческий подход, позволяющий формировать у обучающихся культуроведческую компетенции. Она строится на понимании того, что язык отражает национальную культуру народа, его историю, традиции, морально-этические ценности, специфику картины мира носителей языка, речевой этикет, культуру межнационального общения. Формировать культуроведческую компетенцию изучающих русский язык – это значит знакомить их с лексическими единицами, отражающими особенности традиционного русского быта; с национальными играми, обычаями, обрядами, с невербальными средствами общения.

         При изучении иностранного языка формируется социокультурная компетенция с целью ознакомления обучающихся со своеобразием культуры носителей изучаемого языка.

            (Приведите примеры, насколько важно понимать специфику национальной культуры носителей изучаемого языка. Какие стороны языковой личности формирует культуроведческая компетенция?)

         Компетентностный подход к организации обучения языку в вузе позволяет сформулировать не только стратегическую цель (формирование языковой личности словесника), но и более конкретные цели (задачи) изучения курса русского языка в вузе: формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций студентов-филологов.

         Достижение познавательно-практических целей предполагает решение таких задач:

         усвоение студентами содержания дисциплин лингвистического цикла, отражающего современное состояние лингвистической науки; сопоставление научной и школьной грамматики в случае несовпадения определения и трактовки языкового явления;

         формирование лингвистического кругозора студентов в процессе работы с научной литературой, подготовка студентов к учебно-научной и научно-исследовательской работе;

         развитие учебных умений, обеспечивающих всесторонний анализ фактов языка, способствующих самостоятельному пополнению знаний.

         Развивающая цель достигается при решении таких задач:

         развития познавательных процессов студентов (внимания, восприятия, воображения, мышления, памяти);

         совершенствования теоретического и творческого мышления студентов, словесно-логического стиля их мышления;

         развития мыслительных операций: вычленения, сличения, анализа, синтеза, систематизации, абстрагирования, интерпретации;

         развития качеств ума (сообразительности, гибкости, самостоятельности, последовательности, глубины, критичности при изложении учебной информации).

         Достижение воспитательной цели вузовского курса русского языка – это формирование у студентов средствами предмета:

         высоко нравственных личностных и профессиональных качеств;

         уважительного отношения к русскому языку как второму государственному в РБ, как к языку русского народа, языку славянской и мировой культуры, языку межнационального и международного общения;

         способности воспринимать красоту и ценность окружающего мира, отраженного в произведениях искусства.

         Компетентностный подход регламентирует отбор подлежащего усвоению содержания лекционных, практических и семинарских занятий, корпус формируемых умений, позволяет совершенствовать систему контроля знаний, умений и навыков.

         На вопрос, чему учить студентов-русистов на занятиях по современному русскому языку, М. Б. Успенский отвечает, что они должны (Успенский, 2004: 84 – 85):

         на основе знаний по каждому аспекту русского языка понимать и обосновывать особенности его системы в сопоставлении с другими языками;

         постигать сущность дефиниций лингвистических понятий, закономерности развития системы языка и его функционирования;

         уметь устанавливать и мотивировать основания классификации и группировки языковых явлений, отбирать и формулировать такие основания в процессе самостоятельного анализа фактов языка;

         осознавать связи, существующие между разными аспектами системы языка, и эффективно использовать межуровневые знания при создании собственных высказываний;

         понимать отношения, существующие между содержанием и формой в языке, уметь выражать одно и то же содержание различными языковыми средствами с учетом решаемых коммуникативных задач;

         осмыслять логику обоснования ведущими лингвистами собственной точки зрения на то или иное языковое явления.
         Задание. Рассмотрите таблицы, разработанные Е. А. Быстровой (Обучение…2004: 33 – 35). Используя их в качестве опоры, расскажите о компетенциях, формируемых при изучении русского языка в школе. В чем специфика их формирования в вузе?

Лингвистическая компетенция

Знания о языке и русистике	Учебно-языковые умения и навыки
Система знаний о русском языке	Опознавательные
Сведения о роли языка в жизни общества и человека	Классификационные
Элементы истории науки о русском языке	Аналитические
Сведения о методах лингвистического анализа	Синтетические
Сведения о выдающихся представителях русистики

Языковая компетенция

Знания норм	Частноречевые умения и навыки
устной, письменной речи	лексические
функционально-стилистического использования языка	грамматические
	стилистические
	правописные

Коммуникативная компетенция

Речеведческие знания

Речеведческие навыки, умения

Речевые навыки, умения: продуктивные (говорение, письмо); рецептивные (чтение, аудирование)

Умения, навыки общения адекватно сферам, ситуациям общения

Культуроведческая компетенция

Знания	Учебно-языковые и частноречевые умения
Лингвокультуроведческие понятия	Анализ единиц с национально-культурным компонентом значения
Социально-культурные стереотипы речевого поведения	Адекватное употребление национально-маркированных единиц языка, стереотипов речевого поведения
Единицы языка с национально-культурным компонентом значения

         Задание. Познакомьтесь с таблицей А. Н. Щукина. При обучении какому языку, родному или иностранному, формируются данные компетенции, входящие в состав коммуникативной компетенции?
Виды компетенций

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

лингвистическая социолингвистическая (речевая) дискурсивная стратегическая социальная социально-культурная предметная  профессиональная

1.2.      Содержание курса языка в вузе
        Известно, что содержание курса учебной дисциплины фиксируется в типовой программе, детализируется в составленной на ее основе рабочей программе (учебно-методической карте) и реализуется в учебниках, учебных пособиях, сборниках упражнений для практических и лабораторных занятий. Содержание языкового курса составляют знания и формируемые на их основе учебно-языковые и речевые умения и навыки.

        В отличие от школьного учителя, деятельность которого регламентируется государственными документами, хотя и допускается варьирование и модифицирование программных материалов, вузовский преподаватель имеет право создавать собственную программу аспектного курса языка.

        Приоритетной для отбора содержания вузовского курса является лингвистическая компетенция студентов, для школьного курса – языковая и коммуникативная компетенции учащихся.
         Сравните фрагмент школьной программы по разделу «Простое предложение» и содержание вузовского учебника по тому же разделу. Охарактеризуйте содержание разделов с точки зрения формируемых компетенций.

Предложение

         Предложение как единица синтаксиса. Основные признаки предложения. Типовые значения предложения. Классификация предложений.

         Строение простого предложения. Грамматическая основа. Подлежащее, способы его выражения. Глагольное сказуемое (простое и составное), способы его выражения. Именное сказуемое, способы его выражения…

         Грамматическая норма. Согласование сказуемого с подлежащим, выраженным словосочетанием. Употребление полной и краткой форм имени прилагательного в именном сказуемом.

         Пунктуационная норма. Тире в двусоставном предложении с нулевой связкой. Знаки препинания в конце предложения (повторение).

         Учебно-языковые умения и навыки: анализ порядка слов и интонационных средств; анализ средств выражения вопроса и побуждения; различение простого и сложного предложений, определение типа простого предложения по количеству главных членов (двусоставное, односоставное), анализ членов предложения (главные и второстепенные), синтаксический разбор простого предложения; распространение простого предложения с учетом грамматической и смысловой сочетаемости слов; составление предложений по заданным образцам с учетом синонимики двусоставных и односоставных предложений.

         Коммуникативные умения и навыки: выражение побуждения в различных ситуациях общения с учетом синонимики языковых средств; использование вопросительных конструкций для побуждения и сообщения (риторический вопрос); использование текстообразующей роли предложения для развертывания темы текста, для формирования типа речи, для оформления связности текста, для придания выразительности речи.(Программа редакции 2003 года.)

        

Простое предложение

         Простое предложение. Три стороны устройства предложения. Формальная и коммуникативная организация предложения. Смысловая организация предложения. Соотношение разных сторон устройства предложения.

         Формальная организация простого предложения. Синтаксическая традиция о формальной устроенности предложения. Структурная схема предложения.

         Вопрос о парадигме предложения. Парадигма предложения как система его форм. Парадигма предложения как система его деривационных соотношений.

         Смысловая организация предложения. Значение предложения. Способы описания объективного содержания предложения.

         Коммуникативная организация предложения. (Современный русский язык: Учебник / Белошапкова В. А. и др. .– М.: Высш школа, 1981. – С. 558 – 559.)
        Отбор содержания вузовского курса русского языка регламентируется теми же принципами, которые сформулированы в авторитетном пособии – «Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М. Т. Баранова. – М.,2000. Это, прежде всего, принципы: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, исторический. (Раскройте специфику каждого из данных принципов.)

        Ведущим среди них является принцип системности, поскольку отобранные для усвоения лингвистические сведения формируют у студентов целостное представление о системе одного языка, специфичной по отношению к системам других языков.

        М. Б. Успенский основными принципами отбора содержания вузовского курса современного русского языка называет системно-функциональный и принцип методической целесообразности (См. с. 83 – 84). В одних случаях, как отмечает автор, принцип функциональности реализуется имплицитно (когда указывается обобщенная семантика изучаемого явления, позволяющая ему потенциально выполнять ту или иную роль в речи), с другой – эксплицитно (когда характеризуются функции явлений языка в речи). Что касается принципа методической целесообразности, то его роль – минимизировать объем лингвистических сведений, сообщаемых студентам-филологам, с учетом их профессиональных потребностей. (Какая лингвистическая информация, по вашему мнению, в курсе современного русского языка отличалась излишней детализированностью?)

         Основными принципами отбора содержания обучения иностранным языкам являются: принцип необходимости и достаточности содержания для достижения поставленной цели и принцип доступности содержания обучения для его усвоения обучающимися.

        Содержание обучения иностранным языкам, по мнению А. Н. Щукина, устанавливается в зависимости от объекта обучения/усвоения и оригинально представлено в таблице (Щукин, 2003: 125):

Содержание обучения

объект обучения	язык	речь	речевая деятель-ность	культура
объект усвоения	знания	навыки	умения	межкультурная коммуникация
результат обучения	языковая компетен-ция	речевая компетен-ция	коммуника-тивная компетен-ция	социокуль-турная компетен-ция

        Получая знания о языке, обучающиеся знакомятся с графической, произносительной, лексической, грамматической сторонами речи, с правилами-инструкциями, правилами-обобщениями, правилами-образцами, регламентирующими нормативное применение изученных средств в практической деятельности.

        «Обучая речи, преподаватель знакомит учащихся с различными способами формирования и формулирования мыслей (как надо сказать для выражения того или иного содержания); при этом единицей речи и, следовательно, единицами обучения, являются высказывания (речевые действия) различной протяженности: слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты в виде устных и письменных сообщений» (Щукин, 2003: 128). Цель обучения речи – формирование речевых (фонетических, лексических, грамматических) навыков.

        Организуя речевую деятельность обучающихся, основными видами которой являются (перечислите), преподаватель формирует у студентов речевые умения понимать звучащую речь и речь в ее графическом оформлении, выражать мысли в письменной и устной форме. Наряду с речевыми умениями, развиваются умения учебные (интеллектуальные и организационные) и компенсационные.

         Задание. Ниже перечислены группы умений (формулировки А. Н. Щукина). Назовите каждую из групп умений. Какие из них могут формироваться только у изучающих иностранный язык, какие – и у изучающих родной язык?

         1. Группа                             умений:

         пользоваться лингвистической и контекстуальной догадками;

         использовать в процессе общения перифразы, синонимы;

         обращаться за помощью к собеседнику с просьбой повторить, уточнить свою мысль;

         использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;

         переключать разговор на другую тему.

         2. Группа                              умений:

         работать со справочной литературой;

         использовать технические средства и современные технологии;

         составлять таблицы, схемы, фиксировать информацию в виде плана, конспекта.

         3. Группа                               умений:

         наблюдать за языковыми явлениями в изучаемом языке и сопоставлять их с явлениями в родном языке;

         классифицировать, систематизировать поступающую информацию в соответствии с поставленной учебной задачей;

         предвосхищать, оценивать информацию;

         составлять план, формулировать идею текста, оценивать поступки героев.

         Для формирования у вторичной языковой личности понимания культуры как «совокупности результатов деятельности человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» (Академический словарь русского языка в 4-х тт.) необходимо знакомить обучающихся с национальными особенностями народа – носителя изучаемого языка. К их числу относятся: фоновые знания; средства языка, обеспечивающие межкультурное общение; нормы повседневного общения носителей изучаемого языка, отражающие менталитет народа; речевой этикет общения; национальная (бытовая и художественная) культура.
1.3. Структурно-композиционная специфика курса языка

        Методике известны такие принципы структурирования подлежащего усвоению языкового материала, как линейный и концентрический. Их выбор, как справедливо отмечает М. Б. Успенский, зависит от уровня познаний обучающихся в области усваиваемого языка: «Чем ниже эти уровни, тем больше удельный вес интеграции разнотипного языкового материала, а чем они выше, тем в большей мере возрастает значимость его дифференциации, что проявляется и в расположении этого материала, и в его распределении по годам обучения» (Успенский, 2004: 85 – 86).

        Принцип концентризма наиболее наглядно выявляется в методике преподавания родного языка в начальной школе, когда часть учебного материала рассматривается на нескольких ступенях обучения, с увеличивающейся степенью расширения и углубления теоретических сведений. Выделяют два типа концентризма: одноплановый и разноплановый.

         Задание. Разграничьте одноплановый и разноплановый концентризм (примеры взяты из книги М. Б. Успенского).

         Повторение частных рубрик по языковой теме с последующим усложнением, например: изучение тем спряжение и время глагола в начальной школе и в средних классах.

         Повторение одних и тех же рубрик, материал которых делится на более простой, изучаемый в предшествующем классе, и более сложный, изучаемый в последующем классе. Например: традиционно род имен существительных, три склонения имен существительных, падеж имен существительных изучались в 5 классе, а разносклоняемые имена существительные, несклоняемые имена существительные, род несклоняемых имен существительных, имена существительные общего рода – в 6 классе.

        М. Б Успенский подчеркивает мысль: «…Чем лучше обучающиеся владеют …языком и метаязыком лингвистики, тем меньше необходимости в концентризме языкового материала и тем больше потребности в его линейности – последовательном расположении по каждой теме» (Успенский, 2004: 88). Этим и объясняется преобладание линейности над концентризмом в вузовском курсе языка, с одной стороны, и целевой установкой вузовского обучения – раскрыть системность всех аспектов языка, с другой. Однако вовсе не исключается возможность интеграции материала и в вузовском курсе языка, что, прежде всего, связано с реализацией функционального подхода к обучению языку, когда «…за основу берутся семантические категории грамматики и изучаются закономерности их функционирования во взаимодействии с разноуровневыми элементами языкового строя» (И. А. Кудрявцева).

        Структуру содержания обучения иностранным языкам образуют:

        средства общения всех уровней;

        знания, как ими пользоваться в процессе общения;

        навыки и умения, формируемые в ходе организуемой и контролируемой речевой деятельности;

        сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых реализуется содержание обучения;

        тексты, создаваемые на изучаемом языке с целью достижения коммуникативных намерений.
Резюме (самостоятельно)
Литература по теме:

        Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1988.

        Бондарко А. В. Функциональная грамматика. – Л., 1984.

        Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. – М., 1986.

        Милославская С. К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // Мир русского слова. 2001. № 4.

        Обучение русскому языку в школе / Под ред. Е. А. Быстровой. – М., 2004.

        Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1977.

        Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей-русистов / Под ред. Н. А Метс. – М., 1985.

        Успенский М. Б. Курс современного русского языка в вузе. – М.; Воронеж, 2004.

        Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 2003.

Лекция 5
Типы преподавания языка в высшей школе
         1.1. Понятие «тип преподавания языка студентам».


         Необходимо констатировать, что в современной практике языкового образования понятие «тип организации обучения» находится в стадии формирования, о чем свидетельствует употребление в научных исследованиях и других терминов: вид, модель, система, образец и даже метод обучения, подход к организации обучения. «Тип обучения – педагогическая категория, указывающая на имеющиеся общие черты, присущие определенному подходу к обучению, которые позволяют выделить его в самостоятельный тип учебно-воспитательного процесса» (Пионова, 2005: 163 – 164). В современной дидактике виды (типы) обучения «различаются по характеру обучающей и учебной деятельности… по построению, дидактической обработке содержания обучения; по методам и средствам обучения…» (Педагогика, 2002: 164). В дидактике различаются такие виды обучения: сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное. По мнению Р. С. Пионовой, в практике современного вузовского преподавания «наиболее отчетливо заявили о себе» традиционное, проблемное, программированное, алгоритмическое, дифференцированное, модульное, контекстное, дистанционное обучение.





         1.2. Подходы к организации процесса преподавания языка в высшей школе.




         Ключевым общенаучным понятием методической системы является понятие «подход». В методике преподавания языка «подход к обучению выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие взгляды на предмет обучения – язык – и возможности овладения им в процессе обучения» [Щукин, 2003: 99]. Подход, как реализация стратегической доктрины, – величина переменная. Содержание понятия формируется в зависимости от социально-экономических условий, сложившихся в обществе, от реализуемой на определенном этапе его развития образовательной политики. В методических трудах только последнего десятилетия встречаются такие подходы: «дифференцированный П. – интегративный П.; структуральный или структурно-семантический системные П.; коммуникативный П.; лингвострановедческий П. и др.» [Львов, 1999: 161]. Как продолжает далее М.Р.Львов, понятие «подход» не принадлежит к числу общепризнанных: наряду с ним, существуют такие понятия, как «метод», «методика», «направление», «направленность». Отсутствие четкого понятийного аппарата затрудняет осмысление эффективности методической системы обучения языку, назначение которой – реализация функций обучения: познавательной, развивающей, воспитательной. Из приведенных методических понятий наибольшей убеждающей силой, на наш взгляд, обладает понятие-термин «подход»: именно он является стратегическим ориентиром, предопределяющим методику и направляющим процесс обучения языку.

         Подходы к обучению языку регламентируют характер: целей и содержания обучения; принципов отбора содержания обучения и принципов организации учебного процесса; дидактической обработки содержания обучения; уровней усвоения знаний и формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков; обучающей деятельности учителя и учебной деятельности студента; взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения; средств, методов и приемов обучения.

          Как видим, подход к обучению предмету является своеобразным методологическим каркасом для методики преподавания языка, которая дает ответ на конкретные вопросы: зачем, чему, как, с помощью чего учить, как контролировать и корректировать уровень знаний и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков.

         Существующие многообразные подходы к обучению языку ставят проблему выявления оснований для их классификации, определения параметров, которыми они различаются.

         В методике преподавания русского языка как родного единая классификация подходов к организации обучения отсутствует, зато она достаточно детально разработана применительно к методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному.

         Подходы к обучению иностранному языку дифференцируют с учетом различных оснований [Щукин, 2003: 99]: с точки зрения психологии овладения языком [Ляховицкий, 1981], с точки зрения объекта обучения и с точки зрения способа обучения. Перечисленные основания применимы и для классификации подходов к обучению русскому языку как родному (первому).

         С позиции психологии овладения языком выделяются такие подходы:

         – познавательный (когнитивный) подход (овладение знаниями о системе языка, усвоение правил и инструкций для осознания сформированных «…путем простейшего подражания», по А.А.Леонтьеву, речевых умений и навыков);

         – индуктивно-сознательный подход (наблюдения над речью – основа знаний о системе языка, необходимых для дальнейшего развития и совершенствования речевых умений и навыков);

         – коммуникативный подход (овладение знаниями о системе языка, формирование речевых умений и навыков в процессе речевой деятельности с целью создания условий для эффективного общения в различных речевых ситуациях).

         С точки зрения объекта обучения языку (язык, речь, речевая деятельность) разграничивают такие подходы: языковой, речевой и речедеятельностный (функциональный).

         С точки зрения способа обучения языку выделяют следующие подходы: традиционный подход и современные подходы (коммуникативно-деятельностный, проблемный, программированный, модульный, исследовательский). При изучении иностранных языков набор подходов специфичен. Среди них разграничивают прямой (или интуитивный), сознательный, деятельностный, социокультурный подходы.

        

         1.3. Характеристика подходов к преподаванию языка в высшей школе.
Характеристика подходов к обучению языку с точки зрения объекта обучения
         При языковом подходе к организации обучения основной целью является усвоение обучающимися знаний о системе языка, правил функционирования его единиц, обеспечивающих грамотность устной и письменной речи студентов.

         Содержание обучения составляет система языка, его единицы разных уровней, правила их образования и употребления в речи.

         Ведущим принципом отбора содержания является системно-описательный, который сочетается с принципом системности обучения и линейным принципом структурирования содержания.

         Ведущий познавательный метод объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный): преподаватель излагает знания в «готовом» виде, обеспечивая их успешное восприятие. При этом используются факультативные средства наглядности, печатные или изготовленные обучающимися. Студенты воспринимают учебный материал, осмысливают его, запоминают, применяют по образцу и без него. Умственная деятельность обучающихся сориентирована на запоминание учебного материала, их творческая активность минимальна.

         На занятиях используется фронтальная форма организации обучения: преподаватель ведет общую для студентов всей группы работу с языковым материалом, рассчитанную на среднего студента. Основное средство обучения – вузовский учебник по изучаемому языку.

         Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков: студенты узнают и анализируют изученные языковые явления, воспроизводят теоретические сведения и правила образования и функционирования языковых единиц на уровне памяти или осознанно, применяют полученные знания по образцу, квалифицируют и классифицируют языковые явления, воспроизводят содержание предъявленных тексов.

         Цель обучения русскому языку при речевом подходе – усвоение знаний о системе языка, в том числе действующих в нем норм, для эффективного их применения в речи.

         Содержание обучения составляет система языка как основа совершенствования речи студентов (обогащение их словарного запаса и грамматического строя их речи; работа над нормами литературного языка; совершенствование связной устной и письменной речи). При отборе содержания учитывается роль языкового явления в речи, принципом обучения является связь теории с практикой речевого общения. Принцип структурирования учебного материала линейно-ступенчатый.

         Ведущий познавательный метод частично-поисковый, или эвристический: в процессе наблюдения над языковыми явлениями преподаватель указывает на проблему и подсказывает пути ее решения, предлагая студентам ответить на поставленные вопросы, тем самым осуществляя руководство их поисковой деятельностью. При этом, кроме учебника по языку, привлекаются средства обучения, разрабатываемые и изготавливаемые учителем совместно со студентами с целью повышения качества их знаний. Студенты многократно демонстрируют умение использовать полученные знания в устной и письменной форме речи, овладевают алгоритмом практических действий, решают языковые и речевые дидактические задачи.

         Фронтальная форма организации обучения сочетается с групповой работой: студенты коллективно обсуждают трудные вопросы, консультируют друг друга.

         Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков: студенты не только воспроизводят знания на уровне памяти, но и применяют их на основе обобщенного алгоритма для решения новой дидактической задачи; не только воссоздают содержание предъявленных текстов, но и создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме речи.

         Цель обучения при речедеятельностном (функциональном) подходе – усвоение знаний о системе языка, действующих на разных его уровнях норм, овладение всему видами речевой деятельности для эффективного общения в различных речевых ситуациях.

         Усвоение системы языка, его единиц разного уровня осуществляется по модели «значение – структура – роль (назначение) в речи» в ходе речевой деятельности как процесса, в котором выделяются три стороны: мотивационная, целевая и исполнительная [Леонтьев, 2003: 25 и след.]. При обучении языку актуальными являются такие виды речевой деятельности, как слушание (смысловое восприятие речи: глобальное, детальное, критическое), чтение (изучающее, ознакомительное, просмотровое), говорение (перекодировка мысли – внутренней речи – в звуковые сигналы – речь внешнюю, громкую: оценка речевой ситуации, определение плана высказывания, отбор необходимых слов и их грамматическая маркировка, интонационное оформление высказывания).

         Отбор содержания обучения регламентирует принцип функциональности, при котором учитывается специфика употребления в речи изучаемого языкового явления и который сочетается с принципом обучения коммуникативности, когда главенствующим становится совершенствование речи студентов, их активное речевое общение в процессе овладения знаниями о системе языка, формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков. Принцип структурирования учебного материала линейно-опережающий.

         Специфика усвоения знаний и формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков состоит в наблюдении за речевой деятельностью участников учебного процесса, в собственной активной речевой деятельности, связанной со смысловым восприятием устной и письменной речи как источника учебной информации, в эффективном использовании средств языка с учетом языковой ситуации. Ведущий познавательный метод репродуктивный, предполагающий активное усвоение знаний: многократное их воспроизведение и применение в собственной речи с целью решения коммуникативных задач.

         Организационные формы обучения связаны, прежде всего, с работой в парах постоянного и сменного состава, в творческих группах, выполняющих дифференцированные задания под руководством лидера, выбираемого из числа участников группы.

         Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков: студенты демонстрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации, способны творчески применять полученные знания, самостоятельно их пополнять; создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме речи.

         Характеристика подходов, выделенных с точки зрения объекта обучения языку, произведенная по одинаковому плану, с привлечением одних и тех же параметров, выявила их дифференциальные признаки, что позволило обозначить системные связи и отношения в учебном процессе.

            Задание. Пользуясь материалом таблицы 1, расскажите о дифференциальных признаках подходов, выделяемых с точки зрения объекта обучения языку.
         Характеристика подходов к обучению языку с точки зрения способа обучения.
С точки зрения способа обучения языку выделяют следующие подходы: традиционный подход и современные подходы (коммуникативно-деятельностный, проблемный, программированный, модульный).

Данные подходы, как отмечалось, различаются характером обучающей и учебной деятельности, взаимодействия преподавателя и студента, дидактической обработки содержания обучения, методов и средств обучения.

Задание. Охарактеризуйте традиционный подход к обучению языку в вузе.

Современные подходы к обучению языку объединяет личностно-ориентированная стратегия организации учебного процесса, в рамках которой сформировалось, начиная с 50-х годов прошлого века, развивающее обучение. В его основе психологическое понятие “зона ближайшего развития” Л.С.Выготского. Если объединить дидактические принципы Л.В.Занкова (всестороннее развитие ученика) и В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина (развитие теоретического мышления школьников), то можно получить представление об основной идее развивающего обучения. Это высокий уровень трудности формирования научных понятий и темпа изучения материала; создание условий для всестороннего развития личности каждого ученика, что актуально и для методики обучения языку в вузе. Рассмотрим перечисленные подходы, реализуемые в современной практике обучения языку.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку как родному (первому) теоретически обоснован А.Ю.Купаловой и реализован в разработанных под ее руководством программах и учебниках по русскому языку для школ Российской Федерации.

“…Логика выдвижения коммуникативного подхода к обучению родному языку в школе” опирается на ведущую функцию языка – коммуникативную. Овладеть родным языком – значит научиться эффективно пользоваться им “…во всех основных видах речевой деятельности (говорю – слушаю, пишу – читаю), формах его существования (устной и письменной, диалогической – монологической), в разных речевых ситуациях” [Купалова, 1999: 27].

Центр обучающей деятельности словесника – помочь обучающимся осознать, как картина мира отражается в языке народа, научить их пользоваться языком как средством познания мира и общения; задача обучающихся – изучая язык, постигать культурно-исторический опыт народа, пользоваться языком для познания окружающей действительности, для свободного общения в различных сферах жизнедеятельности человека.

Действия преподавателя:

организует осознание студентами языка как средства общения и речи как способа общения в процессе речевой деятельности;

обеспечивает усвоение учебной информации путем творческого общения участников учебного процесса;

организует осмысление знаний, их запоминание обучающимися, воспроизведение в процессе различных видов речевой деятельности студентов;

создает условия для закрепления знаний, их обобщения и систематизации при речевом взаимодействии участников учебного процесса;           организует применение знаний, формирование учебно-языковых и речевых умений и навыков в процессе речевой деятельности; проверяет уровень знаний обучающихся и сформированности у них речевых умений и навыков при выполнении заданий творческого характера.

Действия студента:

осознает коммуникативную функцию языка путем наблюдения за речевой деятельностью;

усваивает учебную информацию в ходе общения с участниками учебного процесса;

осмысливает знания, запоминает их, воспроизводит в различных видах речевой деятельности (чтение, письмо, слушание, говорение, перевод);

закрепляет изученное, обобщает и систематизирует теоретические сведения, совершенствует речевые умения и навыки в ходе речевого взаимодействия с другими участниками учебного процесса;

применяет полученные знания при решении стандартных и творческих дидактических задач; демонстрирует знания и речевые умения при создании собственных связных высказываний.

Дидактическая обработка содержания обучения сориентирована на такую группировку языкового материала, которая позволяет выполнять умственные действия трех уровней: с единицами языка, в громкой речи, во внутренней речи.

Ведущий познавательный метод – активная самостоятельная работа по приобретению новых знаний в процессе учебной и речевой деятельности, структура которых соответствует структуре интеллектуальной деятельности носителей языка: мотив (потребность, намерение) – цель – ориентировка (ориентировочная основа действия) – планирование – реализация замысла – контроль (А.А.Леонтьев).

В качестве средства обучения выступает речевая ситуация (ее составляющие: говорящий, слушающий, время, место и условия общения), регламентирующая структурирование содержания высказывания, отбор лексико-грамматических средств языка с учетом цели коммуникации.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку в школах Республики Беларусь получил отражение в ныне действующих программах и учебниках и реализуется в практической деятельности словесников.

Теоретической основой проблемного подхода к обучению русскому языку стали труды дидактов и методистов М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, А.М.Матюшина. Время активной реализации данного подхода в школьном образовании – 70-е годы прошлого века.

Организация относительно самостоятельной поисковой деятельности учащихся и руководство ею, постановка проблемы, определение путей ее решения – такова специфика обучающей деятельности словесника, которая отражает сущность проблемного подхода к обучению.

Активная интеллектуальная и практическая деятельность школьника с целью самостоятельного получения знаний составляет особенность его учебной деятельности.

Действия учителя: создает проблемную ситуацию, формулирует проблему, выдвигает гипотезу, направляет деятельность учащихся по решению проблемы (сообщает необходимую информацию, организует дискуссию и т.п.).

Деятельность ученика: воспринимает языковые явления, наблюдает их, анализирует, устанавливает связи между языковыми явлениями, классифицирует, приводит доказательства, интерпретирует факты языка, в результате чего получает новые знания и развивает общие способности.

Учебный материал структурируется таким образом, чтобы к нему могли быть поставлены проблемные вопросы, создающие проблемную ситуацию, сформулированы познавательные задачи.

При реализации проблемного подхода к обучению русскому языку используются такие методы и приемы, как дидактические (ролевые и имитационные) игры, мозговая атака, эвристическая беседа, анализ языковых явлений, классификация, дифференциация и т.д.

Программированный подход к обучению русскому языку опирается на дидактические идеи 50-х годов, получившие достаточно широкое распространение в мире. “Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как ученика, так и учителя (или заменяющей его обучающей машины, компьютерной программы, программированного учебника)” [Хуторской, 2004: 231].

В основе обучающей деятельности четкое руководство действиями каждого ученика в процессе работы с языковым материалом.

Специфику учебной деятельности составляет относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний, развитие и совершенствование учебно-языковых и нормативных (в том числе правописных) умений и навыков на основе обучающей программы по языку.

Действия преподавателя: создает самостоятельно или подбирает программный продукт (линейную или разветвленную программу обучения языку), организует работу с использованием обучающих машин, компьютеров.

Действия обучающегося:

знакомится с учебной информацией (для лучшего усвоения она подается малыми дозами);

решает поставленную учебно-познавательную задачу (при правильном решении движется дальше, при неправильном – получает указание, как устранить допущенную ошибку).

Учебный материал предъявляется в программированном виде: дозы учебной информации, структурированной в соответствии с принципом малых шагов; проверочное задание для контроля, возможно, и оценки усвоения каждой дозы учебного материала; правильный вариант ответа для самоконтроля; информация для корректирования деятельности студента.

Ведущий метод обучения – самостоятельная работа студентов, которая направляется предъявленной учебной программой .

Средством обучения является программный продукт, обеспечивающий обучаемому диалоговый режим работы для полного усвоения учебного материала в индивидуальном темпе.

Модульный подход к обучению осуществляется на основе программы, разработанной преподавателем, сочетающей четкие предписания обучающего со свободой познавательной деятельности обучающегося.

Специфику учебной деятельности составляет выполнение интеллектуальных операций для овладения учебным материалом и оперативное применение полученных знаний в индивидуальном временном режиме.

Действия преподавателя: делит учебный материал на модули, формулирует комплексную, интегрирующую, частные дидактические цели; предъявляет информационный и операционный модули; обеспечивает методическое руководство по достижению  студентами поставленных целей и контроль знаний и умений обучающихся.

Действия ученика: знакомится с целевым модулем, изучает информационный модуль, выполняет операции по применению полученных знаний, при необходимости обращается к информационному модулю или к консультантам, выполняет задания контрольного модуля, оценивает результаты собственной деятельности. Деятельность ученика осуществляется с учетом зоны его ближайшего развития и в индивидуальном темпе.

Учебная информация делится на модули: целевой, информационный, операционный, контрольный (проверки знаний, сформированности учебно-языковых и речевых, нормативных и коммуникативных, умений и навыков).

Основной метод обучения – самостоятельная работа школьников в соответствии с методическими рекомендациями учителя.

Средством обучения является программа, содержащая рецептивные, репродуктивные и продуктивные задания, позволяющая студенту получать знания, развивать и совершенствовать учебно-языковые и речевые умения и навыки.

Таким образом, с учетом способа обучения, который регламентирует характер обучающей и учебной деятельности, взаимодействия преподавателя и студента, дидактической обработки содержания обучения, методов и средств обучения, необходимо различать такие современные подходы к обучению родному языку, как коммуникативно-деятельностный, проблемный, программированный, модульный.

При обучении иностранному языку, как отмечалось, используются прямой, сознательный, деятельностный подходы.
Характеристика подходов к обучению иностранному языку



         Прямой подход к обучению иностранному языку, выделяемый с точки зрения способа обучения, предполагает полное исключение родного языка, а в основе усвоения иностранного лежит подражание обучающему, вследствие чего интуитивное начало преобладает над сознательным. Сущность процесса обучения при прямом подходе в установлении связи между стимулами, исходящими от обучающего, и реакциями на них обучающихся. Эффективность процесса обучения зависит от качества и количества тренинговых упражнений, сориентированных на механическое повторение предъявляемых стимулов, что стало основанием для серьезной критики прямого подхода. Вместе с тем нельзя не признать: он играет определяющую роль при обучении элементарному владению изучаемым языком (уровень А): обучающийся понимает и может употреблять в речи знакомые фразы и выражения, связанные с основными сферами жизни человека, может представиться, рассказать о себе и близких, решать несложные речевые задачи (Щукин, 2003: 50 – 51).

         Негативные стороны прямого подхода обусловили формирование сознательного подхода к обучению иностранному языку, сущность которого состоит в том, что обучающийся не только понимает значение, структуру рассматриваемого языкового явления на основе полученных знаний, но и умеет объяснить особенности его употребления в речи для решения тех или иных коммуникативных задач. Естественно, что ведущим принципом обучения при таком подходе является принцип сознательности, на основании которого были сформулированы стадии усвоения учебного материала:

         «а) получение новой информации в виде знаний; б) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; в) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям» (сформулировал американский психолог Дж. Брунер, цитируется по Щукин, 2003: 102). Когнитивный подход реализуется с опорой на сознательно-практический метод, в рамках которого методистами была конкретизирована последовательность формирования умений и развития навыков: ознакомление с учебным материалом, закрепление знаний и тренировка в их применении, развитие умений и навыков, контроль уровня знаний, сформированности умений и навыков в процессе выполнения системы целенаправленных заданий.

         Современной практике преподавания иностранных языков известен и деятельностный подход к организации обучения, психологические основы которого раскрыты в научных исследованиях С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина и др., а теоретико-методическое обоснование осуществлено И. А. Зимней (Зимняя, 1985).

         Главная идея ученых заключается в том, что личность более эффективно развивается, приобретая новые знания и овладевая новыми умениями и навыками, в процессе предметной и речевой деятельности, осуществляемой с определенной целью (мотив), выполняемой определенными способами, вследствие чего достигается конечный результат, связанный с поставленной целью. Регулируемая речевая деятельность, осуществляемая с привлечением дидактических игр (ролевых, имитационных), проблемных ситуаций, спонтанного общения, позволяет обучающимся более эффективно решать поставленные коммуникативные задачи средствами изучаемого языка.

         Главным условием реализации деятельностного подхода является параллельное изучение лексических единиц, грамматических форм, синтаксических конструкций, наряду с формированием коммуникативных умений их использования в различных видах речевой деятельности.

Ведущий способ организации учебной деятельности – работа в парах постоянного и сменного состава, в небольших группах, что составляет специфику обучения в сотрудничестве.

Таблица 1
Подходы к преподаванию языка с точки зрения объекта обучения

Подход	Цель преподавания	Содержание преподавания; принцип его отбора	Ведущий познавательный метод	Уровень владения знаниями и сформированости умений и навыков
Языковой	Усвоение студентами знаний о системе языка, правил, обеспечивающих грамотность устной и письменной речи обучающихся	Система языка, его единицы разных уровней, правила их образования и употребления в речи; системно-описательный, который сочетается с принципом системности обучения и линейным принципом структурирова-ния содержания.	Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный): преподаватель излагает знания в «готовом» виде, обеспечивая их успешное восприятие; используются факультативные средства наглядности, печатные или изготовленные обучающимися. Студенты воспринимают учебный материал, осмысливают его, запоминают, применяют по образцу и без него. Умственная деятельность студентов сориентирована на запоминание учебного материала, их творческая активность минимальна.	Студенты узнают изученные языковые явления, воспроизводят теоретические сведения и формулировки правил образования и функционирования явлений на уровне памяти или осознанно, применяют полученные знания по образцу, квалифицируют и классифицируют языковые явления, воспроизводят содержание предъявлен-ных текстов.
Речевой	Усвоение знаний о системе языка, в том числе действующих норм, для эффективного их применения в речи.	Система языка как основа совершенствования речи студентов (обогащение их словарного запаса и грамматического строя их речи; работа над нормами литературного языка; развитие связной устной и письменной речи). При отборе содержания учитывается роль языкового явления в речи, принципом обучения является связь теории с практикой речевого общения. Принцип структурирования учебного материала линейно-ступенчатый.	Частично-поисковый, или эвристический: в процессе наблюдения над языковыми явлениями преподаватель указывает на проблему и подсказывает пути ее решения.. Кроме учебника, привлекаются средства обучения, разрабатываемые и изготавливаемые преподавателем совместно со студентами для повышения качества их знаний. Студенты многократно демонстрируют умение использовать полученные знания в устной и письменной форме речи, овладевают алгоритмом практических действий, решают языковые и речевые дидактические задачи.	Студенты не только воспроизводят знания на уровне памяти, но и применяют их на основе обобщенного алгоритма для решения новой дидактической задачи; не только воссоздают содержание предъявлен-ных текстов, но и создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме речи.
Речедеятельностный (функциональный)	Усвоение знаний о системе языка, действующих на разных его уровнях норм, овладение всему видами речевой деятельности для эффективного общения в различных речевых ситуациях.	Отбор содержания обучения регламентирует принцип функциональности, при котором учитывается специфика употребления в речи изучаемого языкового явления и который сочетается с принципом обучения коммуникативности, когда главенствующим становится развитие речистудентов, их активное речевое общение в процессе овладения знаниями о системе языка, формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков. Принцип структурирова-ния учебного материала линейно-опережающий.	Репродуктивный, предполагающий активное усвоение знаний: многократное их воспроизведение и применение в собственной речи с целью решения коммуникативных задач.	Студенты демонстрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации, способны творчески применять полученные знания, самостоятельно их пополнять; создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме речи.

Таблица 2
Подходы к преподаванию языка с точки зрения способа обучения

Подход	Специфика учебной деятельности	Характер деятельности преподавателя	Характер деятельности студента	Дидактическая обработка содержания обучения	Методы, средства обучения
Коммуникативно-деятельностный	Осознание того, как картина мира отражается в языке народа, постижение культурно-историчес-кого опыта народа, использование языка для свободного общения в различных сферах жизнедеятельности человека.	Обеспечивает усвоение учебной информации путем творческого общения участников учебного процесса; проверяет уровень знаний студентов и сформированности у них речевых умений и навыков при выполнении студентами заданий творческого характера.	Усваивает учебную информацию в ходе общения с участниками учебного процесса; осмысливает знания, запоминает их, воспроизводит в различных видах речевой деятельности; применяет полученные знания при решении стандартных и творческих дидактических задач; демонстрирует знания и речевые умения при создании собственных связных высказываний.	Сори-ентирована на такую группировку языкового материала, которая позволяет выполнять умственные действия трех уровней: с единицами языка, в громкой речи, во внутренней речи.	Активная самостоятельная работа студентов по приобретению новых знаний в процессе учебной и речевой деятельности; средство обучения – речевая ситуация, регламен-тирующая структури-рование содержания высказывания, отбор лексико-грамматических средств языка с учетом цели коммуникации.
Проблемный	Организация относительно самостоятельной поисковой деятельности студентов и руководство ею со стороны преподавателя; активная интеллектуальная и практическая деятельность студента с целью самостояте-льного получения знаний.	Создает проблемную ситуацию, формулирует проблему, выдвигает гипотезу, направляет деятельность студентов по решению проблемы.	Воспринимает языковые явления, наблюдает их, анализирует, устанавливает связи между языковыми явлениями, классифицирует, приводит доказательства, интерпретирует факты языка, в результате чего получает новые знания и развивает общие способности.	Учебный материал структурируется таким образом, чтобы к нему могли быть поставлены проблемные вопросы, создающие проблемную ситуацию, сформулированы познавательные задачи.	Дидактические (ролевые и имитационные) игры, мозговая атака, эвристическая беседа, анализ языковых явлений, классифика-ция, дифференциация и т.д.
Программированный	Относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний, развитие и совершенствование учебно-языковых и нормативных умений и навыков на основе обучающей программы по языку.	Создает самостоятельно или подбирает программ-ный продукт (линейную или разветвленную программу обучения языку), организует работу с использова-нием обучающих машин, компьютеров.	Знакомится с учебной информацией (для лучшего усвоения она подается малыми дозами), решает поставленную учебно-познаватель-ную задачу, при правильном решении движется дальше, при неправильном – получает указание, как устранить допущенную ошибку.	Учеб-ный материал предъявляе-тся в программи-рованном виде: дозы учебной информации, структурированной в соответствии с принципом малых шагов; проверочное задание для контроля и оценки, правильный вариант ответа для самоконтроля; информация для корректирования деятельности студента.	Само-стоятельная работа студентов, которая направляется предъявленной учебной программой; средство обучения – программ-ный продукт, обеспечивающий обучаемому диалоговый режим работы для полного усвоения учебного материала в индивидуальном темпе.
Модульный	Выполнение интеллектуальных операций для овладения учебным материалом и оперативное применение полученных знаний в индивидуальном временном режиме.	Делит учебный материал на модули, формулирует комплексную, интегрирующую, частные дидактические цели; предъявляет информационный и операционный модули; обеспечивает методическое руководство по достижению студентами поставленных целей и контроль знаний и умений студентов.	Знакомится с целевым модулем, изучает информаци-онный модуль, выполняет операции по применению полученных знаний, при необходимости обращается к информационному модулю или к консультантам, выполняет задания контрольного модуля, оценивает результаты собственной деятельности; деятельность студента осуществляется с учетом зоны его ближайшего развития и в индивидуальном темпе.	Делится на модули: целевой, информационный, операционный, контрольный (проверки знаний, сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков).	Самостоятель-ная работа студентов в соответствии с методическими рекомендациями преподавателя; средство обучения – программа, содержащая рецептивные, репродуктивные и продуктивные задания, позволяю-щая студенту получать знания, развивать и совершен-ствовать учебно-языковые и речевые умения и навыки.

Лекция 6

Принципы преподавания языка в высшей школе

1.1.    
Основные закономерности преподавания языка студентам филологических факультетов

        Эффективность преподавания языка в вузе во многом зависит от того, насколько обучающий учитывает закономерности процесса обучения – «…объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между компонентами учебно-воспитательного процесса в вузе» (Пионова, 2005: с. 102). Р. С. Пионова привлекает внимание к таким закономерностям, как:

        1. Цель, задачи, содержание, методика и используемые технологии обучения языку в вузе определяются потребностями общества в подготовке квалифицированных учителей и преподавателей иностранных и родного языков.

        2. Параллельно с обучением студентов языку осуществляется их воспитание, развитие и профессиональная подготовка.

        3. Результативность учебного процесса находится в прямой зависимости от учебно-методической и материальной базы вуза, существующих гигиенических условий.

        4. Процессы преподавания и учения взаимосвязаны, их результативность определяется уровнем профессионализма преподавателей вуза и готовности и способности студентов к познавательной деятельности.

        Для обучения иностранному языку чрезвычайно важны закономерности усвоения речи, которые были сформулированы Л.П. Федоренко (Федоренко, 1984: с. 20 и последующие) применительно к овладению учащимися родной речью. Студенты овладеют иноязычной речью, если научатся:

        – управлять мускулатурой речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения;

        – понимать лексические и грамматические значения слов и словоформ, соотносить их с денотатами;

        – чувствовать переносные лексические и грамматические значения явлений различных уровней языка;

        – усваивать нормы литературного языка, запоминать традиционные сочетания звуков, слов в потоке речи;

        – усваивать письменную речь, сопоставляя ее с усвоенной устной речью, поскольку усвоение устной речи опережает усвоение речи письменной;

        – совершенствовать речетворческую систему, от качественных изменений которой зависит убыстрение темпа усвоения и совершенствования речи.
1.2. Принципы обучения языку

        Формулируя понятие «принципа обучения» как базисной категории методики, А. Н. Щукин пишет: «Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим: целям, задачам, методам, средствам, организационным формам… Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей» (Щукин, 2003: 151).

        Процесс формирования корпуса принципов обучения далек от своего завершения, свидетельством чего является как разное их количество, представленное в работах дидактов и методистов, так и разные основания, используемые при классификации принципов.

        Рациональное, на наш взгляд, решение предложил А. Н. Щукин. С учетом содержание родственных для методики преподавания иностранных языка наук он выделил 4 группы принципов обучения: дидактические, лингвистические, психологические, собственно методические.

        Дидактические, лингвистические, психологические принципы обучения языку

        Известные дидактические принципы сознательности, активности, наглядности, прочности, доступности и посильности, межпредметной координации (координация теоретического и практического курсов при изучении иностранного языка) дополнены принципами межкультурного взаимодействия и профессиональной компетентности преподавателя (сформированности у него профессионально-педагогических умений: коммуникативных, организаторских, гностических, оценочных).

        В группу лингвистических входят принципы:

        системности;

        концентризма;

        разграничения явлений на уровне языка и речи (обучение системе языка, способам формирования и формулирования мыслей, общению на изучаемом языке);

        функциональности (способы реализации: системно-структурный, когда материал отбирается на основе выражения логико-смысловых отношений; функционально-смысловой, когда отбор материала регламентируется содержанием высказывания);

        стилистической дифференциации (учет сведений по практической стилистике, лингвострановедческий анализ текста);

        минимизации (осуществляется при отборе фонетического, лексического, грамматического и страноведческого материала, речевых ситуаций, сведений по стилистике с учетом этапа и профиля обучения).

        Группу психологических образуют принципы:

        мотивации (познавательная, предметно-функциональная, развлекательная, учебная);

        поэтапности в формировании речевых навыков (ознакомительный этап: сообщение учебного материала, введение речевого образца, ознакомление с грамматической моделью, правилом; стандартизирующий этап: развитие речевого навыка при выполнении языковых упражнений; варьирующий этап: совершенствование речевых навыков при выполнении речевых упражнений в ситуациях учебного общения; творческий этап: перенос знаний, речевых умений и навыков в ситуации неучебного общения);

        учета индивидуально-психологических особенностей личности студентов;

        учета адаптационных процессов (физиологическая, социально-психологическая, академическая адаптация).
Характеристика собственно методических принципов

        Они отражают специфику преподавания языка как учебной дисциплины в вузе и опираются на выявленные закономерности, действующие в процессе обучения языку. Закономерностям усвоения родной речи (Л. П Федоренко) соответствуют методические принципы, реализация которых обеспечивает:

        тренировку речевого и мыслительного аппарата;

        усвоение лексических значений слов на уровне их парадигматических отношений и синтагматических связей;

        оценку средств выразительности речи;

        сознательное и неосознанное усвоение норм литературного языка и следование им в устной и письменной речи;

        координацию устной и письменной речи;

        ускорение темпа речевого развития обучающихся при условии совершенствования их речевых умений и навыков.

        Специфику преподавания иностранного языка отражают такие методические принципы, как коммуникативности, учета родного языка обучающихся, устного опережения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, профессиональной направленности обучения, аппроксимации, ситуативно-тематической организации обучения, учета уровня владения языком. Многие из них весьма успешно реализуются и в практике преподавания родного и второго языков.

        Принцип коммуникативности квалифицируется как ведущий не только в методике обучения иностранному языку, но и в методике обучения родному языку. Обучающих привлекает центральная идея принципа коммуникативности: «…цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии» (Щукин, 2006: 165). Отсюда проистекает специфика учебного процесса: организация коллективных форм учебной деятельности, использование проблемных ситуаций, заданий творческого характера, рассмотрение языковых явлений в единстве их значения, строения и функции.

        Теоретические аспекты принципа коммуникативности и его практическую реализацию, прежде всего, связывают с именем Е.И. Пассова, детализированно представившего особенности организации процесса обучения иностранному языку (Пассов, 2000). Специфику учебного процесса составляют:

        мотивированность (каждое учебное действие должно опираться на внутренний мотив обучающегося, который может быть вызван интересом к содержанию материала, способу его предъявления);

        целенаправленность (в основе учебной деятельности лежит целеполагание: для достижения какого результата выполняется то или иное учебное действие);

        личностный смысл (обучающийся заинтересован в такой учебной деятельности, которая обеспечивает качественные позитивные изменения его познавательного потенциала);

        индивидуальность отношений (формируя содержание высказывания, отбирая языковые средства его выражения, обучающийся имеет возможность сформулировать собственное отношение к сообщаемому в нем);

        речемыслительная активность (присутствует только при порождении обучающимся собственного высказывания, в котором решается поставленная преподавателем дидактическая задача);

        взаимодействие (доверительность отношений между обучающим и обучающимися);

        контактность (включает эмпатию; осознание отношений, в которых находятся общающиеся; взаимный интерес к предмету обсуждения);

        ситуативность (решение учебной задачи с опорой на ситуацию реальной действительности);

        информативность (такой отбор информации для учебного процесса, который вызывает интерес обучающихся, учитывает их возрастные и интеллектуальные возможности);

        новизна (характеризует все элементы образовательного процесса);

        эвристичность (выполнение заданий спонтанного, творческого характера, в основе которых поисковая деятельность обучающих, а не подражание и воспроизведение заученного);

        функциональность (опора при обучении на функции языковых единиц, употребление которых в речи позволяет усвоить их лексические, фонетические и грамматические особенности);

        проблемность (организация учебного процесса с привлечением проблемных вопросов, ситуаций, что формирует самостоятельность и критичность мышления обучающихся).

        Как отмечает А. Н. Щукин, «принцип коммуникативности в современной методике определяет: 1) содержание обучения (отбор и организацию языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции); 2) организацию обучения (использование различных приемов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций реального общения, а также поведение преподавателя и учащихся на уроке, их участие в различных формах речевой деятельности); 3) органическое соединение языка и культуры в процессе обучения» (Щукин:2006, 167 – 168).

        Принцип учета родного языка учащихся опирается на последовательное сопоставление лексических, фонетических и грамматических систем изучаемого и родного языков, поскольку системы разных языков могут содержать совпадающие, частично совпадающие и несовпадающие элементы. При изучении совпадающих элементов используется транспозиция – положительный перенос известного из родного языка в систему языка изучаемого, что облегчает осмысление знаний и формирование учебно-языковых и речевых умений и навыков. Особого внимания заслуживают частично совпадающие элементы, при усвоении которых велика опасность интерференции – неосознанного переноса знаний из родного языка на систему изучаемого. Предупреждение интерференции в этом случае осуществляется в скрытой (латентной) форме. Открытое же противопоставление систем двух языков целесообразно при изучении специфичных для каждого из них явлений. А. Н. Щукин (Щукин: 2006, 168 –167) сформулировал правила, обеспечивающие результативную реализацию принципа учета родного языка учащихся:

        1. Показывать учащимся механизм применения известных им из курса родного языка знаний и сформированных умений и навыков при овладении другим языком.

        2. Демонстрировать специфичные для системы изучаемого языка фонетические процессы, лексические и грамматические явления.

        3. Включать в обучение задания на отработку явлений и фактов, специфичных для разных уровней изучаемого языка.

        Принцип устного опережения при обучении языку реально воплощается при условии понимания преподавателем первичности устной формы речи, которая исторически предшествовала письменным формам общения между людьми. Предполагается, что новый языковой материал вводится и его первичное закрепление осуществляется в устной форме, что обеспечивает активное усвоение речи (при изучении иностранного языка – ее звуков, интонации, ритмики). Устная речь становится основой формирования письменной речи, видами деятельности которой являются чтение и письмо.

        Современная методика обучения языкам строится на рациональном соотношении и взаимодействии устной и письменной форм речи, что получает воплощение в такой последовательности овладения обучающимся языком: слушаю, говорю, читаю, пишу.

        Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности актуален для обучения как родному языку, так и иностранному. Приоритетным для традиционной методики обучения родному языку было письмо, что обусловило преимущественное внимание к разделам орфография и пунктуация, регламентирующим нормы письменной речи. Современная методика сориентирована на равнозначное по временным затратам соотношение видов речевой деятельности школьников: 50% (слушание и говорение) и 50% (чтение и письмо). Данное соотношение получило отражение в ныне действующих на территории Республики Беларусь учебно-методических комплексах по русскому языку.

        Соотношение видов речевой деятельности в процессе преподавания иностранного языка зависит от этапа обучения (35% слушание, 35% говорение, 20% чтение и 10% письмо на вводно-корректировочном этапе) и от содержания каждого учебного занятия (преобладание слушания и говорения на занятиях по практике речи, чтения и письма – на занятиях по грамматике). А.Н. Щукин определяет особенности реализации рассматриваемого принципа: объектом обучения является речевая деятельность, обеспечивающая одновременное развитие всех видов речевой деятельности, соблюдение их последовательности и определенного временного соотношения между ними, общность языкового материала, использование упражнений языкового и речевого характера.

        Принцип профессиональной направленности обучения не что иное, как учет будущей специальности и профессиональных интересов студентов на занятиях по языку, что реализуется в отборе содержания, форм, методов обучения, тем и ситуаций общения, текстов для чтения. По мнению А. Н. Щукина, реализация данного принципа закладывается учебным планом, который включает дисциплины филологического и психолого-педагогического профилей; рабочей программой по изучаемому языку, которая сориентирована на язык специальности; и воплощается комплексом средств, формирующих коммуникативные умения в избранной сфере деятельности, координацией содержания занятий по языку с профильными курсами, системой внеаудиторной работы.

        Реализация принципа аппроксимации гарантирует создание в аудитории обстановки доброжелательного отношения между участниками учебного процесса: обучающий деликатно реагирует на ошибки и недочеты в речи обучающихся, а они, в свою очередь, активно участвуют в различных видах речевой деятельности, не боясь погрешностей в воспроизведении мыслей других людей и в оформлении собственных.

        Принцип ситуативно-тематической организации обучения регулирует отбор тем и ситуаций общения, приближенных к реальным, которые формируют содержание занятия, представляя определенную сферу деятельности людей.

        Принцип учета уровня владения языком может быть реализован при условии учета языковой подготовки обучающихся, уровня сформированности их коммуникативной компетенции.

Резюме

        Дополнительная литература по теме

        Аракин, В. Д. Сравнительная типология английского языка. М., 1979.

        Бим, И. Л. Личностно ориентированный подход – основная стратегия обновленной школы // Иностранные языки в школе. 2002. 2.

        Гак, В. К. Русский язык в сопоставлении с французским. 2-е изд., перераб. М., 1988.

        Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

        Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. М., 1988.

        Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению М., 1989.

        Пассов, Е. И. Методология методики: Теория и опыт применения: Избранное. Липецк, 2002.

        Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

        Резвецова, В. Д. Практикум по сравнительной типологии английского – русского языков. М., 1989.

        Рогова, Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.

        Сурыгин, А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб., 2000.

Лекция 7

Средства преподавания языка в высшей школе

1.1. Общее понятие о средствах обучения языку в вузе

        Несмотря на то, что средства обучения относятся к базовым методическим категориям, среди дидактов и методистов не достигнуто единства в понимании объема понятия и не определены основания их классификации.

        Для Р. С. Пионовой дидактические средства – «это все элементы учебной среды, которые педагог сознательно использует для целенаправленного учебно-воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия со студентами» (Пионова, 2005: 113).

        А. Н. Щукин средствами обучения считает «…комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком» (Щукин, 2006: 225).

        Более детализированно представлены средства обучения русскому языку М. Р. Львовым (Львов, 1999: 223). Они складываются из трех компонентов: а) учебного дидактического материала, составляющего содержание обучения; б) методов и приемов обучения; в) организации учебно-воспитательной работы по русскому языку. Отдельно М. Р. Львов выделяет материальные средства обучения русскому языку: а) учебные комплексы; б) аппаратуру ТСО для воспроизведения звучащей и письменной речи; в) контрольно-обучающие устройства, лингафонные кабинеты, кабинеты русского языка и др.

        Наше внимание привлекли еще две дефиниции:

1)   «Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний» (выделено А. Ф. Меняевым. – Ф. Л.) (Педагогика, 2002: 261).

2)    «Средства обучения – орудия деятельности учителя и учеников; представляют собой материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности» (Хуторской, 2004: 180).

        Для классификации средств обучения языку привлекаются различные основания.

        По составу объектов различают материальные и идеальные средства обучения.

        Материальные средства обучения языку принято делить (использованы классификации А. В. Хуторского и А. Н. Щукина):

        по носителю информации на бумажные (учебники и др.), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы, электронные учебники), лазерные (CD-ROM, DVD);

        по характеру воздействия на аудиальные (магнитофоны, радио), визуальные (таблицы, схемы и др.), аудиовизуальные (теле- и видеофильмы);

        по характеру информации на динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

        по отношению к технологическому прогрессу на традиционные (средства зрительной, слуховой, зрительно-слуховой наглядности, ТСО), современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры) и перспективные (локальные и глобальные компьютерные сети);

        с учетом субъекта деятельности на средства для преподавателя и средства для обучающихся.

        По способу предъявления информации все материальные средства обучения можно разделить на две группы: печатные средства и средства, предъявляющие информацию с помощью аппаратуры: аудиовизуальные и технические.

Таблица

Материальные средства обучения языку

Печатные средства		Аудиовизуальные средства	Технические средства
для преподавателя	для обучающихся	Фонограммы Видео-фонограммы Кино- и теле-фильмы Слайдфильмы	Звукотехни-ческие Светотехни-ческие; Звукосвето-технические Лингафонный кабинет Кабинет родного (ино-странного) языка Компьютер
Концепция языкового образования Образователь-ный стандарт Типовая программа Книга для преподавателя Справочная и научная литература Методическая литература	Учебник Учебное пособие Сборник упражнений Словари Рабочая тетрадь Книга для чтения Пособие по развитию речи Раздаточный дидактический материал Таблицы Картины

        Идеальные средства обучения выделяют в зависимости от формы представления знаний. Таких форм известно две:

        1) вербализация, когда знания излагаются в виде устного или письменного высказывания, представляющего собой рассуждение на лингвистическую тему, характеристику языковых явлений, орфографическое или пунктуационное правило либо содержащего анализ фактов языка;

        2) материализация, когда знания предъявляются в виде таблиц, схем, моделей, условных обозначений, опорных конспектов (в нашей республике опорные конспекты по русскому языку для всех классов учреждений, обеспечивающих получение среднего образования, разработаны Л. И. Строк) и т. д.

        Разделяем мнение А. Ф. Меняева о том, что материальные и идеальные средства обучения не противостоят друг другу, а дополняют друг друга: материальные средства обеспечивают поддержание внимания обучающихся и интереса к усваиваемому материалу, идеальные – его понимание, запоминание, интерпретацию, развитие речи обучающихся, их интеллектуальной сферы.

        Эффективность учебного процесса зависит от умелого использования как материальных, так и идеальных (вербализованных и материализованных) средств обучения.
1.2.    
Курсы лекций как ведущее средство преподавания языка в высшей школе



         Задание. Расскажите о роли лекционных курсов в лингвистической подготовке студентов.
1.3.    
Учебник по курсу языка в высшей школе



        Ведущим средством обучения языку для студентов, наряду с курсом лекций, является вузовский учебник.
        Задание. Назовите функции учебника по языку для средней школы, формы предъявления информации. Докажите, что учебник является средством овладения умениями. Как в учебниках реализуется индивидуализация обучения? Расскажите о системе повторения изученного, заложенной в учебнике. Каково назначение справочных материалов учебника? Охарактеризуйте методический аппарат школьного учебника по языку.
        Основная функция вузовского учебника по родному языку – формирование у студентов лингвистической компетенции, что предопределяет его содержание: формирование у студентов представления о системности языка, его функциях, истории развития, связи языка с мышлением, развитием общества, места родного языка в системе других языков. При отборе подлежащего усвоению материала авторы учебника руководствуются принципами научности, достоверности, системности, соответствия содержания вузовского курса современным достижениям лингвистической науки.

                 Функции учебника по языку в вузе:

         мотивационная (в теоретической части учебника внимание сосредоточивается на проблемах, решение которых развивает внутреннюю мотивацию познавательной деятельности студентов);

         информационная (привлечение теоретических сведений, отражающих современные достижения лингвистической науки и являющихся общепризнанными среди специалистов, изложение разных точек зрения авторитетных ученых по одной и той же лингвистической проблеме);

         трансформационная (использование такой системы работы для формирования умения применять полученные знания на практике, которая предполагает использование заданий с высоким исследовательским потенциалом, способных формировать лингвистическое  мировоззрение обучающихся, их творческие способности);

         координационная (установление межпредметных связей между дисциплинами лингвистического цикла, обеспечивающими профессиональную подготовку филологов с привлечением дополнительной учебной и научной литературы);

         развивающая (формирование умения работать с учебным текстом, усваивать его содержание с опорой на различные приемы умственной деятельности [4, c.29-48]: составление граф-схем для фреймов «Понятие», «Сравнение», «Проблема», «Суждение – аргументация», «Причина – следствие»);

         ценностно-формирующая и воспитательная (работа с текстами, содержание которых позволяет постигать общечеловеческие и национальные ценности, различные способы решения социальных, профессиональных, культуроведческих проблем с учетом национальных особенностей);

         функция самообразования (ориентация учебника на создание условий для самостоятельного усвоения студентами лингвистической теории, на самостоятельное развитие и совершенствование у них когнитивных, исследовательских, профессиональных умений и навыков, творческих способностей);

         функция самоконтроля (наличие заданий, которые позволяют самостоятельно проверять уровень усвоения знаний и сформированности умений и навыков).

         Дидактический аппарат вузовского учебника по языку имеет свою специфику: предпочтение отдается видам учебных заданий, связанных с наблюдением над фактами языка, их сравнением, установлением причинно-следственных связей между ними, формулированием доказательств и опровержений высказанных суждений, самостоятельным анализом языкового материала и его оценкой, творческой исследовательской деятельностью по решению указанных проблем.

         При этом необходимо исходить из того, что работа с теоретическими сведениями проходит несколько этапов (ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценку). Это регламентирует отбор глаголов-сказуемых для высказываний-формулировок, представляющих собой учебные задания. Они должны включать такие глаголы и глагольные конструкции, которые отражают своеобразие решаемых задач:

         сделайте сообщение, изложите факты, установите;

         переформулируйте, объясните, сделайте вывод, изложите основную идею;

         примените на практике, докажите, проиллюстрируйте;      проанализируйте, установите различие/сходство, классифицируйте, опровергните мнение;

         сконструируйте, оформите, улучшите;

         оцените, обсудите, проверьте, аргументируйте, убедите.

         При организации изучения языка в вузе важно создать условия для успешного усвоения обучающимися знаний, отличающихся высоким уровнем теоретических обобщений, формированию профессиональных способностей и социальных качеств личности, которые необходимы для будущего специалиста.

         Намеченный результат диктует выбор подходов к организации изучения языка в вузе, педагогических технологий, методов и приемов. Актуальна для современного образовательного процесса проблема активности личности студента, поэтому востребованы семинары-дискуссии, проводимые в форме ролевой игры, отражающей реальных участников обсуждения какой-либо лингвистической проблемы (оппонент/рецензент, логик, психолог, эксперт), деловая игра, «круглый стол», мозговой штурм. Возможность увеличить объем знаний, углубить их, повысить уровень познавательных интересов студентов, совершенствовать их профессиональные умения и навыки связывают с проблемным и программированным обучением, с информационными технологиями.

        Создатели учебника по иностранному языку руководствуются принципами необходимости и достаточности содержания для достижения планируемого результата и доступности отобранного материала для усвоения учащимися в отведенное время.

        Компонентами учебника по иностранному языку являются:

         фонетический, лексический, грамматический, социокультурный материал;

        тексты, иллюстрирующие разные сферы общения носителей языка;

        комментарии к текстам;

        языковые, речевые, условно-речевые упражнения;

        поурочные списки слов;

        художественно-изобразительная наглядность.

        Современный процесс обучения иностранным языкам обеспечивают различные виды учебников, которые классифицируют по ведущему методу обучения, реализованному в них: грамматико-переводные, аудиовизуальные, аудиолингвальные (работа с фонограммой), сознательно-практические, коммуникативные, учебники, представляющие интенсивные и компьютерные курсы.
        1.4. Наглядность и ТСО на вузовских занятиях по языку

        Привлечение средств традиционной наглядности, которые выделяются в зависимости от восприятия информации органами чувств (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой), определяется спецификой учебной дисциплины.

        Поскольку преобладающей для студентов языковых факультетов и вузов является лингвистическая компетенция, средства наглядности используются для иллюстрации, уточнения и конкретизации «тех профессиональных знаний и умений, которые необходимы для будущих учителей русского языка в средней школе» (Успенский, 2004: 114). Как известно, функция привлекаемых средств наглядности состоит в более действенном осуществлении индивидуализации обучения, установлении обратной связи и своевременном корректировании знаний и умений обучающихся.

        Индивидуализация обучения студентов предполагает учет не уровня их языковой подготовки, а темпа овладения подлежащим обязательному усвоению материалом.

        Доминирование устной речи, слушания и говорения над чтением и письмом выдвигает на первый план при изучении языка средства слуховой наглядности, основной разновидностью которых является звукозапись (фонограмма): грамзапись, магнитозапись, радиопередача. Реально звукозапись выполняется на компакт-диске, магнитной ленте. Методические резервы звукозаписи – это демонстрация образцов речи, запись и воспроизведение речи обучающихся с целью сравнения ее с речью образцовой, выявление орфоэпических и акцентологических ошибок в устной речи, их исправление.

        Работа над звуковой стороной речи особенно эффективна, если она осуществляется в лингафонном кабинете, оборудованном специальной аппаратурой. Она включает пульт управления преподавателя, соединенный с рабочими местами студентов, магнитофоны, проигрыватель и открывает возможность:

        каждому студенту работать самостоятельно в индивидуальном темпе, но при постоянном контроле со стороны преподавателя, прослушивать собственную речь, устраняя недочеты фонетического уровня при сопоставлении с эталонной речью;

        преподавателю организовать работу по нескольким программам одновременно для всех присутствующих в лингафонном кабинете, постоянно контролируя уровень их учебных достижений.

        В зависимости от технических возможностей и решаемых методических задач различают аудиопассивные, аудиоактивные и аудиокомпаративные лингафонные кабинеты (термины Э. Стэка). Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки.

        Аудиопассивный кабинет предназначен только для прослушивания фонограмм, для упражнений в аудировании; работа ведется по одной программе, обратная связь отсутствует.

        Аудиоактивный кабинет позволяет всем обучающимся одновременно упражняться не только в аудировании речи, но и в говорении.

        Аудиокомпаративный кабинет отличается от других тем, что студенты имеют возможность прослушать образцовую речь, записать свою, сравнить с эталонной, выполнить индивидуальные задания преподавателя.

        Работа в лингафонном кабинете со средствами звуковой наглядности развивает механизмы самоконтроля и самокоррекции: студенты самостоятельно обнаруживают допущенные ошибки и исправляют их, прибегая к ключу и без обращения к нему.

        К средствам визуальной наглядности, которые используются при семантизации языкового материала, его закреплении, ознакомлении со страной изучаемого языка и ее культурой, относятся:

        натуральные (предметы, действия),

        художественно-изобразительные (дидактические рисунки, репродукции с произведений живописи, слайды, диафильмы, фотографии, географические карта),

        графические (таблицы, схемы, модели, условные обозначения).

        Видеограммы, являющиеся составной частью учебников либо представляющие собой самостоятельно изданные пособия, выполняют конкретные функции при изучении каждого раздела языка. На занятиях по фонетики используются видеограммы, с помощью которых демонстрируется образование звуков изучаемого языка или работа органов речевого аппарата при осмыслении артикуляции звуков родного языка. На занятиях по лексике натуральные и художественно-изобразительные видеограммы – средство семантизации языкового материала. На занятиях по грамматике они используются для демонстрации значений грамматической формы. Наиболее активно видеограммы и видеофонограммы (кино-, теле-, видеофильмы, слайдфильмы) применяются на занятиях развития устной и письменной речи обучающихся.

        На занятиях родного языка чаще используется плоскостная, графическая и изобразительная, наглядность. Напомним: к графическим средствам наглядности относятся таблицы, схемы, текстовые фрагменты, образцы документов и т. д. По объему учебной информации различают широкоформатные (предназначенные для демонстрации в аудитории) и узкоформатные (помещенные в учебниках и учебных пособиях) таблицы. По своему назначению они могут быть информативными (в них представлена в систематизированном виде лингвистическая информация) и коммуникативно-речевыми (они содержат материал для формирования речевых умений и навыков).

        Не менее часто на занятиях по родному языку прибегают к схематической наглядности, отражающей структуру слова (непроизводного и производного), словосочетания, предложения (простого, осложненного, сложного, многочленного сложного), пунктуационного правила. Такая наглядность выявляет типовые связи и отношения между фактами языковой системы.

        Задание. Приведите примеры схематизированного представления лингвистических явлений (по выбору), раскрыв их методический потенциал.

         Учебно-методическая литература содержит комплексные формы графической наглядности – схемы-таблицы неорганического и органического типов. В неорганических схемах-таблицах схематическое представление лингвистического явления не сопровождается вербальной его характеристикой. Органические схемы-таблицы, наоборот, представляют единство схематического и вербального способов характеристики фактов языка.

        Как отмечает М. Б. Успенский, «на лекциях и занятиях по современному русскому языку …в принципе целесообразно демонстрировать любую графическую наглядность, и в особенности такую, которая связана с трансформацией и модификацией языковых форм. Это различные парадигмы склонений и спряжений, мена слов при замене в них сильных и слабых фонем, демонстрация словообразовательных гнезд или словообразовательных типов, синтаксические парадигмы или синтаксическая синонимия» (Успенский, 2004: 127).

        Задание. Познакомьтесь с таблицей В. К. Радзиховской. К какой группе таблиц она принадлежит? При изучении какого лингвистического материала она может быть использована и каким образом? (Раскройте ее методический потенциал.)

Категория непоследовательно коррелятивного типа

Категории	Формы, соотносительные по значению	Формы, не соотносительные по значению
числа имен существительных	стол – столы дом – дома окно – окна	бег – бега народ – народы молоко, сливки, суп, щи земля – земли Кусково, Холмогоры
залога глагола	вывешивает – вывешивается сжигает – сжигается выполняет – выполняется	моет – моется радует – радуется кусает – кусается
вида глагола	писать – написать записать – записывать дать – давать выйти – выходить	спать – проспать поговорить – поговаривать говорить – поговорить покашлять – покашливать

        Задание. Подготовьте в миниатюре любое средство графической наглядности, уместное при объяснении сущности определенного лингвистического явления (по выбору).

         На смену традиционным зрительно-слуховым средствам экранной наглядности (учебным кинофильмам и телепередачам) в практику вузовского преподавания языка пришел компьютер. Для участников образовательного процесса очевидно: электронные варианты учебного назначения имеют ряд преимуществ (удобство и надежность хранения информации, мобильность, тиражируемость, возможность пересылки по электронной почте). Программное обеспечение учебной дисциплины, включающее информационно-справочную, дидактическую и методическую составляющие, позволяет студентам самостоятельно получать лингвистические знания, развивать учебно-языковые и речевые умения и навыки, а преподавателям – осуществлять эффективный контроль над учебными достижениями студентов.

        Трудность применения компьютера в вузовском учебном процессе, прежде всего, связана с недостаточностью программного продукта, разработанного квалифицированными лингвистами. Имеются единичные журнальные публикации (см. в списке литературы), содержание которых составляет контроль над усвоением норм русского литературного языка, разграничение омонимии и полисемии, неполногласные сочетания в старославянском языке, контрольные работы по лексике современного русского литературного языка и др.

        В учебный процесс вуза все активнее проникает мультимедиа. «Сочетание интерактивных возможностей компьютера с коммуникативными особенностями видео является наиболее общим определением мультимедиа. На технологическом же уровне его можно определить как интеграцию двух или более различных средств передачи информации с персональным компьютером, где под компонентами такой информации понимается текст, графика, анимация, речь, музыка и видео» (Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б., 2003: 150).

        Технические средства, используемые на современном этапе обучения языку, в обобщенном виде представлены в таблице А. Н. Щукина.

Таблица

Технические средства обучения

Звукотех-нические	Светотех-нические	Звукосветотех-нические	Средства программи- рованного обучения
Магнитофон Кассетный плейер Радиоприемник Проигрыватель грампластинок, компакт-дисков (CD, CD-ROM) Магнитола Мобильный телефон Диктофон	Диапроектор Фильмоскоп Эпипроектор Фотоаппарат Цифровая фо- токамера Кодоскоп Портативный текстовой ска- нер (сканирую- щая ручка C-Pen)	Кинопроектор Оборудование для домашнего кинотеатра Видеомагнито-фон Видеокамера Электронный переводчик (Language Teacher)	Компьютер CD-ROM Ноутбук Микрокомпь- ютер

Дополнительная литература по теме

        1. Болотская М. П. Использование компьютерных программв вузовской практике преподавания русского языка / М. П. Болотская, А. В. Болотский // РЯШ. – 1996. – № 1.

        2. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. – М., 1979.

        3. Журавлев А. П. Язык и компьютер / А. П. Журавлев, Н. А. Павлюк.– М., 1989.

        4. Лисицкая Л. Г. Из опыта использования ТСО на занятиях по культуре речи учителя // РЯШ. – 2000. – № 4.

        5. Санжаров Н. Л. Систему технических средств в практику работы педагогических институтов / Л. Н. Санжаров, В. П. Санжарова // РЯШ. – 1981. – № 3.

        6. Санжаров Л. Н. Компьютеры в преподавании лингвистических дисциплин // РЯШ. – 1989. –№ 2.

        7. Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М., 1981.
Лекция 8
Методы обучения языку
         1.1. Методы обучения языку в соотношении с индивидуально-психологическими особенностями личности обучающегося
Понятие «метод обучения»
         В научной литературе по проблемам организации учебного процесса пока нет общепризнанного толкования дидактической категории метод обучения, как нет наблюдений над обусловленностью выбора методов обучения индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Наша цель – скорректировать определение категории метод обучения языку; опираясь на известные классификации методов обучения, установить номенклатуру методов, наиболее эффективных для организации учебной деятельности студентов; выявить индивидуально-психологические особенности личности обучающегося, влияющие на выбор методов обучения языку.

         Метод обучения квалифицируют и как способ деятельности преподавателя, и определяемый им способ деятельности обучающихся, и как совокупность приемов, используемых при обучении, и как путь движения обучающихся от незнания к знанию, направляемый преподавателем, и как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных действий преподавателя и студента [1, с. 128].

         Можно вспомнить наиболее позитивно оцениваемые специалистами определения метода обучения, которые принадлежат соответственно Ю. К. Бабанскому, И. Я. Лернеру, М. И. Махмутову:

         «Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.

         Метод обучения – система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения.

         Метод обучения (или общий метод обучения) – система регулятивных принципов и правил целенаправленной деятельности учителя и коллектива учащихся, реализуемых через сочетание методических приемов решения определенного круга дидактических задач» [2, с. 240].

         Своеобразный итог сказанному подводит утверждение И. Я. Лернера: «…метод обучения в дидактическом смысле представляет собой обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения» [3, с. 139].

         Нельзя не признать, что опорным во всех определениях является понятие деятельность, точнее учебная деятельность, в которой два субъекта – обучающий и обучаемый – и которая направлена на получение обучающимися новых или преобразование полученных ранее знаний и развитие умений и навыков. Поскольку деятельность есть форма психической активности личности, методы, регламентирующие учебную деятельность, в модели учебного процесса организуют самую динамичную его составляющую: содержание, основные средства обучения (учебно-методические комплексы), формы организации учебного процесса (урок, факультативные занятия) имеют статичный характер на протяжении определенного периода, ограниченного временными рамками той или иной продолжительности. А методы, организуя конкретную деятельность преподавания и деятельность учения, более чутко реагируют на отбор действий обучающего и соответствующих им действий обучаемого, совершаемых на пути движения от цели обучения к его результату.

         Семантическое ядро категории и обобщенность понятия позволили нам скорректировать ее содержание применительно к обучению языку и, прежде всего, сделать акцент на характере деятельности, которую детерминирует метод.

         Метод обучения языку – это педагогическая категория, которая регулирует характер взаимообусловленной мыслительной деятельности участников образовательного процесса, осуществляемой при обучении и направленной на достижение запланированного конкретного результата.

         Дидактическая категории метод обучения языку, как всякая категория, имеет собственную структуру. Ее образуют [3]:

         – цель обучения;

         – организационные формы обучения;

         – способы деятельности участников процесса обучения;

         – методические приемы;

         – средства обучения;

         – результат обучения;

         – познавательные и воспитательные функции метода обучения.

         Пояснения требует вторая, внешняя, составляющая метода обучения.

Регламентируя исполнительную часть деятельности субъектов образовательного процесса, метод реализуется на различных его этапах в организационных формах обучения – способах организации взаимодействия обучающего и обучающихся. «Деятельность учеников – часть взаимодействия участников образовательного процесса, а потому входит в характеристику организационной формы обучения» [2, с. 103]. Организационные формы в полной мере соответствуют процессу обучения, включающему как исполнительные действия (уяснение материала, его осмысление, запоминание, обобщение и систематизацию, самостоятельное приобретение знаний, их применение в различных ситуациях), так и действия контрольно-регулировочные и оценочно-результативные.

         Организационными формами обучения являются: сообщение (слово) учителя, беседа, лекция, самостоятельная работа школьников по учебнику, атака мыслей, деловые и дидактические игры, круглый стол, учебные дискуссии, учебные встречи, мастерская, игровое проектирование и др. [4 ]. Рассмотрим наиболее часто используемые на уроках языка организационные формы обучения, в методической традиции называемые методами обучения.

         Сообщение учителя (преподавателя). Обучающий сообщает информацию о сущности изучаемого языкового явления, организуя наблюдение над языковым материалом, знакомит обучающихся с образцом применения теории на практике –они воспринимают информацию, осмысливают, запоминают ее, применяют данный образец при выполнении тех или иных практических действий.

         Беседа. Обучающий ведет диалог с обучающимися:

1)     организует наблюдение над фактами языка, 2) задает вопросы либо аналитического характера (риторические, прямые аналитические, наводящие), либо синтетического характера, либо обзорного и обобщающего характера, 3) делает обобщение и демонстрирует образец практического применения полученных знаний.

Обучающиеся активно участвуют в диалоге:

1)     наблюдают над существенными признаками рассматриваемого языкового явления, 2) отвечают на аналитические вопросы, что облегчает понимание языкового материала, на синтетические вопросы, что помогает делать выводы и обобщения, на вопросы обзорного и обобщающего характера, что способствует закреплению и обобщению изученного, самоконтролю за его усвоением, 3) учатся делать выводы и применять полученные знания на практике.

         Самостоятельная работа обучающихся по учебнику. Преподаватель рекомендует студентам самостоятельно изучить указанный материал, данный в учебнике, и ставит перед ними определенные задачи. Обучающиеся читают текст учебника и решают поставленные перед ними задачи: либо составляют план прочитанного, либо делают краткие выписки в виде тезисов, либо выполняют конспект или схему, либо составляют таблицу по материалам прочитанного, а также самостоятельно разрабатывают образец или алгоритм применения полученных знаний на практике.

         Организационные формы обучения – результат взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся – используются в учебном процессе не произвольно, а в соответствии с реализуемым методом, поскольку являются его составляющей. Для того чтобы достичь запланированного результата, словеснику необходимо иметь максимально полное представление о методах, которые могут быть использованы при обучении языку.

         Итогом научных изысканий известных дидактов и методистов стали скрупулезно продуманные, четкие классификации методов, осуществленные, что особенно ценно, с привлечением различных оснований, которые позволили обозреть количественное и осознать качественное многообразие дидактических методов. Наиболее известны классификации:

         по характеру взаимной мыслительной деятельности учителя и учащихся (И. Я. Лернер – М. Н. Скаткин): объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы;

         по основным компонентам деятельности учителя (целостный подход к процессу обучения) (Ю. К. Бабанский):

         методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические – аспект источника и характера подачи учебной информации; индуктивные, дедуктивные – логический аспект; репродуктивные и проблемно-поисковые – аспект мышления; методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя – аспект управления учением);

         методы стимулирования и мотивации учения;

         методы контроля и самоконтроля в обучении (устный, письменный, лабораторно-практический);

         по основным дидактическим целям (по осуществлению основных педагогических процедур) (А. М. Данилов, Б. П. Есипов): методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы применения и закрепления знаний, методы контроля – проверки знаний, умений и навыков;

         по дидактическим целям и задачам занятий и соответствующим им видам деятельности учителя и учащихся (В. А. Онищук): коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий, контрольный методы обучения;

         по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося (М. И. Махмутов): монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный.

         Кроме того, специалисты в области методики преподавания русского языка высоко оценивают классификацию методов обучения с учетом источников получаемых знаний, принадлежащую видному методисту современности Л. П. Федоренко. Она различает: методы теоретического изучения языка, методы теоретико-практического изучения языка и обучения речи, методы практического изучения языка и обучения речи.

         Как говорят, «разброс мнений» по поводу объема содержания понятия метод обучения и множественность классификаций, в которых, наверное, нередко нарушается принцип соблюдения единства оснований при установлении системных связей между явлениями, могут как вдохновить исследователей на дальнейшие поиски решения актуальной до сих пор проблемы, так и создать ощущение бессмысленности каких бы то ни было дальнейших усилий. М. Б. Успенский по этому поводу мудро замечает: «При анализе традиционных и новейших классификаций методов обучения невольно складывается впечатление, что искать среди них ту, которую все дидакты и методисты считали бы наилучшей, – бесперспективно. Полезнее каждому методисту выбрать классификацию, которую он признает наиболее удобной для использования (конечно, с определенной коррекцией) в методике своего учебного предмета» [5, с. 101].

         На наш взгляд, для методики преподавания языка весьма продуктивна мысль, высказанная И. Я. Лернером о том, что важнее всего определиться не с классификацией, а с номенклатурой методов обучения, показателем объективности выделения которых является их соотношение с методами познания окружающей действительности, осознание структуры методов обучения и их соответствие содержанию учебного предмета.

         Перечисленным условиям удовлетворяет номенклатура общедидактических методов обучения, выделенных И. Я. Лернером – М. Н. Скаткиным с учетом характера обучающей деятельности обучающего и познавательной деятельности обучаемого:

         объяснительно-иллюстративный,

         репродуктивный,

         проблемного изложения,

         частично-поисковый (эвристический),

         исследовательский.

         Как известно, процесс обучения – это образовательная деятельность, в которой выделяют такие элементы [2, с. 95]: организацию деятельности, изучение нового материала, закрепление, повторение, контроль, коррекцию. Чтобы схему образовательной деятельности можно было использовать применительно к процессу обучения языку, ее необходимо скорректировать, включив тренинговую составляющую, обобщение и систематизацию знаний. Окончательная схема процесса обучения языку как образовательной деятельности имеет такой вид:

         изучение нового материала, его закрепление,

         применение полученных знаний при формировании умений и навыков,

         обобщение и систематизация знаний,

         контроль и коррекция.

         При организации образовательной деятельности при обучении языку определяющими являются такие целевые установки:

         – предъявление новых знаний обучающим в «готовом» виде как результата лингвистической науки;

         – выявление новых знаний с опорой на известное обучающимся;

         – сочетание знаний, представленных в «готовом» виде, со знаниями, полученными в результате направляемой поисковой деятельности обучающихся;

         – получение новых знаний в процессе выхода из проблемной ситуации или решения поставленной проблемной задачи;

         – получение новых знаний в результате самостоятельной поисковой деятельности обучающихся;

         – применение усвоенных знаний;

         – закрепление полученных знаний;

         – обобщение и систематизация полученных знаний;

         – совершенствование умений и навыков;

         – контроль усвоения полученных знаний, умений и навыков.

         Успешному достижению перечисленных целевых установок в полной мере соответствует система познавательных методов И. Я. Лернера – М. Н. Скаткина. Познавательные методы обучения языку отражают специфику взаимной мыслительной деятельности участников образовательного процесса. Это методы, которые направлены на организацию познавательной деятельности обучающихся: предъявление знаний, их усвоение (осмысление, запоминание, воспроизведение) и применение в процессе речевой деятельности.

         Систему познавательных методов необходимо дополнить преобразовательным методом, регулирующим механизм применения знаний при формировании учебно-языковых и речевых умений и навыков, и контрольным методом, обеспечивающим педагогическую диагностику в процессе обучения языку (В. А. Онищук).

         При определении номенклатуры методов обучения языку учитывалось:

         соотносятся методы обучения языку с методами познания объективной действительности или не соотносятся;

         учебная информация предъявляется в подготовленном к восприятию виде или выявляется в процессе поисковой деятельности обучающихся;

         обучаемый – объект учебного процесса, пассивно выполняющий предписания обучающего и/или учебника, или его субъект, активно участвующий в добывании знаний и их применении на практике.
Индивидуально-психологические особенности обучающихся, влияющие на отбор методов обучения языку (раздел подготовлен аспиранткой кафедры риторики и методики преподавания языка и литературы О. С. Саладухиной)



В психологии индивидуальных различий давно накоплен опыт дифференциации индивидуально – типических особенностей личности, зная которые можно прогнозировать эффективность учебной деятельности и создавать оптимальные условия для каждого обучающегося, способствующие реализации его личностного потенциала благодаря осмысленному выбору методов обучения.

Оценивая значение традиционных методов обучения, нельзя не привести высказывание физика-теоретика академика В. Л. Гинзбурга: «Я не боюсь обвинения в консерватизме: существующие методы – продукт длительного опыта, а человек как объект обучения в целом не изменился за столетия».

Разнообразная по структуре и степени сложности умственная деятельность – основа любого метода обучения – обусловливает появление различных стилей учебной деятельности. Если учитывать индивидуальные особенности обучающихся и использовать адекватные методы и приемы обучения, то будет снижена тревожность на занятиях, создана благоприятная психологическая атмосфера, которая является условием скорости, легкости и прочности овладения знаниями, формирования умений и навыков. Неадекватные же методы могут привести к стрессовой ситуации для многих обучающихся, что существенно затруднит обучение, затормозит процесс усвоения знаний и формирования умений и навыков.

Типология обучающихся с учетом индивидуально-психологических особенностей

Каждый преподаватель, наблюдая за обучаемыми, фиксирует их индивидуальные различия, обусловленные свойствами и типами темперамента, свойствами характера, уровнем когнитивных способностей, и проявляющиеся в особенностях поведения, мышления, силы нервной системы, типа восприятия. При организации обучения необходимо учитывать, прежде всего, такие свойства темперамента, как экстраверсия и интроверсия, темп реакций, а также когнитивный стиль:

	Экстраверт ный стиль Когнитивный левополушар- Учащийся Интроверт Рефлексивный Когнитивный правополушар-ный стиль

Рисунок 1.

Дифференциация учащихся с учетом индивидуальных

особенностей поведения и когнитивного стиля



Экстраверты – открыты, обходительны, приветливы, общительны, имеют много друзей, склонны к вербальному общению, не любят уединенное чтение или учебу. Они коммуникабельны, разговорчивы, честолюбивы, напористы и активны.

Интроверты – скромны, застенчивы, склонны к уединению, предпочитают книги общению с людьми. Они сдержанны, сближаются только с немногими, поэтому имеют мало друзей, но преданы им.

Импульсивный – отличается быстротой реакции.

Рефлексивный – требует времени на усвоение и обработку информации.

Когнитивный правополушарный стиль – характеризуется тем, что из всех мыслительных операцийпредпочтение отдается синтезу, сознание обладает целостностью структуры, обладатели данного когнитивного стиля проявляют интерес к искусству.

Когнитивный левополушарный стиль – предпочтение отдается анализу, конкретизации, классификации и систематизации, обладатели данного когнитивного стиля склонны к научной деятельности.

К обучающимся импульсивного и рефлексивного типов также требуются противоположные подходы. Во время занятия импульсивные обучающиеся обычно опережают своих рефлексивных товарищей, и преподавателю необходимо учитывать это. Преподаватели могут ожидать от импульсивных обучающихся своевременного выполнения работы, тем не менее необходимо проследить за тем, чтобы все задания были выполнены в полном объеме, так как скорость еще не показатель правильности. Импульсивные обучающиеся обычно не склонны обращать внимание на мелкие детали.

Для рефлексивных обучающихся проверка сразу же после объяснения нового материала может оказаться несколько преждевременной. Лучше дать им время на усвоение информации и проверить их после занятия, просмотрев выполнение задания или просто «случайно» поговорив с ними. Любой вид деятельности, непродолжительный по времени и требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных обучающихся. Рефлексивным же обучающимся будут близки те виды деятельности, которые дают им больше времени перед проверкой.

     Следует помнить, что любой вид проверки, который проводится на занятиях по языку, ставит в невыгодное положение рефлексивных обучающихся — не один преподаватель неправильно оценил уровень их учебных достижений из-за невысокого темпа, с которым дается ответ или выполняются тестовые задания и упражнения. Выбирая между скоростью и точностью, система образования предпочитает скорость — при тестировании, оценке результатов за учебный год, во время экзаменов и т.д. Однако еще ни одним психологом до сих пор не была выявлена связь между скоростью и интеллектом, между скоростью и уровнем и прочностью знаний!

         М. К Акимова, В. Т. Козлова приводят примеры психологических портретов школьников с разными психологическими свойствами, в основе которых – сила нервной системы. Наблюдая за обучающимися, можно выделить среди них представителей сильной и слабой нервной системы. Выделяется обучающийся со слабой нервной системой — чаще всего спокойно-тихий, осторожный, послушный. Он отличается повышенной впечатлительностью: непривычная среда, внимание окружающих, прежде всего незнакомых людей, оказываемое на него психическое давление — все это может для такого человека стать сверхсильным раздражителем. В таких случаях обучающийся может растеряться, не найти нужных слов, не ответить на вопросы, не выполнить простейших просьб. Из-за повышенной эмоциональной чувствительности «слабые» обучающиеся особенно уязвимы: они болезненно реагируют на окружающее, относя все происходящее на свой счет. Нейтральная реплика может восприниматься ими как критика в их адрес. Они чрезвычайно чувствительны к неодобрению окружающих: родители, преподаватели и сверстники часто удивляются тому, насколько неадекватно резкой может быть реакция обучающихся со слабой нервной системой на внешне мало значимое событие, как часты у них перепады настроения.

      Нередко таким студентам не хватает уверенности в себе, им свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть, вследствие чего продвижение к успеху для них значительно осложняется.

       Из-за своей неуверенности и болезненного отношения к неудачам обучающиеся со слабой нервной системой любят, как бы заранее подстраховываясь, планировать свою работу, тщательно ее организовывать. Они предпочитают составлять расписание своих занятий на каждый день, продумывать их последовательность и основные этапы. Тем самым они как бы готовят те внешние опоры, которые помогают им в ограниченное время выполнить ту деятельность, которая от них требуется. Такая же скрупулезность и продуманность отличают их домашнюю подготовку к устным ответам: составляются схемы ответов, планы, краткие тезисы.

       Совсем иным видится обучающийся с сильной нервной системой. Чаще всего бодрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой он усваивает значительный по объему материал. Заметно, что он полон энергии, неутомим, постоянно готов к деятельности, его практически нельзя увидеть уставшим, вялым, расслабленным. Он способен в течение длительного времени сосредоточенно заниматься интересной для него деятельностью. Включаясь в работу, почти не испытывает трудностей. Ему нипочем дополнительные нагрузки, переход к незнакомой, новой деятельности. Чаще всего обнаруживает полную поглощенность своим очередным занятием. [6, с. 74 – 75]:




Рисунок 2.

Дифференциация учащихся с учетом индивидуальных

особенностей нервной системы
     Особенно важен среди индивидуально-психологических особенностей стиль восприятия обучающегося. Вся информация об окружающем мире поступает к нам через органы чувств. Восприятие – это способность человека видеть, слышать, ощущать вкус, чувствовать запах, однако это не просто процесс отражения окружающей действительности, а мыслительная интерпретация разнообразия внешнего мира. В соответствии с тем, какой анализатор (или модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительный (визуальный), слуховой (аудиальный) или кинестетический тип восприятия.


     Обучающийся с аудиальным типом восприятия предпочитает учиться, получая информацию на слух. С визуальным типом восприятия –предпочитает зрительно представленную информацию. С кинестетическим типом восприятия – учится на собственном деятельностном опыте. Эволюция индивидуальных особенностей восприятия обучающихся, принадлежащих к различным типам восприятия, дана Б. Лувер в книге «Обучение всего класса»: «Степень риска учащихся визуального типа по мере их обучения в школе меняется, так как старшие классы становятся все более визуально ориентированными. В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо «видеть» ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти. Их заставляют смотреть в свою тетрадь, говоря, что ответ — не на потолке. Они лучше воспринимают письменные инструкции — им дают вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно представлять математические задачи — от них требуют устно выполнять задания в соответствии с федеральными требованиями к тестам. Изучая иностранные языки, они должны видеть новые слова — в элементарной школе они часто сталкиваются с представлением новых слов в видеофильмах или аудиозаписи, в виде примеров учителя или в обсуждении.

      Степень риска учащихся аудиального типа меняется в прямо противоположном направлении; в ходе обучения в школе объем информации, получаемой через аудиальные каналы, практически сводится к нулю. После того как они научились хорошо читать, от них автоматически ожидают, что они будут воспринимать информацию визуально. Они легче воспринимают статьи и рассказы на слух — им предлагают прочесть их в книге. Они предпочитают устные объяснения — им дают письменные инструкции. Им нужен звук. Они получают тишину.

     Кинестетикам требуется движение. Им говорят сидеть смирно. Им нужны физические упражнения в перерывах между уроками — они имеют лишь пять минут, чтобы пройти от одного класса к другому. Им нужно стоять — они должны сидеть. Им необходимо трогать — их заставляют держать руки на парте» [7, с. 16 – 17].

     Для повышения эффективности процесса обучения языку необходимо установить соотношение между методами обучения и психологическими особенностями обучающихся:

				Экстраверт Импульсивный Сильная нервная системасистема
	Интроверт Рефлексивный Слабая нервная система

Рисунок 3

Дифференциация методов обучения в  соответствии

 с индивидуальными особенностями учащихся
Организационные формы обучения также соотносятся с индивидуально-психологическими особенностями учащихся.
Таблица

Соотношение организационных форм обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающихся

Интроверт Рефлексивный Слабая нервная система	Экстраверт Импульсивный Сильная нервная система
Слово преподавателя Лекция Самостоятельное чтение теоретических сведений по учебнику Самостоятельная работа	Сообщающая беседа Поисковая беседа Мозговой штурм Дидактическая игра Мастерская

         1. Гребенюк, О. С. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, Т. Б Гребенюк. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

         2. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М., 2003.

         3. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер.– М.: Педагогика, 1981.

         4. Организационные формы обучения следует отличать от форм организации учебного процесса. В общеобразовательных школах основной формой организации учебного процесса является урок, в высших учебных заведениях – лекция, семинарские, практические, лабораторные занятия. Как видим, лекция может быть организационной формой обучения, как часть урока, и формой организации учебного процесса в вузе.

         5. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учеб. пособие / М. Б. Успенский. – М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

   6. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Знание, 1992 – 80 с.  

7. Ливер, Б. Лу. Обучение всего класса / Б. Лу. Ливер. – М.: Новая школа, 1995.

1. 2. Характеристика методов обучения языку
         Характеристика познавательных методов обучения языку нами осуществляется по единому плану: признаки, определение, основные функции, правила, применение метода, отличие его  от других методов (план и схема анализа заимствованы у О. С. Гребенюка и Т. Б. Гребенюк) [1].

         Объяснительно-иллюстративный метод.

         Признаки метода: вербальное изложение в устной или в письменной форме теоретических сведений о языковых явлениях, формулировок орфографических и пунктуационных правил; восприятие, осознание, произвольное запоминание и применение их учащимися.

         Определение метода: объяснительно-иллюстративный метод – это вербальное монологическое объяснение преподавателем готовых положений лингвистической науки (либо изложенных в учебнике) для усвоения обучающимися, при этом привлекаются различные способы мышления (индуктивное, дедуктивное, индуктивно-дедуктивное и дедуктивно-индуктивное), иллюстративный языковой материал и средства наглядности.

        Основные функции метода: введение новых теоретических сведений по языку, организация восприятия, первичного осмысления, запоминания, воспроизведения и применения полученных знаний о языковых явлениях, их повторения, закрепления, углубления; развитие словесно-логической памяти и словесно-логического мышления обучающихся.

        Правила использования метода:

        1) вести объяснение нового материала по языку, опираясь на языковые явления, факты;

        2) использовать приемы, активизирующие познавательную деятельность обучающихся (составление плана, запись основного в объяснении, подбор и анализ примеров, опору на таблицы, схемы);

        3) показывать образцы применения лингвистической теории и сформулированных правил в процессе решения языковых и правописных задач;

        4) осуществлять контроль усвоения языкового материала с учетом качества его воспроизведения.

        Применение метода:

        реализуется в таких организационных формах обучения, как слово (рассказ) преподавателя, лекция, самостоятельное чтение теоретических сведений по учебнику, при объяснении нового материала на занятиях первичного усвоения новых знаний;

        предполагается «…деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами…» [1, с. 131], средства обучения – учебные пособия, учебники, наглядные пособия, раздаточный материал, словари.

        Отличие от других методов:

        характеризуется интеллектуальной пассивностью обучающихся, получающих на занятиях по языку продуманную преподавателем или авторами учебника готовую систему знаний;

        они усваиваются обучающимися на уровне осознанного восприятия, нередко не в полном объеме и не становятся элементом их долговременной памяти, если не будет включен механизм мотивационного обеспечения усвоения новых знаний по языку.

        Репродуктивный[2] метод.

        Признаки метода: изложение нового материала по языку с опорой на репродуктивные вопросы, цель которых – воспроизведение обучающимися ранее усвоенного материала для выявления нового знания о языковых явлениях, при этом могут привлекаться проблемные вопросы, сущность которых раскрывается и объясняется самим преподавателем.

        Определение метода – репродуктивный метод – это сконструированная преподавателем система заданий для воспроизведения полученных ранее обучающимися знаний и сформированных способов действий с языковым материалом по образцу; вербальное изложение нового материала по языку в диалогической форме с целью накопления и усвоения нового знания в процессе воспроизведения уже изученных сведений о языковых явлениях.

        Основные функции метода: актуализация опорных знаний, неоднократное воспроизведение новых знаний и способов действий по образцу с целью произвольного и непроизвольного запоминание учебного материала в процессе учебного диалога, который предполагает привлечение известной обучающимся лингвистической теории.

        Правила использования метода на занятиях по языку:

        1) тщательно отбирать иллюстративный материал для выявления известного обучающимся о фактах языка в процессе сообщающей беседы;

        2) следить за формулировкой наводящих и прямых аналитических вопросов, чтобы они были полными, недвусмысленными, предполагали развернутый ответ;

        3) опираться на известное обучающимся о языковых явлениях при изложении нового материала по языку;

        4) обучать студентов умению применять полученные знания при выполнении действий с языковыми фактами, идентичными тем, которые анализировались преподавателем.

        Применение метода:

        осуществляется в организационной форме сообщающей беседы, когда ответы на репродуктивные вопросы становятся опорой усвоения новых знаний по языку или способствуют их повторению и закреплению;

        для отработки способов действий с языковым материалом привлекаются образцы рассуждений, алгоритмы, образцы моделирования языковых явлений;        

        используется при повторении, закреплении знаний и развитии умений и навыков, при обобщении и систематизации знаний и совершенствовании умений и навыков.

        Отличие от других методов: характеризуется

        активизацией мыслительной деятельности обучающихся на занятиях по языку,

        тренировкой у них способности воспроизводить изученный материал для выявления на его основе нового знания,

        созданием условий для обратной связи, позволяющей устанавливать степень готовности обучающихся к восприятию нового материала и его понимания с целью отработки способов действий по образцу.

---