Реферат

Реферат Педагогическая поддержка в контексте личностно -ориентированного подхода

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 15.3.2025




РЕФЕРАТ
По дисциплине «Педагогика высшей школы»
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА»
Исполнитель:

Иванова Анна Владимировна

аспирантка первого года обучения
 2010


Оглавление
Введение…………………………………………………………….…………2

1.     Идеи педагогической поддержки  в истории педагогики…..…...…...….3

2.     Педагогическая поддержка в теории и практике современного образования……………………………………………………...………………......9

3.     Реализация  принципов педагогической поддержки в педагогической практике ………………………………………………………………………..…..19

Заключение…………………………………………………...………………..24

Список литературы……………………..……………………………………..25
Введение

Понятие «педагогическая поддержка» вошло в активный словарь педагогики сравнительно недавно вместе с другими терминами, вы­ражающими идеи гуманистически ориентированного образова­ния. В последние годы в сфере педагогического знания происхо­дит переоценка многих, казавшихся раннее безусловными теорий, фактов и отдельных понятий, и появляются новые понятия, требующие научного осмысления. Недостаточная разработка, отсутствие точности и однозначности определения понятия «педагогическая поддержка» затрудняет процесс позна­ния сущности этого явления, приводит к противоречивому тол­кованию самого термина и требует, поэтому, специального рас­смотрения и анализа.

Между тем в отечественной педагогике интерес к содержанию и формам педагогической поддержки растет. Появилось много ра­бот, развивающих концепцию О. С. Газмана, в частности Т. В. Ано­хиной, Е.А. Александровой, В.П. Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.Д. Полякова, Т.В. Фроловой, С. М. Юсфина и других. Одновременно развиваются направления, рассматриваю­щие педагогическую поддержку в широком педагогическом контек­сте (в работах Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, А. В.Мудрика, И.Д.Фрумина, И.С.Якиманской).

Смена парадигмы воспитания, принятие Концепции и Программы воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Бела­русь требуют поиска новых подходов и тех­нологий обучения и воспитания. Можно предположить, что педа­гогическая поддержка, будучи высокотехно­логичной, психолого-педагогической деятель­ностью поможет педагогам выявлять и развивать способности и личностный резерв каждого ребенка в решении этих задач.
1. Идеи педагогической поддержки  в истории педагогики
 В истории педаго­гики идея поддержки ребенка взрослым (педагогом) фиксирова­лась многими гуманистическими концепциями. Это было неслу­чайно — ее содержание и направление отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, принимать его при­родную заданность и, приобщая к социальным и нравственным нормам, культивировать индивидуальную уникальность.

Постепенно идеи поддержки и родственные ей понятия забо­ты, защиты, помощи, взаимодействия, сотрудничества образова­ли особое пространство педагогики, которое характеризуется по­вышенным вниманием к различным проявлениям самости ребен­ка (самоопределению, самоорганизации, самооценке, самореа­лизации, саморазвитию).

В процессе становления идея поддержки соприкасалась с ши­роким спектром педагогических задач, но проявлялась в тех кон­цепциях, которые провозглашали внимание к проблемам ребен­ка, понимание его индивидуальности, опору на его саморазвитие. Такие педагогические концепции (системы) также включали осо­бые требования к позиции педагога, ставшие нормами его деятельно­сти: принятие ребенка, эмпатия, вера в его внутренние силы, уважение его интересов, прав, и в частности права свободы выбо­ра и самоопределения. Данные идеи были отличительными свойствами гуманистиче­ских педагогических систем разных стран и обеспечивали сотруд­ничество и доверительные отношения детей и взрослых.

Идею о педагогической помощи ребенку в процессе совер­шенствования его личности развивал Я.А. Коменский (1592-1670), утверждавший, что в учениках развиваются духовные си­лы непосредственно с помощью педагога, задача которого состо­ит в том, чтобы помогать совершенствоваться. На наш взгляд, единство воззрений чешского педагога с современными взгляда­ми на данную проблему состоит в том, что сумев разглядеть в ребенке существо развивающееся, великий гуманист увидел в нем Человека в настоящем времени, живущего «здесь и те­перь».

Непосредственно принцип свободного воспитания выдви­гал Ж.Ж. Руссо (1712-1778), развивавший идею о том, что воспи­татель не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: «при­рода желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими».  Напомним, что именно Жан-Жак  Руссо однажды про­возгласил: зачем приспосабливать ребен­ка к системе образования, не лучше ли приспосабливать эту систему к ребенку. О.С. Гозман отмечал, что все революции в образовании начиная с XVIII века идут именно под этим ло­зунгом. По его мнению, у образования просто нет дру­гого пути в гуманистическую цивилиза­цию XXI века.

Саморазвитие личности в контексте свободы и просвеще­ния проповедовал И. Кант (1724-1804), давший первые формули­ровки гуманистического образования. Среди них - свободное воспитание и антропологическая дидактика, т.е. основы личностно ориентированной дидактики.

На этой теоретической основе уже развивались гуманисти­ческие взгляды И.Г. Песталлоцци (1746-1827), который считал проявление в детях «истинной человечности» общей целью вос­питания и проповедовал идеи всестороннего развития человече­ской природы. Не зря, по мнению современников, именно Песталоцци - тот гений, благодаря которому педагогика познает как бы самое себя.

Основываясь на идеях И. Канта, Г. Хр. Шварц (1766-1837) строит свое педагогическое учение на знании антропологии, т.е. продолжает развивать антропологическую дидактику, утверждая, что истинным воспитание бывает только тогда, когда оно исхо­дит из природы человека. В своих работах Шварц говорил о том, что каждый человек является на свет со свойственной ему, от­личной от всякого другого характерной наклонностью, и в связи с этим, педагог должен добиваться и иметь целью воспитатель­ные действия в природе единичной личности (что в наше время обозначается термином «индивидуальный подход»).

Поражает созвучие идей Иоанна Зайлера (1751-1832) со­временным идеям личностно ориентированной педагогики. У не­го, так же как и у Шварца, выступает идея воспитывающего обу­чения. Кроме того, Зайлер заимствовал у Руссо разделение понятия «воспитание» на то, которое дается человеку природой, и на даваемое человеку человеком, а следовательно такое, какое человек дает сам себе. Целью педагогической деятельности Зай­лер ставит «человеческую особь доводить до состояния быть своим собственным руководителем в жизни» и общение ученика с педагогом, по его мнению «длится до тех пор, пока человек не сделается своим руководителем».

Ученик Песталлоцци, Фридрих Фребель (1782-1852), за­нимаясь процессами индивидуального развития детей, высказал мысль об их двояком характере: «человек делает наружное внут­ренним, т.е. он учится, а внутреннее наружным, т.е. он творит; учением и творчеством он добирается до вершиной точки чисто человеческого образования». Фребель ввел в педагогику понятие «саморазвитие», рассматривая его как процесс выявления в ребенке божественного начала.

Особый интерес, в связи с нашей проблематикой, представ­ляет идея Адольфа Дистервега (1790—1866) о том, что высшую ступень состояния души ребенка составляет развитие способности к свободному самоопределению. При этом душа ученика, хоть и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчи­няется им: она следует своему свободному решению. Находясь на этой ступени образования, человек пребывает в постоянном раз­витии. И, кроме того, Дистервег считал, что наставника следует не столько посвящать в какую-нибудь систему воспитания, а ско­рее навести его самого на путь свободного развития.

Таким образом, к середине ХIХ века лозунгом педагогической мысли стало гармоническое и всестороннее развитие сообразно при­роде и индивидуальности ребенка, что отмечалось в большинстве книг по педагогике. В педагогических трактатах доминировали идеи, с которыми практически полностью соглашаются сторонни­ки личностно ориентированной педагогики конца XX  - начала XXI века.

Вторая половина XIX века характерна появлением плеяды педагогов, идеи которых также остаются актуальными и в наше время. Таковы, например, воззрения Дж. Дьюи (1859-1952), который предложил в качестве критерия педагогической деятельности пользу, определяя ее значимость чувством внутреннего самоут­верждения, возникающего у ребенка. Работы М. Монтессори (1870-1952), поддерживавшей идею о недопустимости насилия над ребенком и требовавшей от педагогов уважения личности воспитанников, пользуются большой популярностью не только у педагогов дошкольного образования, но и у преподавателей, ра­ботающих с учениками среднего и старшего школьного возраста. Так, одним из лозунгов педагогической поддержки становится девиз Монтессори «помоги мне это сделать самому».

В это время бурно развивается общественно-педагогическая мысль в России. Именно на начало 60-х гг. XIX в. приходится широкое распространение идей гуманистической направленно­сти: уважение чувства собственного достоинства учеников, тре­бования свободы и самостоятельности их мышления, культиви­рование потребности к самообразованию.

В начале XX века приобретают известность и распростране­ние идеи педагогики свободы. Воззрения Л.Н. Толстого (1828-1910) о свободном образовании («...школа не должна и не имеет права награждать и наказывать... лучшая полиция и администра­ция школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется» [2, с. 102], мысли Д.И.Писарева о самообразовании, перекликающиеся и находящие подтверждение в культе свободной личности, проповедуемой за­рубежными философами и психологами (Д. Дьюи и др.), вызвали к жизни новое направление педагогической деятельности: свободное воспитание (Л.Н.Толстой, Д.И. Писарев. С.Т. Щацкий, А.У. Зеленко. Н.К. Крупская). Наиболее ярким выразителем этого направле­ния в России начала XX в. можно назвать К.Н. Вентцеля.

Педагоги обращали внимание на личность учителя, под­черкивая важность для ее формирования процесса самовоспита­ния и самообразования. Как пример, приведем высказывания К.Д. Ушинского (1824-1870), который, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял проблеме личности педагога, утверждая, что «педагогика не наука, а искусство... и споспешествовать развитию искусства воспитания можно только распространением между воспитате­лями тех антропологических знаний, на которых оно основывает­ся» [2, с. 62]. Соглашаясь с ним, Н.Г. Чернышевский (1828-1889) в работе «Об умственных и нравственных условиях обществен­ного и личного прогресса» развивает идею о перевоспитании воспитателем самого себя, отказываясь при этом от привычки принуждать воспитанника к чему-либо. Здесь прослеживается связь с воззрениями Н.И. Пирогова и Н.А. Добролюбова о недо­пустимости насилия над ребенком. При этом Н.Г. Чернышевский подчеркивает мысль о доброжелательном содействии ученику и помощи ему в развитии.

Начала идей педагогической поддержки просматриваются и в работах Н.Ф. Бунакова (1837-1904), подчеркивающего, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это на самом деле нужно ребенку: учитель «должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, да притом свою помощь вести так, чтобы в конце концов она сделалась вовсе ненужной, так сказать, уничтожила бы саму се­бя» [2, с. 248].

Среди русских педагогов XX века, несомненно, необходимо отметить В.А. Сухомлинского (1918—1970), проанализировавшего с современных позиций процесс нравственного и эстетического развития личности в разные возрастные периоды. Развивая тео­рию гуманистической педагогики, Сухомлинский подчеркивал значение гуманного отношения к ученикам: «Как важно, чтобы в стенах школы в процессе прикосновения человека к человеку раскрывалась, сохранялась, тонко оберегалась эта неодинако­вость воли, мысли, чувства. Чтобы одна человеческая личность не ломалась о другую, а гармонически согласовывалась с ее осо­бенностями, неповторимыми чертами» [14].

В трудах В.А. Сухомлинского выступает еще одна грань пе­дагогической поддержки учеников, выражающаяся в убежденно­сти, что истинная гуманность педагогики заключается в том, что­бы беречь радость, счастье, на которые имеет право ребенок [14]. В своих теоретических трудах и школьной практике Сухомлин­ский постоянно подчеркивает необычайную важность сохранения и оберегания индивидуальности учеников, ее раскрытия и гармо­ничного согласования с другими индивидуальностями. Педагог указывал, что развитие детей возможно только при глубоком зна­нии учителем особенностей развития каждого ребенка и большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что «рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность».

Таким образом, теория педагогической поддержки развива­ется на основе идей выдающихся педагогов о принципах помощи ребенку и условиях его поддержки и сохранения его индивиду­альности и самоценности в процессах свободного воспитания.

В советский период приоритет изучения идей личностно ориентированного подхода к вопросам образования и саморазвития личности переходит к представителям психологической нау­ки. Так, большую роль в становлении «педагогики сотрудничест­ва» сыграли работы Л.С. Выготского, критикующие концепцию обучения бихевиористов, по которой развитие представляет со­бой механическое приобретение новых навыков поведения. Вы­готский ввел в педагогику понятие «зоны ближайшего развития», которую, по его мнению, создает обучение, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с ок­ружающими, но которые, проде­лывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Конкретные способы и методы педагогической поддержки разрабатывались исключительно на местах, педагогами-нова­торами, среди которых можно отметить Ш.А. Амонашвили, ста­вящего задачей воспитателя - помочь детям во взрослении, в реа­лизации их возможностей, прав на преобладание актуальных по­требностей и импульсивной активности. Продолжая развивать идеи Л.С, Выготского, Ш.А. Амонашвили выдвинул идею об ори­ентации педагога на работе в зоне ближайшего развития ребенка [1].

В это же время В.Ф. Шаталов вводит понятие щадящей пе­дагогики «без страха и упрека», обеспечивающей учащемуся открытые перспективы. Он проповедует гуманизм как основу формирования личности ученика и утверждает, что процесс вос­питания необходимо строить с учетом создания условий для пси­хического комфорта учащихся.

Таким образом, личностно ориентированный подход к об­разованию не «возник на пустом месте», а является логическим продолжением идей педагогов-гуманистов, развивавшихся в те­чение многих лет.

Рассмотрим современный взгляд на эту проблематику. Сра­зу оговорим, что личностная ориентация образования не отказы­вается от социальной детерминации и конечных целей обучения. Но, кроме того, предусматривает особую важность обеспечения процесса собственного личностного роста ученика, полноценного свободного и творческого проживания детства и юности как са­моценных и социально значимых периодов жизненного утвер­ждения человека (В.В. Сериков).

Эту мысль подтверждает и И.С. Якиманская, рассматривающая личностно ориентированное образование как «образова­ние, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъ­екта познания и предметной деятельности». По ее мнению, образовательный процесс личностно ориентированного обуче­ния предоставляет каждому ученику, опираясь на его способно­сти, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной дея­тельности и учебном поведении [15].

Опора на позицию «само» в обучении прослеживается и в идеях В.В. Серикова, который подчеркнул, что личностно ориентированное обучение «реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их лич­ностных функций» [12, с. 14].

Идеи личностно ориентированной педагогики развивают Н.А. Алексеев, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Э.С.Зимин, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиман­ская, В.Р. Ясницкая и др. При этом ученые опираются на фунда­ментальные педагогические исследования, посвященные лично­стно развивающим парадигмам образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, Т.Н. Мальковская, А.П. Тряпицина и др.), особенно на те иссле­дования, которые появились в последнее время.

Современная ситуация в системе образования характеризу­ется многообразием подходов и понимания структур образова­тельных систем. С одной стороны, педагоги-новаторы и предста­вители педагогической науки, развивая идеи представителей гуманистического направления в педагогике, ставят во главу угла нормы личностно ориентированного подхода к процессам воспи­тания и обучения. С другой стороны, во многих школах имеет место педагогическая деятельность, основанная на инерции авто­ритарного подхода к образованию.

Такая двойственность позиций вызвана, наряду с другими факторами тем, что в философии образования «доперестроечной эпохи» социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно ориентированная же педагогика нацелена на приори­теты индивидуальности, самобытности, самоценности индивида. В соответствии с воззрениями представителей данного направле­ния в педагогике мы признаем, что ученик изначально является носителем уникального субъектного опыта и «в образовании происходит «встреча» данного и задаваемого опыта, в координа­тах которых выстраиваются индивидуальные трассы развития» (В.И. Слободчиков, Н.Б. Крылова).

Соглашаясь с этой посылкой, отметим, что одним из ко­ренных отличий авторитарного подхода к образованию от лич­ностно ориентированного, является тот факт, что критерии по­следнего базируются на выявлении и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, (как это происходит в авторитарной школе) сколько на сформированности таких ка­честв личности учащегося, как ум, активность, собственная по­зиция, способность к саморазвитию и потребность в самостоя­тельном выборе.

Стоит еще раз отметить, что получающий распространение личностно ориентированный подход к образованию предусмат­ривает изучение и внедрение в педагогическую практику условий для стимулирования процессов самопознания, самоопределения, самореализации учеников. Под этим подразумевается особая педагогическая деятельность по выявлению, обоснованию и реа­лизации способов, побуждающих учащихся к саморазвитию и стимулирующих самостоятельную, внутренне мотивированную, активность.

Как видно из приведенного анализа, идеи и принципы лич­ностно ориентированного подхода основываются на признании за учеником права выбора направления саморазвития, т.е. права на самоопределение личности.

Исследователи утверждают, что гуманизация образования становится неотъемлемым компонентом развития инновацион­ных процессов на современном этапе, предусматривающих вве­дение личностно ориентированного подхода к образованию в пе­дагогическую практику на основе собственных технологий. При этом превращение отдельных инициатив и новаций в тенденцию развития образования предполагает широкое распространение качественно новых концепций и технологий образования, в том числе концепцию педагогической поддержки.
2. Педагогическая поддержка в теории и практике современного образования
Педагогическая поддержка в зарубежных исследованиях. Термин «педагогическая поддержка» довольно часто ис­пользуют зарубежные исследователи при характеристике процес­сов индивидуального развития («pedagogical support» / К. Валстром, К. МакЛафлин, П. Зваал, Д. Романо), Рассмотрим подробнее понятия, характеризующие педагогическую поддержку детей в некоторых западных странах.

В педагогической литературе чаще всего встречается тер­мин «гайденс», который в педагогической энцикло­педии трактуется следующим образом: «Гайденс» (англ. guidance, от guide - вести, руководить, направлять), психо­лого-педагогическая консультативная служба в системе образо­вания в США. В широком смысле «гайденс» - помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необхо­димостью выбора, принятия решения или адаптации к новым ус­ловиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью приме­нения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей. Осуществляя воспитывающее воздействие на американских школьников для привития им определенных личностных качеств, «гайденс» активно участвует в их социали­зации, фиксирует академические успехи, контролирует идеологи­ческое и нравственное развитие, содействует разрешению возни­кающих в их жизни конфликтов.

В Америке в содержание понятия «guidance» включается и «classroom environment», что означает создание в окружающей обстановке атмосферы, среды или экологии класса. В Англии суть педагогической помощи и поддержки наиболее точно выра­жается в понятиях «pastoral саге» - пасторская забота, «tutoring» - опекунство. В Голландии смысл обсуждаемого понятия переда­ется через английское «school counseling and guidance and career counseling)), что переводится как - система психолого-педагоги­ческой помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и выборе профессионального пути (иногда переводят как педаго­гическая помощь и поддержка в образовании и выборе карьеры). Другой вариант - «pedagogical support» - педагогическая под­держка.

Разница в употреблении терминов связана в первую оче­редь с культурными традициями каждой страны. К примеру, «guidance» - руководство и «support» - поддержка в Голландии могут восприниматься равнозначно. В то время как в России сло­во «руководство» не воспринимается как помощь, поддержка, но как доминирование взрослого над ребенком, ведение послед­него, подталкивание вперед. Интересно то, что «counseling» и «guidance» за рубежом употребляются традиционно вместе, в од­ном словосочетании, что возможно трактовать как «руководство через консультирование», то есть мягкое руководство, идущее от запроса ребенка, а не навязанное ему.
Исследование педагогической поддержки российскими и белорусскими учеными. Понятие «поддержка» введено в педагогику Н.Б. Крыловой и получило развитие в работах О.С. Газмана, который рассматри­вал ее как профессиональную деятельность педагогов в общеоб­разовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.

Представители научной школы О.С. Газмана, определяют педагогическую поддержку  как особое направление педагогиче­ской деятельности, последовательно развивающее принципы личностно ориентированного образования. Оно не только провозгла­шает ребенка субъектом образования, но и стремится практиче­ски обеспечить субъект-субъектные, равноправные, доверитель­ные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей в разных сферах его жизни, на индивидуальное саморазвитие.

Они указывают, что педагогическая поддержка характеризуется специфическими способами, методами, приемами взаимодействия педагога и ре­бенка. Она создает равноправные, доверительные условия обще­ния, в частности веры в возможность преодолеть трудности эмпатии (сопереживания), принятия индивидуальности ребенка, при­знания его прав на выбор, самоопределение, ошибку.

В современной педагогике термин «педагогическая поддержка» стал употребляться довольно часто, однако не раскрывается и даже не всегда до конца осознается потенциал, особенности и роль этого процесса в образовании ребенка.

Поскольку слово «поддержка» часто употребляется в соче­тании «помощь и поддержка», необходимо уточнить значение этих терминов. В словаре В. Даля слово «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать», «поддерживать» - служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежи­щем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется - находится в динамике. Таким образом, поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то, что начинает проявляться, то есть поддерживается «самодвижение личности», развитие самости, самостоятельности человека.

Если помощь - это определенная система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, то поддержка есть реализация этой системы мер, помощи, то есть деятельность по оказанию помощи.

Л.А. Беляв­ская рассматривает категорию «педагогическая деятельность» как основную категорию педагогики. Предметом пе­дагогической деятельности является другой человек, обладаю­щий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным, как
взаимодействием. В рамках этого взаимодей­ствия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определенные отношения. Они могут быть отно­шениями сотрудничества, внимания, поддержки, заботы, а мо­гут быть отношениями доминирования, диктата, требований. Таким образом, педагогическая поддержка это вид педагогиче­ской деятельности, характеризующийся гуманными отноше­ниями к ребенку в процессе взаимодействия с ним. Педагогиче­ская деятельность выполняет функции социальной адаптации (социализации) и регулирования процессами лич­ностного становления и развития».  Поэтому педаго­гическая поддержка может рассматриваться как вид педагогиче­ской деятельности, целью которой является помощь ребенку в социальной адаптации (социализации), личностном развитии и самоопределении. [3].

 Многие авторы определяют поддержку как принцип педагогической деятельности в реализации гуманисти­ческого подхода к взаимодействию взрослых и детей (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Ш.А. Амонашвили и др.). Ребенок является объектом педагогического взаимодейст­вия. В то же время он — субъект самовоспитания, саморазвития. Суть педагогической поддержки ребенка в том, чтобы помочь преодолеть ему препятствия, трудности на пути саморазвития. О.С. Газман указывал: «взрослое общество, если оно сознает свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения» [6]. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педа­гога по отношению к ребенку. Ш.А. Амонашвили считает, что поддержка основывается на трех принципах педагогической деятельности: любви к детям, очеловечивания среды, в кото­рой они живут и проживания педагогом в ребенке своего детст­ва.

Сотрудники лаборатории проектирования, воспитательных систем ИПИ РАО под руководством О.С. Газмана предложили свой подход к определению содержания педагогической под­держки, рассматривая ее как «дея­тельность профессионального педагога по оказанию превентив­ной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, об­щением, с успешным продвижением в учении, жизненным и профессиональным самоопределением»

Как уже отмечалось, личностно ориентированный подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не отказы­вается от социальной детерминации и конечных целей обучения. Он основывается на признании за учеником права выбора на­правления саморазвития и включает своевременную педагогиче­скую поддержку процессов саморазвития. Обеспечивает полно­ценное проживание учеником своего возрастного периода как самоценного и социально значимого для самоопределения, само­реализации, побуждающих учеников к саморазвитию. Последнее предусматривает изучение и освоение в педагогической практике способов стимулирования самопознания, самоопределения, самореализации, побуждающих учащихся к саморазвитию. Педагоги­ческая поддержка как составная часть личностно ориентирован­ного подхода к образованию в современном обществе требует дальнейшего изучения.

Многие из соратников и учеников О.С. Газмана разрабаты­вают педагогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребенку) в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина, Н. Михайлова). Поэтому среди наиболее важных, ключевых слов, характеризующих понятие «педагогиче­ская поддержка», находятся проблемы человека (ученика,  студента). Суть идеологии педагогической поддержки в этом случае выражается понятиями: «проблема», «защита», «са­мостоятельность» , «свободоспособность».

Проблема — это индивидуальная характеристика, которая выражает доминирующее негативное состояние личности в дан­ный момент, связанное с невозможностью устранить причины, вызывающую такое состояние. Именно в отношении к проблеме ребенка, по замыслу О.С. Газмана и его коллег, кроется принци­пиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности, состоящее в том, что проблема обозначается и в целом решается самими ребенком при опосре­дованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекла­дывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив ус­пешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности.

Однако, и авторы указывают на это, на пути к обнаруже­нию собственной проблемы часто стоят субъективные (лично­стные), социальные, культурные препятствия, тем сложнее, чем сложнее сама проблема [4]. В преодолении препятствий ребенку не обойтись без помощи педагога, но последний, если он нацелен на поддержку, должен помнить, что смысл его деятель­ности не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

При внимательном взгляде на описанную выше ситуацию, можно обнаружить два направляющих, взаимодополнительных «вектора» педагогической поддержки. Первый «вектор» - педаго­гическая помощь ребенку в устранении препятствий, мешающих его физическому и психическому развитию, общению, успешно­му продвижению в обучении, жизненному самоопределению. Второй «вектор» - организация педагогом совместной деятельности с ребенком в целях развития самостоятельности последнего, в выявлении собственных проблем и проектировании их решений.

Определение двух векторов педагогической поддержки по­зволяет перейти к установлению ее места в системе педагогиче­ской деятельности в целом. Дифференцируя процессы социали­зации и индивидуализации в развитии личности, О.С. Газман приходит к необходимости соответственной дифференциации воспитания и педагогической поддержки. Воспитание, по его мнению, выступает как «организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств лично­сти и образцов поведения, то есть процесс приобщения человека к общему и должному» [7, с. 6], тогда как педагогическая под­держка способствует «осознанию растущим человеком своего отличия от других... в целях самостоятельного и успешного про­движения в дифференцированном образовании, выборе собст­венного смысла жизни и жизненного пути» [6]. Следую­щим шагом исследователя становится выделение педагогической поддержки в особую сферу образования, наряду с обучением и воспитанием, и постановка проблемы подготовки специалистов по педагогической поддержке (классных воспитателей, курато­ров). В соответствии с концепцией педагогики свободы, педаго­гическая поддержка, по Газману, относится к иной культуре вос­питания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаи­моотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т.е. не в ролевых иерархических функциях). Ребенок в условиях поддерж­ки и заботы начинает проявлять себя не просто в активных и по­зитивных поведениях. Он вступает в более высокие слои куль­турного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым. Гуманистическая культура воспитания есть качествен­но иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия).

Весьма знаменательно, что одним из ключевых понятий педагогической поддержки, как мы уже отмечали, является «проблема», точнее «преодоление» пре­пятствий (проблем) (О.С. Газман). Это связано с тем, что предме­том педагогики свободы, в отличие от предмета педагогики необходимости, являются способы изучения человеком самого себя, а не только естественнонаучной картины мира. Изучая мир таким, «каков он есть», как он представлен наукой, педагогика необходимости не ставит перед собой задачу развития у детей способности к самопознанию - это не ее предмет, если она и изу­чает человека, то в качестве всеобщей, а не частной, личностной данности, категории. Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора (отсюда еще одно ключевое понятие данной концепции - самоопределение), имеет в виду то, что человек де­лает этот выбор по отношению к себе. Следовательно, без само­познания свобода невозможна. Педагогика свободы рассматрива­ется как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика как на уникальную, духовную «са­мость». Она понимает ученика не как индивидуальную возмож­ность, а как индивидуальную действительность. Это снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (предмет со­циализации) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту сво­бодного сознания (самосознания), свободной деятельности (са­модеятельности), свободного выбора (самоопределения).

Далее, следуя логике наших рассуждений, раскроем еще одно ключевое понятие педагогической поддержки — защита, ко­торое предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

И, наконец, самостоятельность - результат совместной дея­тельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собст­венные проблемы. Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий:

1.  Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.

2.  Приоритет в решении собственных проблем принадле­жит самому ребенку. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на само­стоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого педагога называют фасилитатором.

3.  Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педа­гогической поддержки, предполагая процесс совместного движе­ния к преодолению препятствия, помощь в конструктивном раз­решении проблем.

4.  Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при про­ведении диагностических методик, интимных личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к актив­ной внутренней работе.

5.  Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмо­циональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос ученика, помочь ему справиться с трудностями и пробле­мами.

6.  Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоя­тельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает об­щепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.

Перечисленные условия были выработаны классными воспитателями разных городов России, которые участвовали в экспериментальной работе по реализации педагогической поддержки в школе, и изложены в программе «Классный воспитатель» (руководитель О.С. Газман). Их опыт показал, что соблюдение этих условий позволяет уйти от стихийно-спонтанных реакций на ситуацию, осуществ­лять целенаправленную деятельность по поддержке ребенка на пути к саморазвитию.

Суть поддержки состоит в том, чтобы по­мочь человеку самостоятельно преодолеть то или иное препятст­вие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциатьные возможности и способности, развивая потреб­ность в успешности и самостоятельности действий. Поддержать можно только начинающееся проявляться. Увидеть это можно, когда человек, особенно растущий человек, уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во вто­ром - удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. Педагог страху­ет ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая к стимулируя их. Смысл педагогической деятельно­сти состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Выделяется несколько этапов совместной деятельности пе­дагога с ребенком:

1.     Диагностический. Он предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости, желание их разре­шить.

2.     Поисковый. Совместный с ребенком поиск причин и спосо­бов разрешения.

3.     Проектировочный. Построение договорных отношений меж­ду педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.

4.    Деятельностный. Взаимодополняющая деятельность педаго­га и ребенка. В основном действует сам ребенок. То, что он не может (например, поговорить с учителем-предметником, или родителем) восполняется педагогом и его коллегами - психологом, врачом, социальным педагогом.

5.    Рефлексивный. Анализ совместной деятельности по разре­шению проблемы. Обсуждение полученных результатов [4].

В своих работах, О.С. Газман большое внимание уделяет процессам социализации и индивидуализации ребенка в образовании. Если становление личности есть процесс социализации человека, то становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реальности. Рассмотрим эти понятия.

Под социализацией понимается введение ребенка в мир взрослых, научение жить «как все живут», по общим законам. Социализация предполагает выработку и обретение способности к «адаптивной активности»: первично общество (оно - цель), вторичен человек (он - средство для общения).

Индивидуализация (не путать с индивидуальным подходом к ребенку, чтобы он лучше усвоил задачи социализации) - это деятельность педагога и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. В индивидуализации первичен индивид, вторично общество, че­ловек - цель, общество - средство. Таким образом, индивидуализация - это система средств, способствующая осознанию подростком (юношей) своего отличия от других, своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни, это по­мощь ученику в личностном самоопределении. Следовательно, индивидуальность - есть результат индивидуализации. Подлинная перспектива и достойная человека цель воспитания — это развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодоста­точность, независимость каждого от любых других, а, наоборот, как такая свобода, которая реализуется через ответственное слу­жение другим, обнаруживается в связях с другими людьми и соци­альными общностями, и только таким путем формируется и полу­чает адекватную форму своего существования .
3. Реализация принципов педагогической поддержки в педагогической практике
Новое положение ребенка в формирую­щемся гражданском обществе Беларуси ха­рактеризуется тем, что он действительно становится субъектом своего развития. Ува­жение к его личности, достоинству, при­нятие личностных целей, запросов, интере­сов ребенка, создание условий для его са­модвижения и развития — непременное условие гуманистического подхода к обра­зованию.

Таким образом, в педагогическом процессе наряду с обучением, которое означает, что «школа должна дать си­стематические знания об окружающем человека мире природы и общества; научить способам познания мира», и воспитанием, вычленяется самостоя­тельная область — «педагогическая поддержка ребенка в образовании». Она рассматривается как часть обра­зования, как часть целого с другими его составляющими: обучением и вос­питанием. Чтобы стать действенной системой в современном образовании и помочь учителю повернуться лицом к детям и родителям, школа должна научиться педагогической поддержке.

Школа не может изменить социальную ситуацию, но она в состоянии организо­вать, создать такие условия, при которых будет воспитываться субъект собственной жизни, способный на сознательный выбор, на разумный отбор жизненных позиций, на самостоятельную выработку идей. Наиболее оправданным является подход к организа­ции воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого конк­ретного школьника собственного варианта жизни, достойного его как человека совре­менного общества. Сегодня мало просто пе­редавать ценностные отношения: ребенок должен сам приобретать и формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный отбор, выработку самостоя­тельных идей. Речь идет о личности, спо­собной на самостоятельное управление сво­им поведением с учетом существующих стандартов, норм и законов общества.

Кроме того, гуманизация современного образования зависит от способности педа­гогов на деле реализовать переход к ин­дивидуальности ребенка. В этом контек­сте педагогическая поддержка представ­ляет собой идеальную систему средств, которая может реально помочь детям в их нравственном, гражданском, профес­сиональном выборе и обеспечивает усло­вия для самостоятельного преодолен трудностей их самоопределения и саморазвития в различных видах деятельности: коммуникативной, учебной, досугово-игровой и т.д.

Поэтому в целях индивидуального и личностного развития ребенка каждый педагог должен свободно владеть одним из ключевых звеньев гуманистической технологии воспитания — психолого-педагогической поддержкой, которая предполагает педагогическую и психологическую помощь в индивидуальном развитии и саморазвитии взрослеющей личности, так как одновременно она является реализацией основополагающих гуманистических ценностей:

  принимать ребенка таким, каков он есть и относиться к нему как к высшей ценности;

  доверять ему, создавать в коллективе благоприятный моральный климат атмосферу доверия;

  признавать ребенка как соучастника и соорганизатора воспитательного процесса

  прощать ребенку его ошибки, просчеты, неудачи;

  верить в него и поддерживать сложных жизненных ситуациях. [8]

Таким образом, обсуждая проблему педагогической под­держки и ее образующих, мы обращаем особое внимание на та­кой важнейший аспект, как профессионализм педагога, осущест­вляющего эту деятельность. Прежде всего, профессиональные качества педагога, рабо­тающего в соответствии с идеями педагогической поддержки, основываются на общечеловеческих принципах: не навреди, при­нимай ребенка таким, каков он есть, доверяй, уважай, считай партнером. Чтобы реализовать эти принципы, необходимы опре­деленные способности гуманистического и демократического общения, развитая психологическая культура педагога. Кроме того, важны умения вести индивидуальную и групповую работу. В числе прочих нельзя забывать о знании педагогом основных принципов воспитания, среди которых особую значимость при­менительно к нашей проблематике имеют: уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью; воспитание с опорой на положительное; соответствие воспитательного процес­са возрастным особенностям школьников; индивидуальный подход. 

В. Т. Кабушем были сформулированы следующие принципы педагогической поддержки:

Принцип гуманизма регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что они строятся на доверии, взаимном уважении, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Он требует от педагога умения создавать благоприятный климат и эмоциональный фон взаимоотношения с воспитанниками. Принцип гуманизма предполагает личностный подход в оказании воспитаннику должной поддержки в адаптации к социальным условиям, защиту его от жизненных ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, предоставление ребенку воз­можности выбора  способов жизни, использовать свободу для творчества и саморазвития.

Принцип сотрудничества — гуманистическая идея совместной воспитательной деятельности детей и взрослых, построенной на взаимопонимании, проникновении в духовный мир друг друга, коллективном ана­лизе и совместных результатах этой деятельности. В процессе формирования и развития личности педагог и подросток выступают как два субъекта одного процесса, которые должны действовать вместе, быть сото­варищами, сопартнерами, соорганизаторами, сотрудничать в процессе социализации. Принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений «ученик—ученик», «ученик—коллек­тив», «ученик—окружающие люди», «ученик—родители» и др.

Принцип природосообразности предполагает, что педагогическая поддержка основывается на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовывается с общими законами развития природы и ребенка, развивает у него ответственность за самого себя, свою семью, общество, Отечество. Содержание, методы и формы педагогической поддержки должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации воспитанника, его социальный опыт и оказание ему индивидуальной помощи.

Принцип культуросообразности предполагает, что педагогическая поддержка должна основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами конкретных на­циональных и региональных культур, не противоречащих общечеловеческим. В соответствии с ним перед педагогом стоит задача приобщения воспитанника к различным пластам культуры: тендерной, семейной, социальной, национальной, гражданской, мировой.

Принцип ориентации на ценностные отношения означает постоянство внимания педагога на формирова­ние у воспитанника правильного отношения к социально-культурным ценностям: витальные (жизнь, здоровье, благосостояние); социальные (трудолюбие, семья, патриотизм); политические (законность, государственность, гражданский мир), моральные (долг, честь, справедливость); эстетические (красота, идеал, гармония) и др.  Он помогает педагогу справиться с осложненным поведением подростков через интерпретацию их действий и отношений. Ориентация на последние формирует жизненную личностную позицию, стиль и качество жизни, когда для подростка важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя ее содержание.

Принцип субъективности. Немецкий педагог Ф. А. Дистервег отмечал, что воспитание достигло своей дели, когда человек обладает силой и волей самого себя образовать и знает способы и средства его осу­ществления. Субъективность - это психическое качество личности, которая включает активное осознание личностью себя, своего «Я» (самосознание, самоанализ, самооценку). Согласно принципу субъективности, педагог содействует развитию способности ребенка осознать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, помогает осмысливать свои поступки, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор. Данный принцип предполагает формирование у личности способности сопротивляться своим отрицательным качествам, т.е. воспитать гуманистическую стойкость. Это также борьба с соблазнами, искушениями, безразличием, воздержание от страстей; освобождение от негативных качеств, мешающих развитию способностей; жертвенность во имя гуманистических идеалов; подчинение самому себе и повиновение своим решениям.

Принцип индивидуализации   означает, что каждый   ребенок  представляет собой неповторимую индивидуальность с присущими только ей особенностями. Он дает возможность выявить направленность личности каждого ребенка, его склонности, интересы, способности. Его осуществление необходимо для всестороннего развития положительных качеств воспитанника и для устранения у него отрицательных качеств.   
Поскольку педагогическая поддержка развивается как со­ставная часть педагогического процесса, то педагогу следует ов­ладевать и общепедагогическими умениями и способностями: педагогическим оптимизмом, организаторскими умениями, уме­ниями быстро ориентироваться в создавшейся обстановке, само­контролем, психолого-педагогической эрудицией, профессио­нальными способностями, компетентностью и педагогической техникой

Работа в педагогической поддержке требует от «поддерживателя» гуманистической позиции, особен­ности которой могут быть охарактеризованы с точки зрения представлений педагога о ребенке, учащемся, воспитаннике; представлений педагога о самом себе, его «Я - концепции»; на­личия и приоритета в структуре ценностей такой ценности, как «самоценность»; ориентации педагога на сущностные характери­стики образовательной системы гуманистического типа.

Таким образом, актуальна проблема поиска педагогами и школой новой системы организации ее жизнедеятельности, ориентированной на каждого ребенка учетом его индивидуальных интересов, трудностей и перспектив.
Заключение

Анализ литературы по проблеме педагогической поддерж­ки показал разнообразие трактовки понятия «педагогическая поддержка» как: вида педагогической деятельности, среды для развития личности, сущности гуманистической позиции педагога, стратегии педагогической деятельности, характеристики гумани­стической воспитательной системы, условия реализации лично­стно ориентированного подхода к воспитанию. Многоаспектность содержания понятия «педагогическая поддержка» подчеркивает важность осмысления сущности данного явления в современных условиях.

Педагогическая практика нуждается в разработке техноло­гий педагогической поддержки учащихся (в том числе и студен­тов) в соответствии с особенностями образовательного процесса в современных условиях.

Под педагогической поддержкой понимается система педа­гогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь субъектам образовательного про­цесса в преодолении социальных и личностных трудностей.

Поддержать и развивать следует субъектность, т.е. способ­ность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность, т.е. неповтори­мость, особенность человека, которая выделяет его из всех дру­гих и тем самым позволяет ему оставаться собой.

Педагогический поиск развития поддержки О. С. Газмана ведут многие российские и белорусские учёные: Т. В. Анохина, В. П. Бердеханова, К. В. Гавриловец, Н. П. Крылова, Н. Н. Михайлова,
С. Д. Поляков, М. А. Станчиц, Т. В. Фролова, С. М. Юсфина. Авторы разрабатывают теоретические и методические основы, чтобы способствовать и облегчать воспитаннику процесс  преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности.


На наш взгляд, осмысление учеными и практиками феномена педагогической поддержки, складывающегося в инновационном режиме, кардинально изменит ситуацию в реальной практике в контексте гуманистической личностно ориентированной педагогики, нацеленной на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности индивида, побуждающих учеников к саморазвитию.


Список литературы




1.           Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М, 1995.

2.           Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987.

3.           Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе. / Э.П. Бакшеева. – Сургут, 2003.

4.           Бондаревская Е.В., Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.

5.           Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О.С. Газмана. – М., 1996.

6.           Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель / О.С. Газман. – 2000. ‑ №3. 

7.           Газман, О.С. Педагогическая поддержка и технологии воспитания // Праблемы выхавання / О.С. Газман. – 2005. - №3

8.           Жидков, В.Ф. Педагогическая поддержка  – основа гуманистической педагогики // Праблемы выхавання / В.Ф. Жидков. – 2006. - №3.

9.           Жидков, В.Ф. Педагогическая поддержка  как педагогическая проблема // Праблемы выхавання / В.Ф. Жидков. – 2005. - №3. 

10.       Кабуш, В.Т. Педагогическая поддержка – технология воспитания XXI века // Праблемы выхавання  / В.Т. Кабуш. – 2005. - №3.

11.       Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. – М., 2006.

12.       Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и тех­ноологии. / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994.

13.       Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса / А.П. Сманцер. - Мн.: Бестпринт, 2005. - 362 с.

14.       Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский.  - М.: Педагогика, 1990.

15.       Якиманская,  К. С. Личностно ориентированное образование // Новые ценности образования. — М., 1995. - Вып. 1.

1. Диплом Оценка труда и нормативы затрат труда
2. Курсовая Риск и страхование
3. Курсовая на тему Обеспечение безопасности жизнедеятельности работников в помещении компьютерного класса
4. Курсовая Денежно-кредитная политика Центрального Банка России 2
5. Реферат Финансовая отчетность предприятия и её значение
6. Реферат на тему Magnetic Anisotropy Of Fine Particles Essay Research
7. Курсовая Создание нового товара
8. Реферат Детское питание
9. Контрольная работа Электронные компоненты системы зажигания принципы работы, конструкция, параметры, характеристик
10. Реферат на тему Intellect ManS Greatest Power Essay Research Paper