Міністерство освіти та науки України

                   Українська інженерно-педагогічна академія

                                           Кафедра психології
                                  

Психологічні особливості модульного навчання. Тест структури інтелекту Р.Амтхауера.
Психологічна частина комплексної курсової роботи з дисципліни «Дидактичні основи професійної освіти»
Виконала                                                                     ст.гр.ДТ-Х7-1

                                                                                Бондаренко Ю.О.          
Науковий керівник                                                    Філенко І.О.
  
Харків 2009


ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………….………….3

1.ТЕОРЕТИЧНИЙ РОЗДІЛ. Психологічні особливості модульного навчання.

Тест структури інтелекту Р. Амтхауера................................................................4

1.1   Умови модульно-розвиваючого навчання......................................................7

1.2   Технологія проблемно-модульного навчання................................................8

Висновки до теоретичного розділу......................................................................13

2. ПРАКТИЧНИЙ РОЗДІЛ Тест структури інтелекту Р.Амтхауера................14

Обробка данних тесту...........................................................................................20

Висновок.................................................................................................................21

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.......................................................22




ВСТУП

Модуль (modulus) – міра. У педагогіці модуль –  це  функціональний  вузол навчально-виховного  процесу.  Модульне  навчання  –   це   пакет   науково-адаптованих програм для індивідуального вивчення,  що  забезпечує  навчальні досягнення студентів з  різним  рівнем  попередньої  підготовки.  Навчальний модуль  –  це  система  занять  у  вигляді  сукупності  систем  знань,  норм цінностей. Це  поетапне  відкриття  студентом  під  впливом  викладача  цієї системи у ході пошукової пізнавальної активності.

Модульне навчання зародилося в кінці 60-х років  у  англомовних  країнах.

Принцип його полягав у тому, що студент більш самостійно може працювати   із запропонованою  йому  індивідуальною  навчальною  програмою,  яка  включає цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво  щодо  досягнення поставлених дидактичних цілей.

Зміст  модульно-розвиваючого  навчання  визначається  цілісною  системою змістових модулей, що зафіксована  у  модульній  програмі  того  або  іншого навчального курсу.
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Назва “Модульне навчання” зв’язано з міжнародним поняттям “модуль”, одне із значень якого – функціональний вузол. В педагогіці модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації. Оскільки подібне визначення не відповідає критеріям науковості (Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: непізнані грані фундаментальної ідеї  // Рідна школа.-1994.-№ 6 – с.27), то впроваджується термін “навчальний модуль”.

Навчальний модуль – це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток учня і вчителя. Основними психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, системи норм і системи цінностей. Крім того це – поетапне суб’єктивне відкриття учнем під паритетним впливом учителя цієї системи у ході пошукової пізнавальної активності і наступного використання її як засобу (способу) діяльності.

Модульне навчання – це цілісна система, що інтегрує дидактичні засоби, необхідні для вирішення основних цілей освіти.

Теорія модульного навчання базується на специфічних принципах, тісно зв’язаних з загально-дидактичними. Вони виступають як керівні ідеї модульного навчання. Введенні наступні принципи:

·        модульності;

·        виділення із змісту навчання відокремлених елементів;

·        динамічності;

·        дієвості, оперативності знань і їх системності;

·        гнучкості;

·        увідомленної перспективи;

·        різнобічності методичного консультування;

·        паритетності.

Принцип модульності:

Навчальний матеріал потрібно конструювати таким чином, щоб він забезпечував досягнення дидактичної мети, поставленої перед учнями.

Він повинен бути поданий закінченим блоком.

В відповідності навчальному матеріалу потрібно інтегрувати різні види і форми навчання, підпорядковані досягненню намічених цілей.

Принцип виділення із змісту навчання відокремлених елементів потребує розглядати навчальний матеріал в рамках модуля, спрямованого на вирішення інтегрованої дидактичної цілі.

В загальній дидактичній цілі потрібно виділяти структуру часткових цілей: досягнення будь-якої із них повністю забезпечується навчальним матеріалом кожного елементу; сукупність елементів, які служать для досягнення окремих часткових цілей або однієї інтегрованої цілі, складає один модуль.

Принцип динамічності забезпечує вільний зміст модулів з урахуванням запитів суспільства.

Навчальний матеріал повинен постійно перероблюватися і оновлюватися.

Принцип системності, дієвості і оперативності знань можливий тільки в нерозривному зв’язку з умінням.

Цілі в модульному навчанні повинні бути сформульовані в назвах методів діяльності (розумової або практичної) і способів дій.

Навчання організовується на основі проблемного підходу до засвоєння знань тем, для забезпечення творчого підходу до навчання.

Принцип гнучкості потребує побудови програми таким чином, щоб вона забезпечила зміст навчання і шляхи його засвоєння індивідуальним потребам учнів.

Суть принципу – в забезпеченні гнучкості побудови індивідуалізованого змісту навчання і простоти вибору: учень вибирає шлях і відповідно темп засвоєння.

По вихідній діагностиці знань створюють структуру конкретного модуля.

Індивідуалізацію технології навчання учня забезпечує методична частина модуля. Після досягнення визначеної цілі потрібен контроль і самоконтроль.

Принцип усвідомленої перспективи вимагає усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених цілей навчання.

Кожен учень повинен мати всю модульну програму, розроблену на тривалий етап навчання (рік, курс або весь період). В програмі вказується точна дидактична ціль, яку учень повинен зрозуміти, усвідомити і побачити кінцевий результат.

В модуль входить програма навчальних дій для досягнення наміченої цілі, а учень забезпечується “путівником” для досягнення близьких, середніх і віддалених перспектив.

На початку кожного модуля потрібно конкретно вказувати інтегровані цілі навчання, які ведуть до результатів діяльності.

Принцип різнобічності методичного консультування заключається в тому, що навчальний матеріал повинен подаватися в модулях з використанням особистих пояснюючих методів для забезпечення засвоєння інформації. Пропонується різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, які учень може вільно вибирати. Повинно здійснюватись  методичне консультування. Принцип паритетності вимагає, щоб модульна програма забезпечила можливість самостійного засвоєння знань учнів визначеного рівня.

Модулі повинні створювати умови для спільного досягнення учителем і учнем оптимального шляху вивчення.

Всі принципи взаємозв’язані, спираються на загальнодидактичні цілі і зв’язані з ними.

Основний засіб модульного навчання – модульна програма, яка складається з окремих модулів.

В модульній програмі необхідно враховувати:

·        цільове призначення інформаційного матеріалу;

·        сполучення комплексних інтегруючих і часткових дидактичних цілей;

·        повноту навчального матеріалу в модулях;

·        відносну самостійність елементів модуля;

·        реалізацію оберненого зв’язку;

·        оптимальну передачу інформаційного і методичного матеріалу.

 

Умови модульно-розвиваючого навчання:

1. Зменшення щоденного навчального навантаження (замість  5-7  предметів        вивчають 2-3, максимум 4).

2. Впроваджено гнучкий розклад і скорочено заняття до 30 хв. –  3  міні-       модуля. Міні-модуль (30 хв.) - Матеріал, що має  смислову  і  логічну        завершеність кожного.

Навчальна технологія, адаптована до основних завдань  старшої  школи  та психолого-фізіологічних особливостей учнів, називаємо модульно-рейтинговою.

Модульний процес і структура навчального  модуля:  Основним  дидактичним засобом реалізації модульної програми повинні стати міні-підручники.

Контроль знань  і  самостійної  роботи  студентів:  Адміністрація  вищих навчальних закладів в США ретельно контролює набуття  знань  студентами,  їх рівень, участь в аудиторній (самостійній) роботі, успішність тощо.  Оскільки система  вищої  освіти  відмінно  комп’ютеризована,   контроль   навчального процесу досить досконалий і миттєвий. Комп’ютерне тестування займає:

    - поточне –5-10 хв.

    - проміжне – 15-20 хв.

   Щотижня  студенти  виконують  письмові  тести  а   завданням   викладача, щомісячно письмове тестування по 30-50 хв. (зараховують 3  кращі  результати з 4-х тестів), а в кінці семестру  –  фінальний  (підсумковий)  екзамен  або залік з письмовим тестом (2-3 години).

Технологія проблемно-модульного навчання (М.А.Чошанов)
Неперервний процес оновлення техніки і технології пред’являє до підготовки спеціалістів високі вимоги. Важливим показником рівня кваліфікації є професійна компетентність.

За думкою автора, компетентна людина повинна не тільки розуміти сутність проблеми,  але і уміти розв’язати її практично, тобто володіти методом.

Знання компетентної людини повинні постійно оновлюватись і удосконалюватись для розв’язання конкретних проблем (мобільність знання), методи відповідно даним умовам, а також компетентний спеціаліст уміє серед множини розв’язків вибрати найбільш оптимальне, аргументовано піддавати сумніву хибні і неефективні розв’язки (критичність мислення).

“Формула компетентності” за М.А.Чошановим має вигляд:
Сутність технології проблемно-модульного навчання.

Технологія проблемно-модульного навчання основана на єдності трьох принципів:

Системне квантування – методологічна основана для “стиснення” навчальної інформації (узагальнення, укрупнення, систематизації, генералізації знань з використанням досягнень інженерії знань). Приклади: змістовне узагальнення (В.В.Давидов) укрупнення дидактичних одиниць (П.М.Ердниєв), інженерія знань Д.А.Поспелов).

Принцип модульності. В даній технології можливе використання як базових, так і варіативних модулів. Така побудова модуля придає йому якості мобільності і чіткості.

Принцип проблемності – дидактична основа для формування критичного мислення учнів. Формування критичності мислення в технології проблемно-модульного навчання здійснюється через цілеспрямоване створення ситуацій на пошук помилок.

В цій технології використовують три основних групи помилок:

Гносеологічні – помилки пізнавального характеру, які відбуваються в процесі еволюції знань.

Функція: зміст вивчаємого предмету постає перед учнями як історична драма ідей і людей, а не як набір готових істин.

Методичні: помилки викладання, пов’язанні з порушенням психологічних особливостей сприйняття, пам’яті, мислення в процесі навчання.

Функція: розвиток рефлексивних здібностей.

Навчальні – згруповані в спеціальні таблиці по кожному модулю і використовуються як один із засобів модульного навчання.

Можливості технології проблемно-модульного навчання, за думкою М.Чошанова, перебудова процесу навчання на проблемно-модульній основі дозволяє:

Інтегрувати і диференціювати зміст навчання шляхом групування проблемних модулів навчального матеріалу, яке забезпечить розробку курсу в повному, скороченому і поглибленому варіантах.

Здійснювати самостійний вибір учнями того, чи іншого варіанту курсу в залежності від рівня навченості і забезпеченості індивідуального темпу просування по програмі.

Використовувати проблемні модулі в якості сценаріїв для створення педагогічних програмних засобів.

Акцентувати роботу вчителя на консультативно-координуючі функції управління індивідуальної діяльності учнів.

Скоротити курс навчання, без особливого збитку для повноти викладення і глибини засвоєння навчального матеріалу, на основі адекватного комплексу методів і форм навчання.

Структура проблемного модуля.

Модуль складається із набору взаємозв’язаних блоків.

Блок “вхід”: функція – актуалізуючий контроль. “Вихід”, як правило, це тест, споряджений відповідним покажчиком до допоміжного навчального матеріалу.

Історичний блок: короткий екскурс, який розкриває генезис поняття, теореми, задачі. Аналіз виникнення при їх розв’язуванні утруднень і помилок. Постановка історико-наукових проблем.

Блок актуалізації: опорні поняття і способи дій, які необхідні для засвоєння нового матеріалу, представленого в проблемному модулі.

Експериментальний блок: опис навчального експерименту, лабораторної роботи для виводу або формулювання експериментальних формул.

Проблемний блок: постановка укрупненої проблеми, на розв’язування якої і спрямований проблемний модуль. Інколи можливе поєднання проблемного і історичного блоків.

Блок узагальнення: первісне системне пред’явлення змісту проблемного модуля. Структурно може бути оформлений з використанням різних моделей інженерії знань: блок-схеми, опорні конспекти, алгоритми, символічний запис з використанням логіки предикатів і ін.

Теоретичний (основний) блок  - містить основний навчальний матеріал в певному порядку:

·        Дидактична ціль.

·        Формулювання проблеми (задачі).

·        Обгрунтування гіпотези.

·        Розв’язання проблеми.

·        Контрольний тест.

Блок генералізації: відображення розв’язання укрупненої проблеми і кінцеве узагальнення змісту проблемного модуля.

Блок застосування: розв’язання історико-наукової проблеми (див. історичний блок), система задач, вправ.

Блок стиковки: поєднання вивченого матеріалу з змістом суміжних предметів.

Блок поглиблення: навчальний матеріал підвищеної складності для учнів, які проявляють особливий інтерес до предмету.

Блок “вихід”: своєрідний “контролер”, який перекриває шлях виходу бракованої продукції. Учень, який не виконав тієї чи іншої вимоги блоку “вихід”, повертається до того елементу проблемного модуля, в якому було допущено брак.

Структура проблемного модуля дозволяє здійснити навчання в трьох варіантах: повному, скороченому і поглибленому. М.Чошанов рекомендує повний варіант (за винятком проблемного і поглибленого блоків) для слабких учнів, скорочений (блок інваріантної структури, проблемний і блок стиковки) – для середніх, поглиблений (скорочений + блок поглиблення) – для сильних. Загальну структуру проблемного модуля покажемо на рис. 2.4.




 

Рис.  Загальна структура проблемного модуля.
Базова інваріантна структура проблемного модуля включає: блок “вхід”, блок узагальнення, теоретичний блок, блок генералізації, блок “вихід”. Варіативні блоки, які забезпечують повний, скорочений, поглиблений варіанти програми поділяються на ввідні (блок актуалізації, історичний, проблемний і експериментальний) і прикладні (блоки застосування, стиковки, помилок і поглиблення).

Важливою частиною підготовчої роботи є конструювання навчальних елементів, які складають блоки проблемного модуля. Навчальні елементи діляться на наступні основні типи: інформаційні, проблемні, узагальнюючі і контрольні. Форми їх компонування можуть бути різними: блок-схема, “генеалогічне древо”, “будинок” теми, фрейм проблеми, когнітивно-візуальний  “мультфільм”, матриця навчальної інформації, блок-формула і ін.

Отже, проблемний модуль являє собою логічно завершену одиницю навчального матеріалу, побудовану на принципах системного квантування, проблемності, модульності, когнітивної візуалізації і спрямовану на вивчення одного або декількох фундаментальних понять навчального предмету і пов’язаних з ними  методів пізнавальної діяльності.

Сутність технології проблемно-модульного навчання заключається в тому, що для досягнення потрібного рівня компетентності учнів здійснюється укрупнене структурування змісту навчального матеріалу, вибір адекватних йому методів, засобів і форм навчання, спрямованих на самостійний вибір і проходження учнями повного, скороченого або поглибленого варіантів навчання. На розширення самостійності навчаємих спрямована рейтингова система контролю і оцінки навчальних досягнень.


ВИСНОВОК

 

Модульне навчання─ це цілісна система, що інтегрує дидактичні засоби, необхідні для вирішення основних цілей освіти.

Специфічні принципи, на яких базується теорія модульного навчання, тісно зв’язані з загально дидактичними- вони вступають як керівні ідеї модульного навчання.

Проблемний модуль являє собою логічно завершену одиницю навчального матеріалу, побудовану на принципах системного квантування, проблемності, модульності, когнітивної візуалізації і спрямовану на вивчення одного або декількох фундаментальних понять навчального предмету і пов’язаних з ними  методів пізнавальної діяльності.

Сутність технології проблемно-модульного навчання заключається в тому, що для досягнення потрібного рівня компетентності учнів здійснюється укрупнене структурування змісту навчального матеріалу, вибір адекватних йому методів, засобів і форм навчання, спрямованих на самостійний вибір і проходження учнями повного, скороченого або поглибленого варіантів навчання. На розширення самостійності навчаємих спрямована рейтингова система контролю і оцінки навчальних досягнень.
ТЕСТ АМТХАУЕРА
Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб у віці від 13 до 61 року. Автор ставив перед собою задачу розробити такий метод, що міг би використовуватися для фахової орієнтації і консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив у свій тест завдання на діагностику таких компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Середнє значення взаємних кореляцій між цими чинниками разом дорівнює 0,36. Тест був розроблений у трьох рівнобіжних формах. Стандартизація проводилася на вибірці з 4076 випробуваних, середній показник по сирих балах рівнявся 82. Після стандартизації нова середня рівнялася 100, q = 10. Надійність тест дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (по окремим субтестам 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання в школі дорівнює 0,62.

У тест Амтхауера входять такі субтести:

1 - на загальну обізнаність і інформованість у різних областях знань (не тільки наукових, але і життєвих);

2 - на класифікацію понять;

3 - на встановлення аналогій:

4 - на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення);

5 - на уміння вирішувати прості арифметичні задачі;

6 - на уміння знаходити числові закономірності;

7 - на уміння мислено оперувати зображеннями фігур на площині;

8 - на уміння мислено оперувати зображеннями об'ємних фігур;

9 - на заучування слів.

Кожний субтест, за винятком четвертого, складається з 20 завдань, у четвертий субтест входять 16 завдань.

Нижче приводяться приклади завдань із кожного субтеста.

Завдання 1-го субтеста являють собою пропозиції, у кожному з який пропущене одне слово. Випробуваному необхідно з п'ятьох даних на вибір слів підібрати те, що підходить за змістом:

Протилежністю поняття «вірність» є поняття:

а)любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.

В 2-му субтесті випробуваному пропонувалося з п'ятьох даних слів викреслити одне, що не підходить до інших чотирьох, що є подібними по визначеній ознаці:

а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура, д) живопис.

У 3-м субтесте випробуваний повинний був встановити аналогію: дерево: стругати; залізо:

а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.

У 4-м субтесте було потрібно відшукати пологове або видове поняття, що об'єднує запропоновані слова: дощ-сніг, правильним поняттям будуть «опади»

5-й субтест містив арифметичні задачі:

Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 ч, якщо його швидкість 40 км/ч?

У 6-м субтесте було потрібно продовжити числові ряди, побудовані по визначених правилах:

б 9 12 15 18 21 24 ?

У 7-и субтесте випробуваному пропонувалися зображення плоских геометричних фігур, розрізані на декілька частин. Необхідно було мислено з'єднати частини фігури і визначити, яка фігура утвориться в результаті.

У 8-м субтесте випробуваному подавалися зображення кубиків із по-різному позначеними гранями. Кубики були визначеною уявою повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являлися нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно було визначити, який із п'ятьох кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.

Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв. Цілком весь цей тест проводився за 90 хв (два уроки без перерви). Тест груповий, підготовлений у двох формах - А і Б. Сусіди по парті працюють із різними формами тест. Дослідження проводиться двома експериментаторами: один зачитує інструкції, розбирає приклади, стежить за тимчасовими інтервалами; інший - контролює слушність заповнення бланків відповідей, слушність переворачивания сторінок тестового зошита і т.д.

Таким чином, тест складається з вербальних, числових і просторових субтестов. Перші жадають від випробуваних визначених знань і умінь робити з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають визначений ступінь розвитку формалізованого і просторового мислення. Амтхауер припускав, що за допомогою цього тест можна судити про структуру інтелекту випробуваних по успішності виконання окремих субтестів. Для грубого аналізу «розумового профілю» він пропонує таке: якщо найвищі результати отримані по перших чотирьох субтестах, виходить, у випробуваного більше розвиті теоретичні здібності, якщо ж по таким п'ятьох субтестах - те практичні здібності. Ми, приступаючи до роботи з тестом, виходили з того, що він виявляє інтелектуальні здібності, що склалися у випробуваних у конкретних умовах навчання і виховання. В даний час зібраний експериментальний матеріал по застосуванню тест Амтхауера на вибірці міських і сільських школярів (7-10-і класи) обсягом більш 450 чоловік. Частина результатів дослідницької роботи оброблена й опублікована (Акімова М. К. і ін., 1984).

Надійність теста підраховувалася на вибірці з 101 чоловік шляхом кореляцій даних тестування з інтервалом у 1 рік (9-і та 10-і класи міських шкіл). Коефіцієнт виявився рівним 0,83.. Валідність тесту визначалася шляхом перебування кореляцій між даними по субтестам і тесту в цілому й успішністю (загальної і по циклах навчальних предметів).

Низькі коефіцієнти кореляції, що зустрічаються , можна пояснити тим, що є вплив багатьох чинників крім школи: домашнє оточення, позашкільні види діяльності (кружки, студії, додаткові уроки), вплив засобів масової інформації й ін. Такий багатосторонній вплив, з одного боку, сприяє формуванню навичок логічного мислення і накопиченню більш широких і глибоких знань про світ, а з іншого боку - послабляє зв'язок тестових досягнень із шкільною оцінкою.

При інтепретації отриманих у дослідженні даних був випробуваний новий критерій. У традиційному тестуванні при оцінці результатів за точку відліку приймалася статистична норма, одержувана на основі емпіричних досліджень вибірок випробуваних, що відрізняються по соціально-економічних ознаках. На суперечливість такого рішення не разом вказував у своїх роботах К. М. Гуревич, що відзначав, що критерій порівняння по нормах, отриманим шляхом неправомірного об'єднання різних вибірок, ігнорує вплив різноманітних умов онтогенезу на розумовий розвиток людей. Ці умови різноманітні й у першу чергу включають умови навчання. Крім того, саме уявлення тестових даних у виді балів, кривих розподіли утрудняє якісний аналіз тест і впливу різних умов на розвиток дитини. Критикуючи застосування норми в якості критерію розвитку, К. М. Гуревич пише: «... норма характеризує вибірку або популяцію, але не розкриває дійсних і звичайних, тобто нормальних, вимог до людини як сформованому або члену товариства , що укладається. Імманентно властивій даній вибірці статистична норма по тим або іншим причинам може не збігатися з нормальними вимогами до нього. Але ці вимоги зовсім не випадкові, вони спираються на суспільну практику і випливають із неї» (Гуревич К. М., 1982, с. 17). У якості критерію, орієнтуючись на який можна порівнювати дані тестового обстеження, К. М. Гуревич пропонує використовувати так називаний соціально-психологічний норматив (СПН). У стиснутому виді СПН можна визначити як систему вимог, котру спільність пред'являє кожному з його членів. Щоб не бути відірваним від існуючої поза його спільністю, людина повинна опанувати тими вимогами, що до нього подаються, причому процес цей є активним - кожний ринеться зайняти визначене місце у своїй соціальній спільності і свідомо здійснюють цей процес прилучення до свого класу, групі. Ці вимоги і можуть складати утримання соціально-психологічних нормативів, що є, по суті, ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості. Отже, оцінка результатів тестування повинна проводитися по ступені близькості до СПН, що диференціюється в освітньо-вікових межах;

Такі вимоги можуть бути закріплені у формі правил, розпоряджень, вимог до людини і включати самі різноманітні аспекти: розумовий розвиток, моральне, эстетическое й ін. Про це ж пишуть у своїй статті А. А. Бодалєв і Е. В. Шорохова, що відзначають: «...рекомендується дуже важлива розробка змістовних і достатньо конкретних нормативів розвитку...», що «...повинні дуже точно і широко окреслити коло вимог до ідейно-політичної, розумової, моральної, трудової, естетичної і фізичної вихованості молодих людей , що вступають у самостійне життя »» (1983, с. 21)

Вимоги, що складають утримання СПН, цілком реальні, вони присутні в утворювальних програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, суспільному думці, думці вчителів і вихователів. «Безсумнівно, - пише К. М. Гуревич, - що соціально-психологічні нормативи в їхній освітньо-віковій спрямованості підлягають розкриттю у виді понять і термінів і дій із ними. Промова повинна йти не про одні лише наукових або фахових поняттях, але об декілька іншому колі, такому, що у межах деяких коливань забезпечував би члену товариства, що володіє ним, активну, полноцінну участь у житті колективу і товариства в цілому» (Гуревич К. М., 1982, с. 17-18). На думку Гуревича, психологи при упорядкуванні тестових завдань стихійно орієнтуються на існуючий у їхнє спільності СПН. При цьому завдання тест складаються як окремі логічні «мікропроблеми». У зв'язку з цим необхідне й інше опрацювання результатів тестування - установлення близькості даних кожного випробуваного або групи до СПН. На оперативному рівні проблема встановлення близькості конкретного випробуваного до СПН ще не є вирішеної.

Так, наприклад, використання в якості відповідного показника процентного відношення кількості виконаних завдань до загальної кількості завдань тест ставить проблему неслучайности добору кількості завдань і ступеня їхньої трудності розроблювачами тест. Використання СПН у якості критерію розвитку висуває на перший план якісний засіб опрацювання даних, при котрому необхідно враховувати: а) які терміни і поняття по ступені узагальненості засвоєні краще, а які - гірше; б) які логічні операції засвоєні більш успішно, а які - менше; в) у якому колі понять і термінів учні орієнтуються менше впевнено, а в якому - більш. На наш погляд, використання СПН є більш евристичним, чим застосування статистичної норми при інтепретації результатів тестових іспитів. Слід зазначити, що незадоволеність нормою як точкою відліку при оцінці даних по тестах знайшла своє вираження, зокрема, у розробці тестів, орієнтованих на критерій (Рорhаm W. , 1978). Цей напрямок у тестології рахується дуже перспективним.



                                   ОБРОБКА ДАНИХ ТЕСТУ

Прізвище	вік	Тест1	Тест2	Тест3	Тест4	Тест5	Тест6	Тест7	Тест8	Тест9
Бондаренко	21	13	15	10	5	11	3	10	14	16
Байдикова	21	18	16	10	7	14	18	17	18	18
Демченко	20	14	15	12	5	15	4	14	16	15
Новічкова	47	15	16	11	9	19	19	17	17	19
Кардашова	22	16	16	13	7	19	19	18	19	17
Кубракова	22	15	14	13	8	18	20	19	20	17
Радіоненко	26	19	18	16	13	10	3	13	14	17
Рубан	28	17	15	14	14	11	7	14	15	18

Висновок
В інтерпритації результатів тестів корисно обєднувати субтести у комплекси:

1Комплекс вербальних субтестів. Субтести 1-5. При високих показниках по цьому комплексу переважає вербальний інтелект, орієнтація на вивчення іноземних мов. Практичне мислення являється вербальним

2 Комплекс математичних субтестів, передбачає здібності в практичній математиці та програмуванню субтести 6,7.

3 Комплекс конструктивних субтестів. Субтести 8,9. Високі результати являються хорошим підгрунттям для прагнення до моделюванню на рівні конкретного та наглядного мислення, до розвитку ручних умінь

У 1 комплексі субтестів показали високий рівень Кудрявцева та Новак. Це свідчить про те що вони вибрали правильно свої професії. Кудрявцева працює акторкою у театрі ім. Пушкіна, Новак─ вчителькою Англійської мови

Продемонструвавши високий рівень у 2 комплексі субтестів та у  3 комплексі субтестів, Кожин, Демиденко, Капуста також підтвердили правильність вибору своєї професії: дизайнер приміщень, програміст та проектуальник.

Бобрицька та Волощук показали низький рівень по всім субтнстам- це наслідок поганого навчання у школі, погане оточення, відсутність інтересів у певній сфері. Рекомендації- цікавитись сучасними розробками у різних галузях, займатись саморозвитком.

                                                         

                                                  ЛІТЕРАТУРА
1.Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии:-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЄК», 1998.- 288с.

2.Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие.-Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.- 120 с.

3.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.- 256 с.