Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по

преодолению нарушений письма у младших школьников с

задержкой психического развития   ………………………………………….…….5

1.1     Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у

                   младших школьников с ЗПР………………………………………...….5        

1.2       Основные принципы коррекционной работы по преодолению

           нарушений письма в условиях специального обучения…...……………15

   1.3   Методика логопедической работы по преодолению нарушений

           письма у младших школьников с задержкой психического

           развития ………………………………………………………………..21

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма

младших школьников с ЗПР…………………………….……………..……...…...26

2.1  Организация, цель, задачи, принципы и методы  изучения нарушений         

       письма……………………………………………………………………26

2.2  Состояние нарушения письма у детей с ЗПР………………...……….32

         2.3  Анализ констатирующего эксперимента…………………….………..38

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

 младших школьников с ЗПР……………………………………………………....41

           3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы  логопедической   

                 работы……………………………………………………………………41

           3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений   

                  письма у младших школьников с ЗПР………………………………...42

           3.3 Анализ формирующего эксперимента……………………………...…55

Заключение……………………………………………………………………….....59

Литература…………………………………………………………………………..63

Приложение

Введение
Нарушения письма одна из актуальных проблем школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации.

Логопедическая работа в классах коррекционно-развивающего развития (КРО)занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Причины возникновения нарушений письма у учащихся с задержкой психического развития, помимо нарушений устной речи, во многом обусловлены несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме (исследования У. В. Ульенкова, Т. А. Власова, С. Г. Шевченко, Ю.А. Костенкова, Е. М. Мастюкова).

Как известно, специфические ошибки письма отличаются стойкостью и с большим трудом поддаются коррекции. Поэтому для наиболее эффективного коррекционно – логопедического процесса необходима специально организованная поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей детей и систематизации лингвистического материала.

     Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей  и логопедической работы детей с ЗПР  занимались и занимаются такие исследователи: И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Р. Н. Лалаева, И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, А. Н. Корнев, Е. И.Скиотис, Е. А. Логинова и др.

        Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования.

        Цель данного исследования – выявить распространенность и виды дисграфий у младших школьников с ЗПР, изучить основные принципы коррекционной работы, особенности преодоления нарушений письма у данной категории детей и провести с ними формирующий эксперимент.

           Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

    Объект – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

    Исследование проводилось на базе неполной средней школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска, в состав, которой входят классы коррекционно-развивающего обучения. Исследование проводилось в течении учебного года  в период с 4 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

    Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1.      Проанализировать литературные источники по проблеме.

2.     Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

3.     Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.

4.     Изучить методику логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.

5.     Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

6.     Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

7.     Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

   Гипотеза исследования – нарушения письма у детей с ЗПР при правильно организованной работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, могут быть успешно преодолены в условиях коррекционно-развивающего обучения.

    Для проведения исследования нами были использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и интерпретационные методы.
Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

1.1.          Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших                 

школьников с ЗПР
  Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой пси­хического развития (ЗПР) школьных навыков является не­полноценность овладения ими процессом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисг­рафии обусловлена клинико-психологическими особеннос­тями данной категории учащихся, а также сложностью само­го процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности [39, с.48 ].

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьни­ков с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации  межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

       Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большинства учащихся с задержкой пси­хического развития установлено наличие ком­плекса речевых нарушений, где наиболее тяже­лыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у уча­щихся с задержкой психического развития, поми­мо нарушений устной речи, во многом обуслов­лены несформированностью высших психичес­ких функций, осуществляющих процесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шев­ченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмыкова, В.И. Лебедин­ский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравно­мерное формирование высших психических функций; причем характерно как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций. Установлено, что их внимание харак­теризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, не­достаточная целенаправленность. Особую труд­ность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, требующих сло­весно-логического мышления, установления различной сложности причинно-следственных связей, построения программы событий. Опера­ции анализа и синтеза у учащихся данной кате­гории слабо сформированы и имеют своеобраз­ные черты. Анализ отличается меньшей полно­той и недостаточной целенаправленностью: вы­деление признаков они чаще всего проводят ха­отично, без плана. Из-за несовершенства анали­за затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, по­этому затрудняются составить представление о предмете в целом. Несформированность анали­за и синтеза на предметном уровне в дальней­шем станет причиной значительных затрудне­ний при формировании операций анализа и син­теза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограничен­ный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активнос­ти; учащиеся испытывают трудности при само­стоятельном планировании собственной дея­тельности.

Полиморфизм и различная степень выра­женности нарушений познавательной деятель­ности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нару­шений письма является недоразвитие различ­ных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У дру­гих, на первый план в структуре нарушения вы­двигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной коор­динации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анали­за и синтеза, которые являются основой форми­рования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохран­ном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и са­моконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной де­ятельности.

       По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др.

       Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

       Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок [44, c. 25]:

         Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

         Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

      Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

 Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Данная форма дис­графии, которая отмечается у учащихся с ЗПР, является наиболее распространенной, сложной и недоста­точно изученной и отличается стойкостью и с трудом подда­ется коррекции традиционными методами.

Симптоматика этого нарушения характери­зуется большим количеством и разнообразием специфических ошибок, сложностью их меха­низмов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы языковой анализ и синтез был сформирован у ребенка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению (Р.Е. Левина). Это обеспечивается за счет сохранности опера­ционного компонента мышления и, в первую очередь, мыслительных операций анализа и синтеза. Установлено также, что уровень разви­тия у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состоя­ние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.И. Садовникова). Поэтому ведущим звеном в структуре дисграфии у уча­щихся с ЗПР становится недостаточность мыс­лительных операций анализа и синтеза ограни­ченный обмен речеслуховой памяти, значитель­ная неполноценность речеслухового внимания и навыков самоконтроля.

Полученные результаты в ходе исследова­ния, проведенного Р. И. Лалаевой и исследователями, позволяют утверждать, что состояние про­цессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематичес­кий анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимуще­ственным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции исследователями было отме­чено, что наиболее сформирована у детей эле­ментарная форма фонематического анализа: вы­деление звука на фоне слова, нарушено опреде­ление количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков за­ключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение оп­ределять последовательность звуков объясняет­ся сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась опе­рация составления слова из звуков. Допущен­ные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственно­го действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и со­гласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах од­носложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложне­ния слоговой структуры слова (в словах со стече­нием согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частот­ности слова (в словах частотных ошибок допус­калось меньше, чем в словах малочастотных).

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -          «дорве», брат — «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан—«чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром—«корвом», налугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.

         К этой группе также относятся ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения и неумением выделять предложение из текста. В их число входят следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой  вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда написание нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложение

       Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны  с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

 Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).              

 Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М., 1992; Прищепова И. В., 1994, 2001].

Таким образом, Корнев А. Н. [22, с. 158] дал следующее определение: особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки  несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать  необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя   дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в  обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в освоении орфографии, но и  специфические нарушения письма, дисграфии. Проявление дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способом выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не стали интериоризированным умственным действием.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.
1.2. Основные принципы коррекциионой работы по преодолению нарушений письма в условиях специального обучения
   Система оказания помощи младшим школьникам  с ЗПР имеющим нарушения письма определяется комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Дисграфия, как отмечает Корнев А. Н.  – это большой синдром, включающий нарушение предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В коррекционно - развивающей работе должны быть учтены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

В настоящее время существует несколько типов учреждений, в которых ребенок с дисграфией может получить помощь: логопедические пункты при школах, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), школы для детей с задержками психического развития, кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК).

В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный курс в психиатрической больнице.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приводим ниже  некоторые теоре­тические положения и принципы по коррекции нарушений речи у школьников с ЗПР.

Одним из принципов является  раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шанс на успех.

Другим важным принципом является принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. В структуре  речевого расстройства детей с ЗПР первич­ным является семантический дефект, который оп­ределяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недо­развитие выявляется в усвоении и дифференциаций языко­вых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического   мышления, аналитико-синте­тической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение   языковой   системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи преодоления нарушений письма с развитием познавательных процессов, с развитием опе­раций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Не менее значимым является принцип взаимосвязи развития речи и моторики. Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры го­ловного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функ­ционирование зон, обеспечивающих произвольные движе­ния руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Приложение 5

План-конспект интегрированного коррекционного занятия
Тема: «Звуковой состав слова».


Цель: Формирование звукового состава слова у детей.

Задачи: 1.Учить осуществлять операции анализа, синтеза, обобщения.     

               Формулировать связные высказывания.

              2. Развивать внимание, фонематический слух, воспитывать рече   

                  вую и познавательную активность, самостоятельность.

                      3. Формировать учебную мотивацию, воспитывать самостоятель

          ность.

Оборудование: Таблицы, плакаты, книга К.Чуковского, музыкальные записи.
Ход занятия:

№	Содержание	Примечание
I	Организационный момент. Психологическая готовность к занятию. Психолог. Здравствуйте! Пусть тихо сядут те дети, фамилии которых начинаются со звуков [И], [М], [П], [К]. Ребята, сегодня у нас необычное занятие. Мы совершим путешествие в Страну сказок. Страна сказок – это удивительная волшебная страна. Кто побывает в этой стране, тот становится самым добрым и чутким, умным и внимательным. Но, прежде чем отправиться в путешествие, я думаю, мы с вами должны выполнить упражнения, после которых вы будете лучше видеть, слышать, запоминать, размышлять.	- Сожмите мизинец правой руки большим и указательным пальцами и помассируйте среднюю часть мизинца, слегка надавливая на него. - Соедините ладони вместе и потрите их друг о друга. - Теплыми, разогретыми руками быстро потрите щеки. - Кончиками пальцев часто, словно по барабану, постучите по макушке. - Сожмите руки в кулак и энергично, быстро поглаживайте внешнюю и внутреннюю сторону предплечья.
II  1.	Психолог. Оказывается, ребята, успех нашего путешествия зависит от нашего настроения. Волшебная страна сказок не любит хмурых и сердитых людей. Давайте улыбнемся и скажем друг другу добрые слова. Ребята, вы чувствуете, как от добрых слов нам стало хорошо, тепло и уютно? Итак, ребята, закройте глаза, мы отправляемся в Страну сказок. А кого мы там увидим – это сюрприз. Федора. Ах, вы бедные сиротки мои, Утюги да сковородки мои. Вы вернитесь – ка, немытые, домой.  Я помою вас водою ключевой… Психолог. Ребята, вы узнали, кто это? Из какой она сказки? Кто написал эту сказку? Что случилось с тобой, Федора? Федора. Ох, горе у меня, ребята, жила я в Волшебной Стране сказок К.И.Чуковского. Да была я такая неряха, что даже посуда от меня убежала. И тогда мои соседи из других сказок прогнали меня из этой Волшебной Страны. Вернуться в Волшебную Страну сказок я могу, только выполнив трудные задания. Я хочу стать хорошей и в сказку свою вернуться, но одной мне никак не справиться. Психолог. Ребята, давайте поможем Федоре выполнить задания, чтобы она стала доброй, опрятной и смогла вернуться в свою сказку! Ну, что ж, Федора, ребята помогут тебе выполнить задания, а ты иди, поищи свою посуду, да в порядок ее приведи. (Федора уходит, оставив книгу К.И.Чуковского.) Ребята, чтобы помочь Федоре выполнить задания, вам необходимо быть очень внимательными, сообразительными, хорошо запоминать, а главное  - правильно и красиво говорить. - Дети, кто вас учит правильно произносить звуки и красиво говорить? ( Логопед, Юлия Александровна.)	(Звучит аудиозапись.) (Слышен стук в дверь. Входит Федора.)
2.	Психолог. Я думаю, нам нужно пригласить Юлию Александровну на занятие, чтобы она помогла нам выполнить задания и вернуть Федору в сказку. Приглашая Юлию Александровну, вы должны правильно произносить звуки, красиво говорить и помнить правила обращения со взрослыми. Как пригласить Юлию Александровну?   Логопед. Спасибо, ребята, я с удовольствием постараюсь помочь вам выполнить задания. Психолог. Ребята, прежде чем отправиться в путешествие по Волшебной Стране сказок, я вам напоминаю, что мы поможем Федоре вернуться в свою сказку только тогда, когда правильно выполним все задания. Готовы? ( Психолог открывает первую страницу книги сказок К.И.Чуковского.) Ребята, здесь нас встречают герои сказки «Мойдодыр» - «умывальников начальник и мочалок командир». Мойдодыр любит, чтобы все дети были чистыми, опрятными, и просит назвать предметы, которые являются его главными помощниками. Названия этих предметов он спрятал в ряду букв. Назовите их. А В Г М Ы Л О Х Ф Ц М О Ч А Л К А И Р Ф П О Л О Т Е Н Ц Е Психолог. Да здравствует мыло душистое, И полотенце пушистое. И зубной порошок И густой гребешок! -  Молодцы, ребята! Открываем вторую страницу Волшебной книги сказок. Нас встречают герои сказки «Путаница».	(Уважаемая Юлия Александровна, приглашаем Вас на занятие.) (Дети называют предметы.)
3.	Логопед. Неизвестно, что случилось, Только буква заблудилась. Заскочила в чей-то дом И хозяйничает в нем! Но едва туда вошла Буква – озорница, Очень странные дела Начали твориться. Дети, прежде чем приступить к выполнению задания, давайте уточним – чем звук отличается от буквы? Логопед. Сейчас я буду читать стихи, в которых заблудились звуки, а вы должны внимательно послушать и исправить ошибку. Чтобы исправить ошибку, найдите слово, в котором заблудился звук, и замените этот звук нужным. Синеет море перед нами, Летают майки над волнами. - В каком слове и какой звук заблудился? - Каким звуком надо заменить звук [М]? - Куда вы поставите звук [Ч] – в начало, середину, конец слова? - Какое слово получится? - Давайте проверим, как вы исправили ошибку. Аналогичная работа проводится еще над двумя двустишиями. По дороге вдоль села Мама с бочками пошла. На виду у детворы Крысу красят маляры. Логопед. Молодцы! Вы правильно выполнили задание, потому что знаете, что каждый звук в слове имеет свое место!	(Звук мы произносим и слышим, а букву пишем, видим, называем.) (В слове «майки» заблудился звук «М».) ( Звук [М] надо заменить звуком [Ч].) ( Звук [Ч] надо поставить в начале слова.) (Получится слово «чайки».) ( Логопед читает стишок, а дети вставляют нужное слово.)
4.	Психолог. Открываем следующую страницу Волшебной книги сказок, нас встречают герои сказки, а какой, вы узнаете, отгадав загадку: Всех на свете он добрей, Лечит он больных зверей. И однажды бегемота Вытащил он из болота. Он известен, знаменит, Это доктор… Психолог. Итак, нас встречают герои сказки «Айболит». Ой, ребята, что-то в этой сказке произошло, не переворачивается страница. - Ребята, доктор Айболит прекратил прием больных животных потому, что потерял один предмет. А какой, вы узнаете, разгадав ребус. Дети, на прошлом занятии мы познакомились с первым правилом ребусной азбуки. Кто вспомнит это правило? - Ребята, на доске вы видите ребус. Он состоит из одного рисунка. Разгадаем его и узнаем, какой предмет потерял Айболит. Что изображено на рисунке? Психолог. Запятая стоит перед рисунком. На что она указывает? - Если мы исключим первый звук в слове «бочки», то какое слово получится? Психолог. Ребята, вы правильно отгадали ребус. Доктор Айболит нашел свои очки и продолжает прием пациентов. (Психолог переворачивает страницу.) Теперь доктор Айболит просит угадать – кто пришел к нему лечиться. Узнать это можно, разгадав следующие ребусы.	(Айболит) (Выпадает записка, психолог читает.) ( Если перед рисунком стоит запятая, то исключается первый звук в названии рисунка, если запятая стоит после рисунка, то исключается последний звук в названии рисунка.) (Бочки.) ( Первый звук в названии рисунка нужно исключить.) (Очки.) (Дети разгадывают ребусы.)
5.	Физминутка. Логопед. Ребята, вы прекрасно выполнили задания героев этой сказки и настолько понравились доктору Айболиту, что он хочет видеть вас не только умными, но и здоровыми. Поэтому он советует вам ежедневно выполнять волшебную гимнастику. Слушайте и запоминайте: Я подую высоко Я подую низко Я подую далеко Я подую близко - Теперь выполним гимнастику для глаз. Сделайте глазами три круга по часовой стрелке и три круга против часовой стрелки.	(поднять руки, потянуться вверх и подуть), (наклониться вперед и подуть), (поставить руки на пояс, наклониться вперед и подуть), (положить руки на грудь, прижать подбородок к груди и подуть на руки).
6.	Психолог. Открываем следующую страницу. В этой сказке именины. Много было там гостей! Логопед. Нынче Муха – Цокотуха-именинница!  Пошла Муха на базар И купила самовар. Приходите, тараканы, Я вас чаем угощу. - Пригласила Муха – Цокотуха и Федору к себе на именины. Да только Федора такая неряха и неумеха, что не смогла Мухе подарок подобрать. Давайте, ребята, поможем Федоре подобрать подарок для Мухи – Цокотухи. - Предлагаю вам приобрести три предмета к чаю на «Аукционе слов». Для этого вам нужно назвать предмет, который я буду показывать, и придумать как можно больше слов – признаков. Начинаем наш аукцион? (Сыр.) Какой он? Желтый – раз, желтый – два. (Полезный.) Полезный – раз, полезный – два, полезный – три. Продано. Вы приобрели сыр. (Аналогично детям предлагается приобрести лимон, торт.) Ребята, вы приобрели на «Аукционе слов» три предмета, но чтобы они стали настоящими подарками, их надо красиво упаковать. Я приготовила пять коробочек. На каждой коробке – цифра. Она соответствует количеству звуков в названии предмета, который нужно положить в коробку. - Назовите первый предмет. (Сыр.) Сколько слогов в названии этого предмета? Сколько звуков? Назовите первый звук, второй и третий. В какую коробку надо положить этот предмет? - Вы правильно разложили предметы по коробочкам. Подарки готовы. Но кроме подарка, нужно обязательно сказать имениннице добрые слова. Кто хочет поздравить Муху – Цокотуху? Для этого вам нужно вспомнить слова – обращения, слова – поздравления и слова – пожелания. - Ребята, мне очень понравились ваши хорошие добрые слова и то, как вы их произнесли: четко, внятно, правильно. Молодцы! Психолог. Ребята, мы перевернули последнюю страницу этой книги. Вы правильно выполнили все задания, и сейчас в Стране сказок произойдет чудо! Федора. Спасибо вам, ребята, вы помогли мне вернуться в мою сказку. Теперь я всегда буду аккуратной и посуду свою буду содержать в чистоте. На прощание я хочу подарить вам книгу. Читайте ее и учитесь мудрости, потому что «Добрая книга – лучший друг». Психолог. Ребята, видите, как все хорошо закончилось. Федора счастлива, что смогла вернуться в Волшебную страну сказок, счастливы и мы с вами, что помогли ей. Наше занятие подошло к концу. Что вам понравилось на занятии? Какой сказочный персонаж понравился больше всех? Кто написал эти сказки? Умницы! Мы с Юлией Александровной очень вами гордимся и очень любим вас.	(Вкусный, мягкий, соленый, желтый.) (Сыр надо положить в коробку с цифрой 3.) (Появляется опрятная Федора с чистой кастрюлей в одной руке и красочной книгой К.И.Чуковского в другой.)
III.	Логопед. Дети! На сегодняшнем занятии вы познакомились только с одной книгой К.Чуковского и уже так много узнали. А у него очень много других интересных книг. Я вас приглашаю в нашу школьную библиотеку, где нас ждет выставка книг К.И.Чуковского.