ВВЕДЕНИЕ

Память – одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Сегодняшние дети умнее своих предшественников, что в первую очередь связано с получением разнообразных знаний, в том числе лингвистических, из многочисленных средств массовой информации, охвативших весь мир каналами связи. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, которое способствует постижению сложного современного мира, что проявляется уже в раннем дошкольном возрасте, в котором начало обучения иностранным языкам является самым эффективным.

Актуальность темы, выбранной  для данного исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного и лингвистического бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы определена цель работы, которая сводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полно способствующих развитию памяти у детей дошкольного возраста в процессе обучения иностранным языкам.

Развитие мнемических  процессов определено как объект исследования в данной работе.

Предметом исследования выступает развитие процессов памяти у детей дошкольного возраста.

В ходе данной работы были сформулированы следующие задачи исследования:

1.   На основе теоретического материала, характеризующего память как познавательный процесс, выявить значение мнемических процессов и их развития.

2.   Используя аспекты теоретических подходов и концепций развития памяти, выделить основные уровни развития мнемических процессов у детей дошкольного возраста.

3.   На основе анализа возрастных особенностей и психологических характеристик дошкольников определить условия эффективного развития мнемических процессов на данном этапе.

4.   Определить условия формирования и развития памяти дошкольника в процессе обучения иностранным языкам.

Структура данной работы традиционна. Она содержит введение, три главы (в первой главе представлены теоретические аспекты памяти как познавательного процесса, во второй главе рассматриваются теоретические подходы и концепции развития памяти, в третьей главе анализируются возрастные особенности и психологические характеристики дошкольников, непосредственно влияющие на развитие мнемических процессов), заключение, и список литературы, состоящий из данных источников: учебники, пособия, научные труды и электронные ресурсы.

Глава 1. Память как познавательный процесс

1.1 Определение памяти как познавательного процесса

Существует много определений памяти, поэтому на первый взгляд создается впечатление, что каждый автор стремится дать свое собственное, оригинальное определение такого однозначного феномена, как память.

Роберт Клацки в своей книге “Human Memory - Structures and Processes”[1] рассматривает память как информационную систему, непрерывно занятую приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Данное определение дает понять, что американский психолог в своем труде изучает память с точки зрения когнитивного подхода, иными словами информационного.

Память – это сохранение человеком полученной им информации благодаря образованию в нервной системе следов протекающих нервных процессов. Такое определение вывела З.М. Истомина[2], основываясь на ленинско-марксистской теории отражения, по которой памятью является отражение человеком реальной действительности, неразрывно связанной с его деятельностью.

Память – это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное развитие ни личности, ни общества. Память можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.[3] Эти функции являются для памяти основными.

1.2 Виды памяти и их особенности

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и дру­гих видах памяти. Далее приведено краткое определение основным из названных видов памяти.

Мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной ин­формации. Эта память – непосредственное отражение инфор­мации органами чувств. Мгно­венная память представляет собой полное остаточное впечатле­ние, которое возникает от непосредственного восприятия сти­мулов.

Кратковременная память представляет собой способ хране­ния информации в течение короткого промежутка времени. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознатель­ной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала.

Кратковременная память связана с так называемым актуаль­ным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попада­ет только та информация, которая сознается, соотносится с ак­туальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного сро­ка, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, встав­шей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оператив­ной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения ин­формации и своим свойствам занимает промежуточное поло­жение между кратковременной и долговременной.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Кроме того, многократное и систематическое воспроизведение данной инфор­мации только упрочивает ее след в долговременной памяти. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому ее функциониро­вание на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить как такую, в кото­рой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведе­нием зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хо­рошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетиче­ским восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней осно­ван, в частности, процесс запоминания и воспроизведения ма­териала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное вос­произведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим ино­странные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тес­ным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рас­суждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текс­та и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают уче­ные, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Двигательная память представляет собой запоминание и со­хранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участ­вует в формировании двигательных, в частности трудовых и спор­тивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движе­ний человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непос­редственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запомина­ется им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоцио­нальной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и восп­роизведения материала память делят на непроизвольную и произ­вольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без осо­бых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превос­ходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно за­поминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также ма­териал, с которым связана интересная и сложная умственная ра­бота и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, клас­сификации, установлению в нем определенных внутренних (струк­тура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.3 Процессы памяти

Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание.

Память начинается с запоминания. Запоминание – это процесс памяти, обеспечивающий первоначальное восприятие органами чувств и затем загрузку информации в память.

Воспроизведение – воссоздание информации путем извлечения ее из долговременной памяти и перевода в оперативную память. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, собственно воспроизведение (произвольное и непроизвольное) и припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Итак, рассмотрим уровни воспроизведения подробнее:

·     Узнавание – самая простая форма  воспроизведения. Это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо.

·     Воспроизведение – более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Мысли, слова, фразы вспоминаются сами собой без всякого сознательного намерения с нашей стороны при непреднамеренном воспроизведении. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы говорим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассоциацией. При преднамеренном воспроизведении мы говорим: «Я вспоминаю». Тут уже ассоциации следуют за мыслью.

·     Если воспроизведение связано с затруднениями, то следует говорить о припоминании. Припоминание – наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо. Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимую информацию.

Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного.

1.4 Общие и частные законы памяти

Исследованиями памяти в настоящее время заняты предста­вители разных наук: психологии, биологии, медицины, генети­ки, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий, свои теории и, соответственно, свои законы памяти.

Рассмотрим современный вариант основных законов памяти, которые в свою очередь делятся на общие и частные законы.

Общие законы памяти.

1.   Закон значимости информации. Чем более значима информация для жизнедеятельности человека, тем более прочно она запоминается и легко воспроизводится.

По степени значимости информации можно выстроить следующую иерархию её видов:

·     Сведения об удовлетворении первичных жизненных потребностей (в питании, передвижении, основных моторных навыках и передаче информации)

·     Информация о своей личности, в частности, связанная с потребностью в труде, самоутверждением, личностными привязанностями и т. д.

·     Общеобразовательная информация (связанная с учёбой, обыденной жизнью, отчасти с работой и т. д.)

Если человек начинает жаловаться на свою память, то в первую очередь имеет в виду трудности с запоминанием информации третьего вида. Без неё можно прекрасно жить, работать и быть специалистом в своём деле.

В значительно меньшей степени подвержена забыванию информация второго вида. Это собственные переживания, мысли, ощущения человека. Это то, что представляет ценность и смысл его существования, - творческий труд, увлечения, любовь и дружба, воспитание детей, всё, что делает человека личностью.

Информация первого вида здоровым человеком не забывается практически никогда. Это сведения, позволяющие человеку существовать как биологическому виду, жить вместе с другими людьми, придерживаться основных правил человеческого общежития.

Прочность запоминания зависит от того, в какой группе – второй или третьей - находятся те или иные сведения, и улучшение запоминания часто связано с переходом информации из третьего вида во второй. Например, если дать четырем людям для запоминания на одинаковое время один и тот же материал – советы о том, как пеленать ребенка. Это будут школьники – мальчик и девочка, девушка, готовящаяся к замужеству, и женщина, ожидающая ребенка. Очевидно, что в этой последовательности распределится и прочность запоминания, т. е. в зависимости от значимости этой информации для жизнедеятельности, пусть даже и предстоящей.

Об информации третьего вида следует говорить как о наиболее подверженной забыванию. Именно на это ориентированы специальные методы, которые будут рассмотрены далее.

2.   Закон деятельности. Чем более полно информация включена в деятельность человека, тем прочнее она запоминается. Иначе можно сказать так: мы запоминаем мир не потому, что он существует вокруг нас, а потому, что мы взаимодействуем с ним. Именно на этом построены активные, или интенсивные методы обучения. Одно дело, когда мы учим иностранный язык пассивно, сидя за столом, «сами с собой». Другое – когда занимаемся в группе, включая новую информацию в игру, живое общение.

Частные законы памяти.

С их помощью можно определить основные пути укрепления памяти, построения конкретных методов запоминания, повторения и воспоминания.

1.   Закон осмысления. Чем глубже осмыслена запоминаемая информация, тем лучше она сохраняется в памяти. Пользоваться этим законом – значит максимально приблизить процесс запоминания к процессу мышления.

2.   Закон интереса. Информация, вызывающая интерес или любопытство, запоминается легко. Пользоваться этим законом – значит найти пути возбуждения интереса при восприятии, а соответственно включения непроизвольного запоминания.

3.   Закон объема знаний. Чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается все новое по ней. Пользоваться этим законом – значит найти способы активизации прошлых знаний в процессе запоминания с целью установления максимального количества связей между старыми и новыми знаниями.

4.   Закон готовности к запоминанию, или установки. Готовность к восприятию определенной информации улучшает запоминание, предвосхищает его результаты и облегчает воспроизведение. Пользоваться этим законом – значит найти способы формирования психологической установки на выбор определенной информации, отработку особых алгоритмов запоминания и воспроизведения.

5.   Закон усиления первоначального впечатления. Чем более усилено впечатление о запоминаемой информации, чем больше каналов ее восприятия, тем запоминание прочнее. Пользоваться этим законом – значит найти методы рационального и эмоционального усиления восприятия, а также увеличения его «многоканальности».

6.   Закон одновременных впечатлений. Представления, возникающие одновременно, при воспоминании вызывают друг друга. Пользоваться этим законом – значит научиться использовать естественные ассоциации при запоминании и воспоминании, а также конструировать облегчающие работу памяти искусственные ассоциативные связи.

7.   Закон последовательных впечатлений. Представления, возникающие друг за другом, при воспоминании вызывают следующие за собой (но не предыдущие). Пользоваться этим законом – значит научиться использовать предыдущие впечатления для воспоминания последующих. А нередко достаточно только знания этого закона для организации рационального запоминания (например, при заучивании стихов).

8.   Закон ретроактивного торможения. Всякое последующее запоминание, впечатление ухудшает, тормозит предыдущее.

9.   Закон проактивного торможения. Запомненная ранее информация тормозит запоминаемую следом за ней. Пользоваться законами торможения – значит рационально организовывать последовательность запоминания, а также научиться увеличивать длительность кратковременной памяти.

10.       Закон незаконченного действия (эффект Зейгарник). Незаконченное действие запоминается прочнее и помнится дольше законченного.

11.       Закон забывания (Г. Эббингауз). В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии та­ких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение перво­го часа забывается до 60% всей полученной информации, а че­рез 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Выводы к Главе 1

       Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой гла­ве. Память как мнемический процесс является системой запоминания, сохранения, воспроизведения, а также забывания информации, окружающей человека повседневно.

Память делится по видам в соответствии с определенными признаками — по време­ни сохранения материала или по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения информации анализатору.

Основными процессами (функциями) памяти являются запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание.

Существует множество законов памяти, которые базируются на той или иной теории и имеют значительное влияние на развитие определенных теорий памяти.


Глава 2. Основные психологические подходы к развитию мнемических процессов

2.1          
Концепции развития памяти

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Л.С. Выгодский и П.П. Блонский утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским[4]. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни. Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены словесной памятью.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное  непроизвольно.[5]

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения – это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. В этот период следует максимально развивать память ребенка, поэтому можно говорить о развитии мнемических процессов ребенка начиная с раннего детства.

2.2          
Теоретические подходы к развитию памяти в отечественной психологии

С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими его людьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психические функции.[6]

В отечественной детской психологии достаточно  изучено влияние взрослого на познавательные процессы ребенка. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер.[7] Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы.[8] При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В условиях детского сада ситуация общения существенно оптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структуры познавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данного вопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.

В отечественной психологии изучение эффективности решения взрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общения проведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым, а в последнее время — Б.Ф. Ломовым.[9] В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияет на процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала, стимулирует процессы самоконтроля.

Согласно теории происхождения высших психических функций, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной  деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общими закономерностями развития, вместе с тем, она имеет свои особенности. Одни дети отличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок  с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее – абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.[10]

У детей дошкольного  возраста основное занятие – мыслящее усвоение, таким образом, развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит в непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок  прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие  пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию  материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное.

2.3          
Теоретические подходы к развитию памяти в зарубежной психологии

Проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследованиями памяти заняты представители разных наук. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцекером. Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хоть и представляет некоторую ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием.

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гештальт (структур). Именно законы формирования гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальттеория не изучала процессы памяти как особую мнемическую деятельность в зависимости от деятельности запоминающего. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение, словесное поручение и, наконец, наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на картинках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.


Выводы к Главе 2

Важность развития мнемических процессов учитывалась в психологии на  различных этапах постижения данной науки. При изучении процессов развития памяти было разработано множество различных концепций и теорий, касающихся данного явления. Каждая теория имеет сходства с предыдущей, но в той или иной степени дополняет ее новыми исследованиями и идеями.

Психологи выделяли определенные этапы жизни человека, в течение которых развитие памяти наиболее эффективно. В разные эпохи передовые взгляды на процесс развития памяти способствовали появлению новых идей и концепций, что в конечном итоге приводило не только к более широкому спектру вопросов, связанных с развитием памяти, но и к более значительной возможности ответов на данные вопросы.

На данный момент ученые определили дошкольный период развития человека как самый продуктивный для развития мнемических процессов.


Глава 3. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в процессе обучения иностранным языкам

3.1          
Значение развития памяти у детей дошкольного возраста

Развитие основных познавательных процессов ребенка в до­школьном детстве может идти стихийно и управляемо, организо­ванно и неорганизованно. Уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в каче­стве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

В дошкольном детстве процесс улучшения памяти ребенка идет параллельно с развитием восприятия, причем, если для восприятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Ее совер­шенствование у детей-дошкольников может идти сразу по несколь­ким направлениям. Первое — это придание процессам запоми­нания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье — раз­витие средств и приемов как запоминания, так и припоминания.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном воз­расте запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности и осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте бла­годаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше та­ких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности[11]. Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и вос­произведение информации.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причем во всех возрастных группах до­школьников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенно­стей их психологии и недостаточной готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продук­тивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногда это создает ошибочное впечатление о сла­бости памяти трех-четырехлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются проверить напрямую с помощью тех же методов и в тех же условиях, которые используются для изуче­ния памяти взрослых людей.

Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например — предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые сред­ства для запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научатся запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке пе­ред ребенком задачи самостоятельного выбора средств для за­поминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обу­чаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнитель­но легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный позна­вательный или потребительский интерес. Данное замечание ка­сается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опо­средствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запо­минаемого материала. Дошкольник, например, осознает и вы­деляет мнемические цели только в том случае, если он сталки­вается с интересной для него задачей, которая требует активно­го запоминания и припоминания. Это происходит, в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

3.2          
Психологическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольное детство – это тот период, когда развитие идет как никогда бурно и стремительно. Дошкольный возраст имеет непреходящее значение для последующего психического развития. Формируются качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему.

Одна из особенностей дошкольного возраста состоит в том, что малыш живет общей со взрослыми жизнью. Они вместе играют, лепят, строят, рисуют, поют, танцуют и т.д. Но ребенок не пассивный объект внешних влияний. Благодаря активности малыша, которая выступает в разных видах и формах, процесс воздействия на ребенка превращается в сложный двусторонний процесс его взаимодействия с действительностью. Ребенок не только отвечает на раздражители окружающей среды, но и сам воздействует на них и самого себя. Поэтому одни и те же педагогические приемы оказывают разное воздействие на детей одного возраста. Более того, один и тот же ребенок по-разному реагирует на них в разных ситуациях.

Традиционно в детской психологии выделяют три сферы психического развития: деятельность, познание и личность. Рассмотрим каждую из них.

Во-первых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Ребенок начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.)

Во-вторых, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Ребенок овладевает родным языком. Он учится не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности.

В-третьих, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое "Я", свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Ребенок научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

3.3          
Возрастные особенности развития памяти у дошкольников

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризу­ется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запомина­нию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выво­дам[12]:

·     В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными.

·     В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит посте­пенный переход от непроизвольного к произвольному запоми­нанию и воспроизведению материала. При этом в соответству­ющих процессах выделяются и начинают относительно само­стоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удер­жанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетли­во выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаше всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6—7 годам, процесс про­извольного запоминания можно считать сформированным Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логиче­ские связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у де­тей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы об­гоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельно­сти и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включа­ет в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и перево­дится в оперативную, а также объем и время действия оператив­ной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может опе­рировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадца­тилетний – семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать воз­можности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более раз­нообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизве­дения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъяв­ленных картинок ребенок в возрасте четырех лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как десятилетний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Бы­ло установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запо­минаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает про­являть себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непро­извольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых слу­чаях у лингвистически или музыкально одаренных детей не­плохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенство­вание произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Мно­жество таких задач естественно возникает в игровой деятельно­сти, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ре­бенку богатые возможности для развития его памяти. Произ­вольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети трех-четырех лет.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредствен­ная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запо­минают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышан­ное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, учатся пользоваться предметами до­машнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

3.4          
Развитие мнемических процессов при обучении
иностранным языкам

Оба вида памяти (кратковременная и долговременная) имеют важное значение для осуществления речевой деятельности. Участие в коммуникативной деятельности возможно лишь в том случае, если в сознании (долговременной памяти) человека прочно хранятся языковые средства. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память. Запоминаемый материал первоначально поступает в кратковременную память, а затем в результате упражнений должен быть переведен в долговременную память. Перевод языковых средств в долговременную память имеет особое значение для методики обучения иностранным языкам, так как это является условием успешности овладения языком.

С одной стороны иностранный язык является отличным инструментом для развития памяти в дошкольном возрасте, с другой – хорошая память необходима для процесса овладения иностранным языком на данном этапе.

Проблема обучения иностранным языкам в огромной степени связана с проблемой памяти. Сущность процесса усвоения языка заключается в серии последовательных актов запоминания. Проблема в свою очередь заключается не столько в запоминании, сколько в сохранении материала в памяти, в сопротивлении “утечке” информации. В связи с этим необходимо отметить, что объем материала по иностранному языку, подлежащий запоминанию, огромен, а возможность запоминания ограничена барьером человеческой памяти, особенно произвольного запоминания. Поэтому проблема запечатления языкового образа высказывания в памяти обучаемых является одной из актуальнейших и острых проблем методики преподавания иностранных языков.

Иностранные языки многим даются нелегко, так как часто на первый взгляд они не имеют ничего общего с родным языком. Особенно сложно обучать иностранным языкам дошкольников, потому что необходимо знать конкретные возрастные, психологические и личностные особенности ребенка, а также принимать во внимание трудность, заключающуюся в том, что изучаемый иностранный язык не должен создавать ребенку проблем с фонетическими, лексическими и грамматическими навыками, приобретенными в процессе овладения родным языком. Процесс обучения иностранным языкам, однако, можно облегчить, используя индивидуальную наблюдательность и способность к организации изучаемого материала. Усвоение иностранных языков облегчается с помощью таких приемов, как визуализация, селективное внимание, ассоционирование образов и сочинение небольших историй.

При обучении иностранным языкам особое значение имеет непроизвольное запоминание, которое является основным процессом памяти в младшем дошкольном возрасте. Это связано с тем, что простое запоминание слов, их грамматических форм и т. п. не может обеспечить участие в общении. Произвольно можно запомнить лишь отдельные речевые штампы, клише, обороты, слова, стихи; произвольное запоминание должно занимать незначительное место в общем процессе обучения иностранным языкам.

За последние 5-6 лет число людей, изучающих конкретно английский язык, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку, потому что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным для этого периодом.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, поскольку игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

Игровая деятельность существенно влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения. В процессе игры запоминание ребенком определенных правил, действий, движений активизирует его память полностью, что также способствует помещению данных в процессе игры слов, звуков и т.д. в кратковременную память, а при неоднократном повторении – в долговременную.

При обучении иностранному языку детей дошкольного возраста необходимо учитывать такие психолого-педагогические особенности, как пытливость и любознательность. Вместе с тем,  важно помнить, что они не могут в течение длительного времени удерживать внимание на одном виде деятельности. Поэтому их деятельность на занятиях должна быть разнообразной, эмоционально насыщенной. Многие исследователи отмечают, что в дошкольном возрасте цель обучения успешнее достигается при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников.

Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей. 

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Рассмотрим влияние игровой деятельности на развитие памяти на примере обучения дошкольников лексике.   

      Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно быть коммуникативно значимым для ребенка, а также вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности. Пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно[13].

Ниже перечислены примеры упражнений на узнавание слова:

·     Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

·     Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ''I have''. Лото должно быть тематическим.

·     Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

·     Кот в мешке 2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: '' Is it an orange? Is it a …?'' Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.

·     Что, куда? Данное упражнение описано в книге ''Kids` stuff''', целью данного упражнения является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.

Все эти упражнения способствуют быстрому воспроизведению знакомых слов, а также эффективному запоминанию новой лексики, которая логично ассоциируется с уже хранящимися в памяти дошкольника лексическими единицами, что в дальнейшем способствует развитию памяти дошкольника при условии, если данная информация будет активизироваться снова и снова.

При процессе развития памяти дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

·     ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

·     формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

·     интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

·     включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

·     согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.


Выводы к Главе 3

Память является одним из важнейших познавательных процессов на протяжении всей жизни человека, а особенно на этапе дошкольного развития, когда мнемические процессы ребенка оказывают влияние на связь с окружающим миром и формируются с невероятной быстротой. Ребенок впитывает в себя информацию, которую необходимо отсортировывать при помощи определенных средств, таких как включение в ту или иную деятельность и изоляция от ненужной или даже вредящей детскому развитию информации. Так или иначе, от приобретенных и запомненных на дошкольном этапе развития знаний, умений и навыков зависит дальнейшее развитие человека на последующих этапах.

Изучение иностранных языков наиболее эффективно на дошкольном этапе развития, но для успешности обучения необходимо знать определенные психологические характеристики дошкольников. Также существенное влияние на успешность оказывает осведомленность в аспектах развития памяти на данном этапе, что предоставляет определенный перечень способов и методов обучения иностранным языкам, которые способствуют более эффективному запоминанию информации и развитию памяти дошкольников.

Иностранный язык должен преподноситься в виде игры, потому что основным видом деятельности является именно игра. Таким образом, процесс обучения будет иметь смысл как для дошкольника, так и для учителя.

Со знанием условий развития мнемических процессов у дошкольников и условий обучения иностранному языку, сам процесс обучения будет иметь огромный эффект на развитие памяти и остальных познавательных процессов не только на данном этапе, но и в дальнейшей жизни.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начинающему преподавателю необходимо располагать обширными знаниями в области психологии для того, чтобы применять их в учебном процессе. Существенным фактором успешного обучения является учет возрастных особенностей и психологических характеристик учащихся на определенном этапе их развития. Каждый познавательный процесс, будь то восприятие, мышление или память, важен при образовании человека как личности.

В данной исследовательской работе проведена характеристика памяти и анализ влияния ее развития на детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте в силу его протяженности по времени (от 3 до 7 лет) идет самый усиленный процесс развития такого важного познавательного процесса, как память. Мнемические процессы формируются в виде определенного базиса, от которого зависит дальнейшее развитие дошкольника.

Обзор истории теоретических подходов к развитию памяти позволил выявить определенные аспекты, на которые следует опираться при рассмотрении развития мнемических процессов, потому что на основе  детальных концепций влиятельных психологов образовывается определенное видение предмета исследования данной работы.

Как уже было упомянуто выше, психологические характеристики и возрастные особенности дошкольников чрезвычайно важны в процессе обучения, как в общем плане, так и в процессе обучения конкретно иностранным языкам. В связи с этим к каждому дошкольнику применяется индивидуальный личностно-ориентированный подход, необходимый при способствовании развитию мнемических процессов. Тем не менее, существуют конкретные принципы, при которых развитие памяти, как одного из значимых процессов, проходит более успешно на данном этапе развития ребенка. На фактах, приведенных в данном исследовании, было определено, что игра (вид деятельности, являющийся доминирующим в дошкольном возрасте) способствует формированию и развития памяти наиболее продуктивно.

Целью данной исследовательской работы ставилось определение методов психологического воздействия, наиболее полно способствующих развитию памяти у детей дошкольного возраста в процессе обучения иностранным языкам.

Учет индивидуальных особенностей каждого ученика способствует развитию памяти, но не следует забывать о том, что современный ребенок должен привыкать к обществу уже на ранних этапах, поэтому работа в парах и микрогруппах формирует и навык общения со сверстниками. Поскольку целью обучения иностранным языкам является обучение иноязычному общению, то сразу становится понятным тот факт, что коммуникация является основополагающей в данной деятельности. Проектируя данные утверждения на процесс обучения дошкольников, бесспорно наиболее эффективным методом является коммуникативная игра, которая позволит обучающемуся запомнить максимум из требуемого, потому что активизация памяти проходит не только через ту информацию, которую даёт учитель, но и через материал, повторяемый сверстником.

Также существует множество частных примеров игр, которые тренируют память дошкольника в процессе изучения английского, либо другого иностранного языка. В данной работе приведены примеры игр на закрепление лексики, то есть переведение определенных лексических  единиц из кратковременной памяти в долговременную.

Поскольку иностранный язык – это нечто совершенно незнакомое на первых этапах изучения, следует определить, что при обучении иностранным языкам мнемические процессы развиваются эффективнее. Однако без поступления новой информации развитие памяти затормаживается. В конечном итоге эти два процесса (процесс обучения и процесс развития памяти) не могут существовать отдельно при изучении иностранных языков.


Список использованной литературы

1.       Блонский, П.П. Память и мышление. [Текст]/ П.П. Блонский. – Спб.: Питер, 2001. – 288 с.

2.       Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: 1982. – 396 с.

3.       Детский сад. [Электронный ресурс]/ Развитие памяти у детей в детском саду. – http://www.detskiysad.ru/

4.       Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве. [Текст]/ З.М. Истомина. - М.,-: 1967. – 111 с.

5.       Истомина, З.М. Развитие памяти. [Текст]: учебно-методическое пособие/ З.М. Истомина. – М.: Просвещение, 1978. – 120 с.

6.       Клацки, Р. Память человека. Структуры и процессы. [Текст]/ перевод с английского Т. Сидоровой. – М.: Издательство «Мир», 1978. – 320 с.

7.        Кудинова И.Н. Роль памяти в овладении иностранным языкам и ее психофизиологическая суть// Проблемы обучения речи на ин. языке. [Текст]/ И.Н. Кудинова. - Воронеж: ВГУ.: 1995. – 61 с.

8.        Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. [Текст]/ Б.Ф. Ломов. – М.: 1980. – 40 с.

9.       Мой компас. [Электронный ресурс]/ Обучение иностранному языку дошкольников. – http://moikompas.ru/tags/doshkolniki

10.    Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. [Текст]/ Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М.:  1987. – 120 с.

11.   Немов, Р.С. Общие основы психологии. [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 5-е изд., 2007. – 687 с.

12.   Развитие общения у дошкольников. [Текст]: под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: 1974. – 288 с.

13.   Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. [Текст]/ А.А. Смирнов. - М.: 1966. – 422 с.

14.   Урунтаева, Г.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст]/ Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 384 с.

15.   Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски. [Текст]/ И.Л. Шолпо. – СПб.: 1999. – 128 с.