Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»
Факультет: Педагогический

Кафедра: ТМДНО
Условия организации педагогического общения на уроках литературного

чтения
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Специальность (направление)______________________________________
Исполнитель: студент 5 курса

ОЗО ПМНО - 3

Лапердина Н.А.

Допущена к защите Научный руководитель:

«__»____________2010 г. к.п.н., доцент

Зав. кафедрой ______________ Павлова Л.А.
Чита, 2010 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ……………………………………………………………8

1.1. Научные подходы к изучению педагогического общения современного учителя…...………………………………………………………………………..8

1.2. Вопросы педагогического общения в современной литературе………………………………………………………………………………….24

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ…………………………………………………………………41

2.1. Возможности уроков литературного чтения для организации педагогического общения……………………………………………………………………41

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования………………………………………………………………………………...60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………...83 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………………….87

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………………………...92

ТЕЗАУРУС……………………………………………………………………………………133
ВВЕДЕНИЕ
Нашим детям предстоит жить в сложном противоречивом мире. С одной стороны это мир новейших достижений техники, мир открытых границ и больших возможностей для развития человека. Например, возможность путешествовать, получать любую информацию из Интернета. С другой стороны, это мир, в котором многие люди мало общаются, одиноки, лишены привычной системы нравственных ценностей, живут бедной духовной жизнью. Многие выпускники школ затрудняются общаться в разных жизненных ситуациях: выступать с информационным сообщением, докладом; участвовать в дискуссии, убедительно аргументируя свою точку зрения; писать официальные письма (с просьбой, благодарностью и т.д.); выступать с публичной речью (приветственной, поздравительной и т.д.); вежливо просить, отказать, посоветовать, оценить что-либо и т.д.

Современный учебно-воспитательный процесс непременно должен строиться по законам общения, что предполагает владение учителем целым комплексом соответствующих умений. Среди них такие: умение устанавливать и поддерживать положительный эмоциональный контакт, умение спонтанно общаться, умение слушать и понимать собеседника, умение адекватно воспринимать настроение учащихся и управлять их вниманием, умение конструктивно анализировать и проводить самоанализ реализованного и предстоящего общения, умение правильно говорить [39, 203].

Каждый человек заинтересован в том, чтобы уметь говорить правильно и хорошо, так как это даёт возможность устанавливать и поддерживать добрые отношения с другими людьми: в семье, в школе, на работе, в общественной жизни, помогает добиться успеха в самых разнообразных сферах. Само по себе бессильное, слово становится мощным инструментом, если оно сказано умело, искренне и вовремя. Наверное, нет таких профессий, где искусное владение словом не пригодилось бы. Но в некоторых сферах человеческой деятельности оно становится просто необходимым, является обязательным условием эффективной работы (юрист, учитель, политик, социальный работник и мн. др.), так как им необходимо постоянно общаться с людьми. А чтобы произнести публичную речь, мало знать, что сказать, надо владеть техникой говорения.

В последние годы наблюдается растущее пренебрежение соблюдением культуры речи в практике общения людей, как на бытовом уровне, так и в письменной и устной речи официальных лиц, а также и в деятельности средств массовой информации. Увлечение некоторых авторов и ораторов неформальной лексикой, вольное обращение с литературными и грамматическими нормами языка, а также банальные орфоэпические и орфографические ошибки в устной и письменной речи - всё это беспокоит общественность [12, 10]. Надо что-то делать, чтобы в меру возможностей каждого заинтересованного человека исправлять нежелательную тенденцию в использовании и развитии родного языка.

Как считают учёные, анализ деятельности педагогов, особенно начинающих, показывает, что сплошной, органичный процесс, который в системе обыденного общения протекает без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной учебно-воспитательной деятельности вызывает определенные трудности, связанные, прежде всего с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Он не владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности [28, 24].

Ни для кого не секрет, что в последнее время происходит снижение уровня речевой культуры. Например, мы слышим неправильные ударения в речи дикторов, грубые слова в речи участников теле- и радио- передач, наблюдаем некорректное речевое поведение в самых различных сферах общения. Литературное чтение во многом воспитывает неприятие этих отрицательных явлений и тем самым способствует повышению речевой культуры (а значит, и культуры вообще). Ведь культура, по мнению Ю. М. Лотмана, это то, как мы общаемся.

Вот почему мы выбрали такую тему исследования «Условия организации педагогического общения на уроках литературного чтения».

Анализ научных исследований и опыта педагогической деятельности свидетельствуют, что решение проблемы организации педагогического общения на уроках литературного чтения сопровождаются рядом противоречий, что все знают как важно научиться общаться, но особенно это надо учителю, но когда организовывается целенаправленное педагогическое общение, то учитель испытывает затруднения, потому что общение – это профессиональный инструмент педагога. Кроме того, говоря об интересном чтении нужно всегда помнить слова профессора Н.Н. Светловской, что чтение - это не только деятельность инструментальная (книга - это инструмент), но и это дистанцированное общение читателя с автором.

Перечисленные противоречия обусловливают необходимость поиска условий организации педагогического общения на уроках литературного чтения.

Данная проблема была положена в основу нашего исследования.

Выделенная проблема исследования актуализирует определение цели выпускной квалификационной работы, которая состоит в изучении сущности и закономерностей организации педагогического общения и определения условий организации педагогического общения на уроках литературного чтения.

Объектом педагогического исследования является процесс обучения на уроках литературного чтения.

Предметом нашего исследования являются условия организации педагогического общения на уроках литературного чтения.

Гипотеза: мы предположили, что организация педагогического общения на уроках литературного чтения будет успешнее при соблюдении следующих условий:

- владение учителем, таким стилем педагогического общения, которое позволяет умело организовать педагогического общение на уроках литературного чтения;

- грамотно анализировать художественное произведение (подбор слов-образов, постановка проблемных вопросов и ситуаций, организация дискуссии), организовывая тем самым чтение-общение.

Задачи:

1. 
   описать научные подходы к изучению педагогического общения учителя начальных классов;
   
2. 
   охарактеризовать возможности уроков литературного чтения для организации педагогического общения;
   
3. 
   вычленить содержание и результаты опытно-экспериментального исследования.
   

Методы:

1) теоретические:

- проанализировать и обобщить изучаемую литературу по данной проблеме;

2) эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование);

3) метод математический (метод математической статистики).

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что мы рассмотрели и описали научные подходы к изучению педагогического общения и выделили условия, которые способствуют организации общения на уроках литературного чтения.

Практическая значимость нашего исследования заключается в разработке конспектов и фрагментов уроков литературного чтения, направленных на организацию общения учителя с детьми.

Наше исследование осуществлялось на базе МОУ Краснояровской основной общеобразовательной школы. В эксперименте участвовало 5 учителей этой школы. Исследование проводилось в течении 2008-2010 годов.

Работа апробирована на Всероссийской научно-практической конференции «Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований». (Статья «Организация педагогического общения в современной начальной школе». Чита, 2009 год).

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения, тезауруса. Текст иллюстрирован таблицами, схемами.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1. 
   Научные подходы к изучению педагогического общения учителя начальных классов
   

На сегодняшний день, считают специалисты, продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры (возникающие в процессе взаимодействия), перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества [1, 57]. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, как считают специалисты, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую [14, 16]. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А. И. Леонтьеву, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.

В социальной психологии Андреева Г.М. выделяет три основные стороны общения [20,75]:

- взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

- обмен информацией (коммуникативный аспект);

- осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Рассмотрим подробнее эти три стороны общения.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Необходимо активизировать усилия учащихся по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен [7, 150].

Нельзя не согласиться с мнением педагогов и психологов, что общение занимает важное и самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности, выступает как фактор формирования личности, многофункционально, обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений, предлагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия - познания участниками общения друг друга, социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности. Опираясь на известное положение Б.Г. Ананьева о наличии взаимосвязи между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности [2, 57], а также на концепцию В.Н. Мясищева о трехкомпонентной структуре общения, понимаемого в функциональном единстве процессов отражения людьми друг друга, взаимоотношения между ними, взаимообращения относительно друг друга, и учитывая последние достижения общепсихологической и социально-психологической науки, мы разработали общую типологию организации процесса общения.

Классификация психологических типов общения. Таблица 1.

Отражение	Отношение	Обращение	Тип общения
сложное (+) простое (-)	личностное (+) ролевое (-)	открытое (+) закрытое (-)
+	+	+	Диалогический
—	+	+	Доверительный
+	+	—	Рефлексивный, скрыто диалогический
—	+	—	Альтруистический
+	—	+	Манипулятивный
—	—	+	Псевдодиалогический
+	—	—	Конформный
—	—	—	Монологический

Представленные «типы общения» - это гипотетически выделенные и условно обозначенные общие понятия для характеристик общения различного уровня и различного психологического содержания. Каждый из этих типов интегрирует в себе возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения. Не раскрывая здесь психологического содержания каждого из этих общих психологических типов общения, следует отметить, что вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия будет, по-видимому, различной в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в частности, и педагогической), а также индивидуально-психологических и (мотивационных характеристик общающихся между собой людей). Высшим уровнем по данной классификации является диалогический тип общения, который оптимален с точки зрения организации коммуникации и обладает максимальным развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.

Данная классификация может стать хорошим практическим подспорьем при проведении психодиагностической и воспитательной работы с людьми, при обеспечении психокоррекционной работы и профессионального тренинга педагогов, направленного на формирование у них психологических качеств общения, т. е. качеств, обеспечивающих оптимальный уровень взаимодействия с другими людьми (в первую очередь со своими учениками). Подчеркивая в этой связи значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А. Леонтьев, верно, отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [10, 111].

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудиовизуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педагогическая техника». Предметом особой заботы учителя, наставника является главный инструмент общения - голос. Его утрата ведет к профессиональной непригодности. Голос педагога должен быть выразительным, звучным, энергичным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспериментально доказано, что низкие голоса легче воспринимаются слушателями, чем высокие, сильнее впечатляют [5, 247]. Информация, переданная низким голосом, лучше запоминается. Целенаправленно развивая речевой аппарат, можно «поставить» и откорректировать свой голос.

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

Одним из важных качеств педагога, считают специалисты, является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:

1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком, пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают, таким образом, возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Совершенно справедливо учёные отмечают, что воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик [25, 55].

Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося.

Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания [29, 41].

Педагогическое общение является, по мнению методистов, основной формой осуществления педагогического процесса (приложение №7).Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения [26, 36].

Следует отметить, что основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности, как учащихся, так и педагогов [25, 54]. Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

- контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

- побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

- амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

Также педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову [46, 54].

Обратим внимание на направленность педагогического процесса, которые рассматривают специалисты.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) [50, 154].    В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъекты: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения [34, 43].

Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:

- умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;

- умение слушать и выслушивать;

- широкий кругозор;

- речевая (коммуникативная) культура.

Обратимся к моделям педагогического общения.

Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления [42, 19].

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

- учебно-дисциплинарную;

- личностно-ориентированную.

Остановимся на учебно-дисциплинарной модели общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

- способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Обратимся к тактике общения. Специалисты считают, что тактика общения делится на диктат и опёку.

1. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения.  Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности [47, 87].

2. Личностно ориентированная модель общения. Цель личностно ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения [45, 77]. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Нас интересуют и способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии [41, 98]. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

- взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

- наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

- ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

- отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

- использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

- единством делового и личностного общения;

- включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Как считают психологи, что специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Под стилем общения специалисты понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [38, 198]. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей учителя;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином [24, 12].

В наши дни специалисты выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных [9, 17].

1. Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.

2. Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.

3. Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанции. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция.

6. Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание. Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Специалисты выделяю ещё одну из основных классификаций стилей общения, в состав которой входят: дикторская «Монблан», неконтактная «Китайская стена», дифференцированное внимание «Локатор», гипорефлексивная «Тетерев», гиперефлексивная «Гамлет», негибкого реагирования «Робот», авторитарная «Я – сам (а)», активного взаимодействия «Союз».

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе [17, 27]. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе [31, 46]. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

- общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

- система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

- ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

В структуре творчества педагога учёные выделяют два крупных блока, которые должны быть осознаны начинающим учителем [51, 64]:

1) творчество учителя в процессе подготовки к деятельности и общению с детьми;

2) творчество педагога в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемыми.

Творческий характер этого второго блока не всегда достаточно четко осознается учителем.

Творчество учителя в литературе часто рассматривается исключительно как методическое творчество, социально-психологическое же, общенческое творчество педагога порой не подвергается специальному анализу, а ведь именно здесь, в общении с детьми, складываются многочисленные нестандартные ситуации общения. Возвращаясь к обозначенным выше общетеоретическим положениям, можно сказать, что творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся, в системе взаимодействия с ними. Специалисты считают, что «творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков... творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека» [35, 80].

Во-вторых, творчество проявляется в организации непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, целостный репертуар воздействия).

В-третьих, творчество в общении проявляется в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении).

В-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений.

В связи с тем, что творческий характер носит не только сам акт решения учителем какой-либо педагогической задачи, но и процесс воплощения этого решения в общении с детьми, общение в общей эвристической системе педагогической деятельности выступает как важная творческая подсистема (приложение №12).

Таким образом, общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
1.2. Вопросы педагогического общения в педагогической литературе
В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. В специальной литературе рассматриваются обычно три самостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ораторское мастерство и речь как инструмент педагогического общения. Но в практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе [22, 31]. Можно ли успешно преподавать тот или иной предмет, просвещать родителей, не обладая ораторскими умениями? И как педагогу «войти в образ», создать нужное впечатление, вызвать эмоциональный отклик, наконец, научить детей выразительно читать, не владея элементами сценической речи и сценического движения?

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [18, 98]. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

Образцы высокой культуры и эстетики речи мы находим в опыте учителей старой русской школы. К. Г. Паустовский в воспоминаниях о своей гимназической поре воссоздал яркий образ учителя психологии и литературы Селихановича:

«От Селихановича мы узнали многое. Он открыл нам не только русскую литературу. Он открыл нам эпоху Возрождения и европейскую философию XIX века, сказки Андерсена и поэзию «Слова о полку Игореве». До тех пор мы бессмысленно вызубривали наизусть его древнеславянский текст.

У Селихановича был редкий дар живописного изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их «заслуг перед человечеством», превращались в ощутимых людей.

Мы переходили из одной эпохи в другую, из одних интереснейших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду — среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем "болдинской осени", в сиротских домах и долговых тюрьмах диккенсовской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монастыре на острове Майорка, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы» [8, 222].

Не менее богата интересными педагогами и современная школа. Об этом, в частности, свидетельствует традиционный общероссийский конкурс «Учитель года», участники которого, обладая особыми дарованиями, проявляют собственный подход к детям, только им присущими способами умеют пробудить в учениках жажду познания, возвышенные стремления и чувства.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто, играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса». Несмотря на общеизвестную истину «убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса», многие, с позволения сказать «педагоги» используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [47, 89]. Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала» [15, 75]. На наш взгляд представляют интерес правила, которые позволяют учителю, руководствуясь или понимать, что школа часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований (приложение №3).

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение, таким образом, выступая и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат, является профессионально творческой категорией. В процессе общения с детьми педагог осуществляет психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно-целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость же постоянного решения педагогом коммуникативных задач - как отражение задач педагогических - в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер [7, 147].

Учёные полагают, что в общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

В то же время качественная характеристика профессионального общения учителей начальных классов в их практической деятельности и в ходе повышения квалификации подтверждает выделенную Н.В.Антоновой тенденцию преобладания социально-нормированной модели репрессивного общения, которую отличает иерархичность дидактических ролевых отношений между обучающим и обучаемыми. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе.  

В исследованиях В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева установлено, что коммуникативная деятельность не осознается многими учителями как необходимая составляющая профессионального труда, определяющая как эффективность учебно-воспитательного процесса, так и повышение педагогического мастерства. Этим обусловлены и затруднения, наиболее типичные для учителей начальных классов.  

В процессе организации диалога в совместной учебной деятельности младших школьников значительная часть учителей (более 60%) испытывает острый дефицит приемов и средств, инициирующих вопросы детей, различные точки зрения на предмет обсуждения. Возникающая в числе важнейших психических новообразований ребенка 7 лет способность встать на точку зрения другого человека, понять ее отличие от собственной часто оказывается не востребованной самим учителем. Недостаточный уровень психологической и технологической готовности учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В.В.Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению [5, 250].

Как справедливо отмечает М.Н. Ночевник, «невозможно представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми». Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных свойств (феномен «детей-маугли»). Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью. «Ни для кого не секрет, - пишет польский психолог С. Мелибруда, - что межличностные отношения имеют для нас значение не меньшее, чем воздух, которым мы дышим» [4, 137]. Непреодолимая притягательность общения для человека хорошо выражена в известных высказываниях французского писателя А. де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения». Мы также придерживаемся трактовки общения как одного из видов деятельности человека, склоняясь к утверждению о том, что межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности людей, но и обязательным условием нормального функционирования общностей, социума. Особое место занимает общение в системе профессиональной деятельности педагога, где оно является одним из важнейших компонентов. Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия в контексте адекватной этим методам ситуации профессионально-педагогического общения. Можно следующим образом схематически выразить эту систему профессионально-педагогического общения [6, 290].

Педагогическая задача

→

Система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи

→

Система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методов обучения и воспитания, избранного педагогом

→

Педагогическое воздействие

Схема 1. Профессионально-педагогическое общение

При построении коммуникативной задачи педагог исходит из:

- педагогической задачи;

- сложившегося уровня общения с классом, учеником;

- индивидуальных особенностей учащихся;

- уровня развития класса;

- уровня культуры класса, ученика, собственной культуры;

- индивидуальных особенностей собственного отношения;

- планируемых методов воздействия;

- прогнозирования последствий.

Над какими видами речевой деятельности в начальных классах работа в той или иной мере проводится, над каким - почти или полностью отсутствует?

В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т.д. [2, 150]. Она предлагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или пересчитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Нельзя не согласиться с мнением методиста Г.А.Фомичевой, которая пишет: «Если вычленить... приобретения ребенка за время учебы в начальной школе, то следует объективно признать, что реальный прирост речевых возможностей, лишь частично зависит от результатов обучения. Прямым результатом... можно считать умения детей в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть результаты обучения в аудировании (восприятии речи на слух, ее понимании) и говорении». Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать: «...умение детей в чтение и в письме», о которых говорит Г.А.Фомичева, - это, прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.

Умения, делающие письмо и чтение деятельности, - осознавать свою коммуникативность потребность и поэтому брать в руки книгу или бумагу и перо, решить для себя, что именно ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или «добираться» до нее у автора, оценивать результат и т.п. - у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается [42, 21].

Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

Рассмотрим общую характеристику содержания и способы речевой работы.

Целью обучения, традиционно именуемого развития речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая работа.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: 1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности. Взаимоотношение этих направлений можно представить в виде схемы [2, 149].

1.Совершенствование собственно 2.Формирование отдельных речевых

речевой деятельности умений, обеспечивающих:

а) обучение б) обучение а) создание б) восприятие

созданию восприятию высказываний высказываний

высказываний высказываний (уст. и письм.) (уст. и письмен.)

(уст. и письм.) (уст. и письм.)

Схема 2. Направления в обучении речи

Одну из творческих работ «Учитесь строить высказывание» мы представили в приложении №12.

«Где человек творец – там он субъект», - считает В.И. Федяева. Потребность в общении – это первое проявление деятельности субъекта. В этих условиях важную роль играет такой метод, как дискуссия, или коллективный диалог, что предполагает равноправие партнёров, участвующих в нём. Постепенно диалог приобретает формы развёрнутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

Специалисты считают, что умение общаться друг с другом, вести дискуссию даёт возможность каждому ребёнку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины. Учитель обучает школьников применять следующие правила работы в диалоге:

- правило 1 – отвечать на поставленный вопрос;

- правило 2 – каждый имеет право на свою версию;

- правило 3 – каждый имеет право поддерживать версию другого;

- правило 4 – каждый имеет право критиковать версию другого [19, 40].

Важным методическим приёмом работы В.И. Федяевой является самостоятельный поиск учащихся, добывание ими знаний из разных источников. Ученики не просто решают, обсуждают, а сравнивают, группируют, делают выводы, определяют закономерности, высказывают своё мнение, выступают в роли исследователей.

Исследовательская деятельность младших школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники – исследователи, другие - оппоненты. Это определяет столкновение разных точек зрения, выбор доказательств, заинтересованность в установлении истинных и ложных высказываний. Наиболее ценной с этой точки зрения является форма коллективного диалога, при которой ученик, по словам Г.А. Цукерман, «…действует не рядом с другими учениками, а вместе с ними». Учение идёт от учеников, а учитель направляет коллективный поиск, подхватывает нужную мысль и ведёт их к выводам. Отвечают и слабые, и сильные. Учащиеся не боятся допустить ошибку в ответе, так как знают, что им всегда придут на помощь одноклассники и все вместе они примут правильное решение. Главное в работе – умение общаться, вести дискуссию, дать простор детской мысли, выслушивая каждого, умело и незаметно направлять ответы в нужное русло [51, 64].

Итак, в течение урока общение строится по схеме «учитель – ученик», «ученик – учитель», «ученик – другие ученики – учитель». Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему; является активным участником диалога; помогает формироваться в речи детской речи.

Основное средство в руках учителя – вопросы:

- открытого типа, не предполагающие краткого однозначного ответа, стимулирующие мышление;

- «дивергентные», не предполагающие единственно правильного ответа, побуждающие к поиску, творческому мышлению;

- «оценочные», связанные с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения [40, 34].

Для эффективного проведения направленной беседы с учащимися начальной школы учитель заранее готовит конкретные вопросы для обсуждения по теме:

- по мере возможности не задаёт вопросы, на которые можно ответить «да», «нет»;

- избегает вопросов, которые не способствуют развитию мыслительной деятельности всех учащихся;

- исключает вопросы, на которые, по мнению ученика, можно дать только один правильный ответ. (Например: «Какая главная мысль этого отрывка?» лучше спросить: «Какие мысли вызвал у вас этот рассказ?»).

При ведении направленной беседы В.И. Федяева:

- пользуется вопросами – «эстафетными палочками», например: «Это интересная мысль, Оля. Что думает об этом Саша?»;

- применяет «открытые» вопросы, например: «А кто думает иначе?», «А что думает об этом другие?»;

- задаёт вопросы: «Я хочу убедиться, что правильно тебя поняла. Ты ведь сказал…не так ли?» (т.е. перефразирует сказанное учеником);

- ставит вопрос так: «Кто сможет ответить на этот вопрос?», а не так: «Кто-нибудь вообще может ответить на этот вопрос?»;

- избегает однозначных оценочных реакций на ответы учащихся, просто благодарить ученика за его ответ;

- задаёт вопросы отдельным ученикам, особенно тем из них, кто сам обычно не вызывается отвечать: «Света, а что ты думаешь по этому поводу? Расскажи нам об этом»;

- в беседе хвалит школьников, стремясь к равновесию, участию всех учащихся в беседе;

- не боится тишины, даёт учащимся время на размышление, терпеливо ждёт, а затем задаёт вопрос снова и дожидается ответа на него;

- избегает соблазна «читать лекции» и самой давать ответ на свой вопрос, продолжает задавать вопросы, чтобы поощрять обсуждение, и помогает школьникам самим отыскивать ответы.

Используя на уроках право свободного выбора, учит всех думать и говорить. На ее уроках дети говорят: «Я думаю…», «Я хочу сказать…», «А я не согласен…», «Я считаю по-другому…», «Хочу ещё добавить…» Каждый имеет своё мнение, а значит, ученик не просто присутствует на уроке, а является его активным участником [40, 33].

Социальный запрос общества на современном этапе, отражённый в образовательном стандарте, диктует необходимость формирования обучения коммуникативной компетенции. Именно на первоначальном этапе обучения ребёнок должен научиться общаться, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

Научиться жить вместе, внедрять культуру общения в повседневную жизнь класса, развивать коммуникативные умения, воспитывать в детях доброту и уважительное отношение к людям – решать эти проблемы помогает инновационный школьный предмет «риторика».

Высокой результативности по этому предмету можно достичь, если учесть следующее:

1. 
   Необходимо не только предлагать к описанию жизненные ситуации, но и давать им возможность пережить их, используя наглядность, игровые моменты, различные виды деятельности индивидуально для каждого.
   
2. 
   Замкнутым и тревожным детям предлагать материалы, требующие свободных движений.
   
3. 
   Необходимо использовать советы психологов, помогающие избавиться от плохого настроения, агрессии.
   

Как считают специалисты, что общение – неотъемлемая составляющая педагогической деятельности. Ежедневно учителю начальной школы приходится общаться с учениками, родителями, коллегами по работе, и от того, насколько грамотно выстраивает учитель коммуникативные связи с теми или иными социальными группами, зависит его имидж в глазах общественности, успех профессиональной деятельной в целом. Существует мнение, что необходимо родиться общительным. Психолог Ж.Г. Попова готова поспорить с этим, поскольку уверена в золотом правиле: обучение ведёт за собой развитие, научиться общаться эффективно можно.

Рассмотрим психологию общения, как науку. [25, 56]

Общение, считает Ж.Г. Попова, – всегда двусторонний процесс, в котором партнёры попеременно меняются ролями: сначала один из них является говорящим, а второй – слушателем, затем второй выступает в роли говорящего, а первый – в роли слушателя.

С психологической точки зрения качество общения определяется двумя параметрами: как человек говорит (не создаёт ли он коммуникативные барьеры в процессе общения со своим собеседником) и как человек слушает (слушает ли он на самом деле или ведёт внутренний диалог с самим собой). В педагогической практике учителю приходится больше говорить, но это не значит, что ему совсем не надо уметь хорошо слушать, наоборот, это качество необходимо развивать в большей степени. И в тренингах общения этому уделяется большое внимание.

Обратимся к коммуникативным барьерам. [14, 20]

Так устроен человек, что именно знакомство с человеком, впечатление о нём эмоционально окрашиваются в образ, который, проникая в подсознание, методом ассоциации будет возникать каждый раз при последующих встречах с собеседником. Первое впечатление очень трудно изменить, именно поэтому необходимо с самого начала постараться не создать «барьеры общения». Более распространенные из них мы приводим в приложении №14.

Рассмотрим, как происходит невербальное общение [16, 90].

«Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…» Перефразируя цитату известного поэта, можно сказать, что «нам не дано предугадать, как жест наш отзовётся…». Оказывается, сто помимо слова существует ещё и то, что в ситуации общения остаётся «за кадром»: наша мимика, жесты, позы, которые в современной психологии принято называть невербальным общением.

В ходе специальных экспериментов было установлено, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации, используемой для обсуждения межличностных отношений, передаётся с помощью жестов и мимики человека. Эти появления всегда бессознательны, но человек способен их контролировать. Для этого необходимо знать язык невербального общения.

Знание особенностей невербального общения позволяет учителю контролировать свой «язык тела» в общении с учениками, родителями и коллегами по работе.

Во время тренинга с учителями начальной школы, психологи часто задают вопрос, на который никогда не получаю правильного с точки зрения психологии невербального общения ответа: «Каким образом можно определить эмоциональное состояние человека?» Большинство отвечает: «По глазам, глаза – зеркало души». Однако данные практических исследований свидетельствуют, что основную информационно-эмоциональную нагрузку несут не глаза, а брови и область вокруг рта.

Ещё одно стереотипное заблуждение связано со взглядом.

Взгляд связан с процессом формирования высказывания и трудностью этого процесса: поэтому в процессе общения взгляд в сторону связан, прежде всего, с формулировкой мысли, а не с невниманием к собеседнику.

В деловом общении взгляд выполняет функцию синхронизации. Говорящий обычно меньше смотрит на партнёра, чем слушающий. Это даёт возможность ему больше концентрироваться на содержании своих высказываний. Но примерно за секунду до окончания длинной фразы или несколько логически связанных фраз говорящий устремляет взгляд прямо в лицо слушателю, как бы давая сигнал: я заканчиваю, теперь ваша очередь.

В деловом общении, к которому может быть отнесено общение учителя и родителей, лучше всего использовать «деловой взгляд»: представить, что в области лба говорящего нарисован небольшой треугольник, и во время общения стараться смотреть именно на этот треугольник. Это поможет перевести разговор в деловое русло, исключив тем самым всё личное [40, 37].

Большое внимание в проводимом тренинге уделяется жестам [40, 36].

Рассмотрим наиболее распространённые в практике коммуникации жесты.

Жесты открытости свидетельствуют об искренности собеседника и его расположении к партнёру по общению. К этой группе знаков относятся, к примеру, раскрытые руки ладонями вверх. Этот жест демонстрирует открытость собеседника и его желание установить партнёрские отношения.

Жест расстёгивание пиджака также является знаком открытости. Люди открытые и дружески расположенные часто расстёгивают и даже снимают пиджак в присутствии друг друга. Практика показывает, что соглашение между собеседниками в расстегнутых пиджаках достигается гораздо чаще, чем между теми, кто остаётся в застёгнутых пиджаках. И ещё одно наблюдение: тот, кто меняет своё решение в благоприятную сторону, обычно разжимает руки и автоматически расстёгивает пиджак.

Жесты и позы защиты являются знаками того, что собеседник чувствует какой-либо дискомфорт или даже опасность и угрозу. Наиболее распространенным жестом этой группы являются руки, скрещенные на груди. Руки здесь могут занимать разные положения. Простое скрещивание рук является универсальным жестом, обозначающим оборонительное или негативное состояние человека. Если помимо скрещенных рук на груди собеседник ещё сжимает пальцы в кулак – это свидетельствует о его враждебности или наступательной позиции.

И ещё один из жестов, которым часто пользуются люди, желающие подчеркнуть своё материальное или интеллектуальное превосходство: руки скрещены на груди, но с вертикально выставленными большими пальцами рук. Этот жест передаёт двойной сигнал: первый (скрещенные руки) – о негативном отношении, второй – о чувстве превосходства, выраженном большими пальцами рук.

Специалисты так же выделяют жесты неуверенности.

Защита рта рукой – один из немногих жестов, явно свидетельствующих о неуверенности человека. Жест, когда собеседник прикасается к своему носу, является утончённым, замаскированным вариантом предыдущего жеста.

Самый лучший способ узнать, откровенен ли в беседе собеседник, - понаблюдать за положением его ладоней. Когда люди откровенны, они протягивают одну или обе ладони, раскрывая их полностью и частично.

Неотъемлемой частью в общении так же служит искусство слушать.

Изречение греческого философа Зенона, что два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить, актуально и в 21 веке, когда умение слушать становится особенно ценным в педагогической деятельности учителя.

Слушание – это активный процесс, требующий определённых навыков. Для того чтобы слушать эффективно, необходимо определиться с ситуацией общения.

К примеру, в конфликтных ситуациях учителю лучше использовать метод «нерефлексивного слушания» - «слушание всем телом». Данный метод был предложен психологом И. Атватером. Этот метод предполагает, что слушатель «внимательно молчит». Его задача – дать возможность собеседнику высказываться до конца, что особенно важно в конфликтной ситуации, поскольку зачастую требуется именно вербализация (проговаривание) конфликта, высказывание наболевшего, а не его немедленного решения. Понятно, что говорить нужно одному, а не двоим одновременно, иначе не возможен консенсус. Дать собеседнику «выпустить пар» - значит заслужить его доверие [40, 34].

Как оказалось в процессе тренинга, учителю слушать «нерефлексивно» особенно трудно в силу сложившегося стереотипа вмешиваться в разговор, что, по его же мнению, на практике не проводит к взаимопониманию с родителями. Тем не менее, работа в диадах (по парам) позволяла развивать данное умение, что впоследствии высоко оценивалось учителями начальной школы.

Если ситуация не является конфликтной, учителю лучше использовать метод «рефлексивного слушания». По существу, рефлексивное слушание является объективной обратной связью с говорящим, используемой в качестве контроля точности восприятия услышанного. Это необходимо, прежде всего, для того, чтобы правильно понять и запомнить, о чём говорил собеседник.

И. Атватер выделяет четыре приёма рефлексивных ответов в процессе активного слушания: выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.

Данные приёмы также отрабатываются учителем в процессе тренинговых упражнений в диадах. Рассмотрим подробнее эти приёмы [40, 33].

Выяснение – обращение к говорящему за уточнениями (к примеру, «Не могли бы вы разъяснить смысл сказанного?», «Что вы имеете в виду?» и т.д.). Выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному восприятию слушающим.

Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности. Перефразирование можно начать словами: «Как я понял вас…», «Как я понимаю, вы говорите…?» и т.д. Перефразирование сообщения даёт возможность говорящему увидеть, что его слушают и понимают, а если его понимают неправильно, то своевременно внести соответствующие коррективы в сообщение.

В приёме отражение чувств акцент делается не на содержание сообщения, как при перефразировании, а на отражение слушающим чувств, выраженных говорящим, его установок и эмоционального состояния. Для облегчения рефлексивного отражения чувств можно пользоваться определёнными вступительными фразами, например: «Мне кажется, что вы чувствуете…», «Вы несколько расстроены, взволнованы», «Я понимаю ваши чувства» и т.д.

Резюмирование подытоживает основные идеи и чувства говорящего. Резюмирующие высказывания помогают соединить фрагменты разговора в смысловое единство. Они дают слушающему уверенность в точном восприятии сообщения говорящего и одновременно помогают говорящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль.

Результаты тренингов эффективного общения среди учителей начальной школы позволяют констатировать их востребованность. По словам учителей начальной школы, при большом разнообразии психологической литературы сегодня особенно остро ощутим дефицит практической психологии общения, часто приводит к непониманию, как среди учеников, так и родителей. Занимаясь психологическим сопровождением учащихся младшего школьного возраста, не стоит забывать и об учителе начальных классов. Ведь, как известно, «Всё начинается с Учителя…» [40, 35].

Таким образом, являясь насущной потребностью человека, общение может существовать и как самостоятельная форма активности. Однако в большинстве ситуаций оно включено в практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1. 
   Возможности уроков литературного чтения для организации педагогического общения
   

Обратимся к характеристике примерной программы по литературному чтению. Примерная (базисная) программа по литературному чтению создана на основе Планируемых результатов освоения основной образовательной программы – начальное общее образование, которые представлены как отдельный документ. Программа по литературному чтению разработана в целях конкретизации содержания образовательного стандарта по образовательной области «Филология» с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, возрастных особенностей младших школьников и логики усвоения ими соответствующих предметных знаний. Специфика начального курса литературного чтения заключается в его тесной связи с русским языком. Эти предметы представляют собой единую образовательную область – «Филологию», в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием [43, 102].

Литературное чтение – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию воспитанию ребёнка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

Изучение курса литературного чтения в начальной школе с русским (народным) языком обучения направлено на достижение следующих целей:

- овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников; формирования читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности; совершенствование всех видов речевой деятельности; приобретения умения работать с разными видами информации;

- развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова; овладение первоначальными навыками работы с учебными и научно-познавательными текстами;

- воспитание интереса к чтению и книге; обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России и других стран.

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания [43, 101].

Среди предметов, входящих в образовательную область «Филология», курс литературного чтения в особой мере влияет на решение следующих задач:

1. Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста; воспитание интереса к чтению и книге.

Решение этой задачи предполагает, прежде всего, формирование осмысленного читательского навыка (интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов литературы), которой во многом определяет успешность обучения младшего школьника по другим предметам, т.е. в результате освоения предметного содержания литературного чтения учащиеся приобретают общеучебное умение осознанно читать тексты.

Поскольку курс литературного чтения для 1 – 4 классов даётся первой ступенью непрерывного курса литературы в средней общеобразовательной школе, то на этом этапе наряду с формированием умений осмысленно читать вслух и про себя идёт подготовка к изучению литературы на уровне, доступном детям 6 – 10 лет.

2. Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.

Выполнение этой задачи связано с умением работать с различными видами текстов, ориентироваться в книге, использовать её для расширения знаний об окружающем мире. В результате обучения младшие школьники участвуют в диалоге, строят монологические высказывания (на основе произведений и личного опыта), сопоставляют и описывают различные объекты и процессы, самостоятельно пользуются справочным аппаратом учебника, находят информацию в словарях, справочниках и энциклопедиях.

3. Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе.

Решение этой задачи способствует пониманию художественного произведения как особого вида искусства; формированию умения определять его художественную ценность и анализировать (на доступном уровне) средства выразительности. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, театр, кино, музыка); находить сходство и различие разных жанров, используемых художественных средств.

4. Формирование нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника; понимание духовной сущности произведений.

С учётом особенностей художественной литературы, её нравственной сущности, влияния на становление личности маленького читателя решение этой задачи приобретает особое значение. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающем миром.

Сегодня мы не говорим о знаниях, умениях и навыках, которые формируются у учащихся классов, а речь идёт об универсальных учебных действиях. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Подробно об универсальных учебных действиях (приложение № 8, №5) [43, 95].

Так же раздел «Виды читательской деятельности» мы рассматриваем в приложении №15.

Понятия, составляющие систему научных знаний о формировании читателя, отражают сущность тех явлений, которые взаимодействуют в сфере дистанционного речевого общения, т.е. в сфере чтения, и не просто заполняют ее, а определенным образом структурируют, обеспечивая целостность и устойчивость системы, а также - при строгом учете в работе - эффективность учебно-воспитательного формирования учащихся-читателей.

Чтение, которому надо обучать специально, это сложная интеллектуальная деятельность, это процесс дистанционного общения читателя с субъектом, который оставил читателю обращённую к нему письменную речь, и читателю надо потратить немало сил, чтобы услышать эту речь, запомнить её, воспринять, пережить и откликнуться на неё. Иначе беседа не состоится!

А литература? Литература – это наука (т.е. система понятий и закономерностей) о произведениях искусства слова, о том, какими они могут быть, как создаются, результатом творчества какого писателя являются (и почему именно его?), насколько точно отражают эпоху, в какой мере проявился в них талант автора и т.д. и т.п.[30, 30].

В литературе, как в любой науке, различаются 3 обязательных части:

- теория литературы,

- история литературы,

- литературная критика.

Вот почему обучать детей можно только чтению (т.е. деятельности), а литературу можно лишь изучать.

Конечно, поскольку литература исследует искусство писателя, процесс создания литературных произведений и возможности с помощью слова, создавая новую реальность, выражать особое видение мира тем, кто пишет, учащихся следует знакомить и с приёмами литературного анализа, и с его результатами. Вот только прежде необходимо очень точно и аргументировано определить, когда это надо делать и зачем [30, 26].

Чтобы ответить на эти новые вопросы, придётся вспомнить, чему учат детей на уроках чтения, если заданная цель – чтение-общение, а затем сопоставить по характеру и по цели уроки чтения и уроки литературы.

Уроки чтения - это учебный предмет в начальной школе, где дети впервые встречаются с чужой письменной речью как «опытом, написанным и брошенным в общее употребление» и с книгой как местом хранения конкретного «опыта» и с инструментом для чтения.

Как считают специалисты, цель уроков чтения – показать детям широкий круг очень разных книг, помочь увидеть за любой книгой собеседника, учить детей выбирать из ряда собеседников того, кто нужен, раскодировать, озвучить оставленную речь, вслушаться в неё, запомнить, осмыслить (понять, пережить сказанное) и оценить, чтобы «присвоить» чужой «опыт» [42, 25]. И так до тех пор, пока не сформируются нужные умения, не выработается привычка читать-общаться.

Таким образом, обучаясь чтению-общению, ребёнок-читатель приобретает все необходимые знания, умения, навыки, чтобы вести диалог – с книгой, с её героями, с рассказчиком, голос которого непременно слышится и образ которого обязательно проступает сквозь текст литературного произведения, если оно прочитано осознанно.

Попробуем это проследить.

Если речь идет о человеческом общении, то основу системы понятий составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словами, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдает; другой - этот чужой воспринимает, осваивает и «присваивает» (т.е. ценой затраченных усилий делает своим). Если общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим).

А кто первый?

Первый - поскольку речевое общение дистанционно (т.е. момент порождения речи отдален от момента общения или временем, или пространством, или тем и другим) - это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в виде письменного сообщения. Это автор письменной речи, ее создатель, например, писатель [43, 100].

Профессор Н.Н.Светловская пишет [46, 57]: «Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом и о котором второму пока может быть совсем ничего неизвестно, читатель должен видеть, т.е. иметь перед собой хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое - замещающее и одновременно в известной мере, представляющее отсутствующего автора-собеседника, прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление...» Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, т.к. все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью, общественно значимые тексты (даже личная переписка) хранятся в специальных приспособлениях для чтения - в книгах - а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо представить его и лишь, затем восстановить закодированную этим собеседником - автором текста пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь». Такова суть акта чтения-общения.

А что представляет собой этот акт покомпонентно?

Что значит полноценно раскодировать - восстановить по языковым знакам, оставленным на письме, обращенную к тебе речь вполне конкретного, хотя и отсутствующего человека – «невидимки»?..

Совершенно справедливо Н.Н. Светловская полагает что, чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-милодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, ироничнически, саркастически и т.п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника - хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо», звучать как приказ или как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать... Ведь не секрет, что при непосредственном общении интонации говорящего нередко важнее фактического значения употребляемой им лексики (во всяком случае, то, как сказано, не менее важно для живой реакции на «чужую речь», чем то, что сказано, т.е. формальный смысл). Понятно, что для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом - предвосхитить: только после этого можно «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию, на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив из него то, чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть как неприемлемое (приложение №13).

Специалисты предлагают схему понятий науки о читателе (приложение № 9) [45, 80].

Нельзя не согласиться с мнением Н.Н. Светловской, что чтение-общение – это высший и универсальный вид речевой деятельности, опосредованный для читателя книгой. Почему высший? Да потому, что это творческий вид чтения, поскольку общение не может быть не творческим: понятно, что тот, кто создал текст, заключённый в книге, и передал нам свой опыт через книгу, - это творец; но творец и тот, кто осознанно озвучивает чужую речь, думает над ней (запоминает, осмысливает, переживает, оценивает), словом, перерабатывает её, «присваивает» чужой опыт – делает его своим [46, 54].

Конечно, писатель может этого и не делать только частично, например, лишь озвучивать, раскодировать текст, помещённый в книге, но тогда не будет и чтения-общения, так как текст, передающий чужой опыт, не будет таким читателем услышан, а следовательно, читатель его не запомнит, не обдумает, не переживёт и не оценит. Процесс окажется односторонним: творец, создавший текст, обратит свою речь к читателю, но она, как образно выражались наши предки, отскочит от потенциального слушателя-читателя «как от стенки горох». Такой опыт чтения-раскодирования, чтения-озвучивания без обдумывания, без размышлений над смыслом чужой речи и называется механическим.

На уроках литературного чтения научившиеся читать дети, считают специалисты, должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом. Но чтобы это произошло, учитель, прежде всего, сам должен понимать, что литература – это вид искусства, что на уроке литературного чтения «нужно работать на уровне искусства и по возможности его методами» [21, 80], а главное – он сам должен уметь анализировать художественный текст.

В ситуации безнравственности во всех сферах жизни, окружающей ребенка, – в быту, во дворе и на улице – в том мутном потоке, что льется на него с экранов телевизоров, всем, а особенно ребенку, приходящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники Добра и Красоты, которые всегда спасали человечество, и припадать к этим живительным ключам человек должен уже с детства. Ведь именно в детстве, когда формируются представления ребенка о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности [23, 67]. Что делать, где искать ребенку сегодня эти нравственные опоры и образцы, если и дома, и на улице он видит больше безнравственного, чем нравственного, слышит недостойные людей слова, а с экранов «телеящиков» [27, 24], которые стали для многих наших детей единственным «окном» в мир, его «учат жить» туповатые уродцы, семейка Адамсов и, в лучшем случае, Бэтмэн? Как противостоять этим негативным тенденциям?

Психологи утверждают [30, 24], что ребенок к первому классу готов к достаточно серьезной работе над художественным текстом, поскольку неосознанное, художественно-игровое восприятие такого текста у дошкольников уже способно перерасти в художественно-аналитическое. Именно с семи лет у ребенка уже может формироваться осознание своих представлений и переживаний при чтении художественного текста и осмысление содержания и художественной формы произведения, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом [33, 65]. Но просто так духовно-нравственное содержание, а тем более социально-нравственный опыт не «перетекает» из художественного произведения в душу ребенка. Чем мы можем и должны помочь ученику, что нам надо знать и уметь, как жить самим, чтобы быть образцом для детей? Как работать с детьми на уроке, чтобы ученикам и потом, после школы, захотелось читать замечательные произведения русской и мировой литературы, воспитательный потенциал которых просто трудно переоценить, и читать, вбирая в себя нравственные и эстетические сокровища, понимая, что «чтение есть лучшее учение»?

Но как организовать этот процесс? Самое главное - необходимо, чтобы работа учителя на уроках литературного чтения была системно организована по двум приоритетным основаниям: нравственному и эстетическому, поскольку нравственное воспитание – это цель изучения литературы в школе, а литературное образование, содержание которого – организация полноценного восприятия учениками-читателями художественного текста, – это путь, средство решения этой цели. Надо так организовать учебный процесс и внеклассную работу, чтобы дети думали над серьезными нравственными проблемами, спорили, переживали и сопереживали героям, хотели жить по этим нравственным правилам и жили по ним – сначала в школе, в классе, а потом и в жизни. Но это должна быть их самостоятельная деятельность, и на уроках, и после них, конечно, направляемая и педагогически руководимая учителем [43, 96]. Теперь самый главный вопрос для учителя – как организовать такую учебную деятельность, чтобы она была развивающей, в том числе и нравственно, образовательной и воспитывающей Человека и Гражданина? Каким должен быть сегодня урок литературного чтения, чтобы ученик действительно получил на этом уроке основы литературного образования и нравственного развития, чтобы с этого урока началось его личностное вхождение в Культуру?

На уроке литературы дети под руководством учителя читают великие книги с огромным нравственным потенциалом. Чтобы воспринять эстетические и нравственные ценности, перевести на свой язык то, что, может быть, было для ребенка чужим, а подчас и чуждым, нужно, чтобы на уроке дети:

– думали над прочитанным;

– сопереживали героям;

– оценивали их поступки;

– осмысливали их проблемы;

– соотносили их жизнь со своей жизнью;

– старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами [6, 283].

Читая и анализируя произведение, ребенок должен задумываться о важных вопросах бытия: о правде и лжи, любви и ненависти, истоках зла и добра, возможностях человека и его месте в мире. И не надо думать, что он еще маленький и что его не следует пугать или осложнять его жизнь такими вопросами, – современный ребенок на своем пути сталкивается порой с такими серьезными проблемами, что чем раньше он начнет думать над ними, тем лучше. И пусть эти проблемы помогут ему решать добрые и умные книги и его учитель [16, 66].

Задача учителя – организовать полноценное, глубокое восприятие детьми всей информации, заложенной в текст, помочь им представить себе картины, нарисованные автором, эмоционально отозваться на чувства автора и героев, понять авторскую мысль и по мере возможности увидеть, как все это передает нам, читателям, художник слова [11, 14]. Другими словами – сформировать читательские умения и навыки, главные из которых:

– умение представить себе картину, нарисованную автором произведения;

– сопереживать героям и автору;

– понять главную мысль произведения, его идею; осознать свою позицию и передать ее в форме устной или письменной речи.

Любое общение, взаимодействие между людьми, способность узнавать эмоциональные состояния других людей – все это проявления коммуникативной функции антиципации. Процесс прогнозирования имеет место, как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении субъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры [49, 95].

Исследования Г. Г. Граник и А. Н. Самсоновой показали [42, 19], что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста.

А. Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [48, 77].

На данных положениях психологической теории основывается внедрение антиципации в педагогическую практику (приложение №4). Так, в 70-е годы 20 в. Н. Н. Светловская разработала методику формирования типа правильной читательской деятельности учащихся на уроках внеклассного чтения. Целью первого этапа работы над текстом в данной методике является формирование умения и привычки думать над книгой до чтения, прогнозировать тему, содержание книги, опираясь на внетекстовую информацию, систему заголовков [19, 38].

Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом подготовительного этапа работы с произведением в технологии работы с текстом Р. Н. и Е. В. Бунеевых [32, 43].

Например, на уроке литературного чтения во 2 классе по ознакомлению с рассказом Л. Н. Толстого «Прыжок» данный этап был проведен следующим образом. Фамилию автора дети определили самостоятельно, выделив ее из предложенного ряда по двум признакам одновременно: С. Есенин, Л. Толстой, Б. Заходер. Сопоставив фамилии, ребята сделали вывод, что на уроке они познакомятся с произведением Льва Толстого, так как, во-первых, это фамилия писателя, а остальные – фамилии поэтов; во-вторых, фамилия Толстой состоит из двух слогов, другие – из трех. Название произведения Льва Николаевича Толстого учащиеся определили, мысленно исключив повторяющиеся буквы из цепочки: ВПМДРЧЫДЖОМВКЧ («Прыжок»). Предопределение учащимися цели (образовательной) на рассматриваемом уроке происходило с помощью записанных на доске опорных фраз: 1) расширить знания о … и … … … …; 2) познакомиться с … … «…»; 3) учиться …, … читать … … «…», отвечать на … Отталкиваясь от темы урока и пользуясь записью на доске, школьники сформулировали цель: «Расширить знания о жизни и творчестве Льва Николаевича Толстого; познакомиться с произведением Толстого «Прыжок»; учиться правильно, выразительно читать произведение Толстого «Прыжок», отвечать на вопросы». Участие ученика в формулировании темы и цели урока приводит к предопределению, пониманию и осознанию содержания и способов осуществления предстоящих действий, обеспечивает его «включенность» в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний, мобилизует умственную активность школьника, а также развивает интеллектуальные качества ребенка: связную, логичную, доказательную речь, различные виды мышления, умение общаться, внимание, память, наблюдательность и т.д.

Обязательным элементом подготовительного этапа работы с произведением на уроке литературного чтения является словарная работа, которую тоже можно осуществлять на основе антиципации. На уроках литературного чтения, проводимых средствами субъективизации, учащиеся самостоятельно предопределяют незнакомые слова из нового произведения без его предварительного прочтения с помощью специально разработанных приемов [26, 74]. Лексическое значение нового слова первоначально формулируют тоже младшие школьники, опираясь на имеющиеся представления, жизненный опыт, интуицию. Учителю принадлежит лишь уточняющая, корректирующая функция. Такой подход к проведению словарной работы на уроке литературного чтения делает ее более продуктивной, оживляет учебный процесс, усиливает развивающую направленность урока, повышает интерес детей к изучаемому предмету.

Важный момент подготовительного этапа, способствующий повышению активности и осознанности детей при работе с новым произведением – предопределение учащимися содержания произведения по его названию и новым словам, с которыми дети знакомятся до чтения произведения. Проверка правильности предположений детей тесно сливается с проверкой первичного восприятия, во время которой ученики не только высказывают впечатления о прослушанном произведении, коротко воспроизводят сюжет, но и проверяют свои прогнозы.

На развитие механизма прогнозирования, обеспечение осмысленности, осознанности чтения направлены такие виды заданий, как предопределение жанра и тематики произведения по фамилии автора и названию произведения, составление предварительного плана текста в виде вопросов до его прочтения с учетом характера заголовка, характера текста и др. [4, 135]. Воспользуемся примерами, которые приводят методисты: «перед чтением басни И. А. Крылова «Мартышка и очки» учитель предложил детям составить и записать вопросы, на которые, по их мнению, можно найти ответ в тексте. После ознакомления с произведением учащимся было предложено отметить те вопросы, на которые был получен ответ. Общий перечень вопросов направил последующий анализ произведения: «Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов выбрал в действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеивает автор в этой басне? Использование данных приемов значительно повышает степень участия школьников в организации и проведении урока литературного чтения, активизирует речемыслительную деятельность учащихся, придает первичному ознакомлению с произведением и анализу текста целенаправленный характер. На уроках литературного чтения, проводимых в русле данной методики, антиципация используется при организации творческой работы, при формулировании вида и содержания домашнего задания. Например, в заключительной части урока по произведению Л. Н. Толстого «Косточка», чтобы углубить понимание идейного содержания прочитанного рассказа, первоклассникам была предложена творческая работа, связанная с приблизительно такой же редкой ягодой на сегодня, какой была слива в северных районах России XIX века. Показав детям киви и рассказав об этой ягоде, учитель попросил школьников сформулировать задание для творческой работы, учитывая жанр и содержание прочитанного произведения, а также содержание только что услышанного рассказа о киви (составить короткий поучительный рассказ). На уроке по ознакомлению со стихотворениями А. С. Пушкина и К. Д. Бальмонта об осени дети самостоятельно сформулировали домашнее задание, учитывая тему урока, особенность нового литературного приема (олицетворения), с которым они познакомились на уроке и, принимая во внимание то, что домашнее задание должно носить творческий характер, сочинить поэтические строки об осенней природе, используя олицетворение» [10, 115].

Потребность в чтении едва ли не главная задача учителя начальных классов, которую профессионально решает только он. Мотивированное чтение – обязательная основа изучения литературы. Читателем человек становится или не становится в первое десятилетие жизни [36, 9].

Факторов, способствующих или сдерживающих развитие мотивации, много: пример взрослых, книжное окружение ребёнка, применение методов работы с книгой, повышенный интерес с современным аудиовизуальным средствам массовой информации и др. Что зависит от учителя?

Личностно ориентированное обучение нацелено на переход от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции процесса. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения). Если же в основе мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала, стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе мотивации.

«Скажи мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты». Безмотивное чтение, по мнению специалистов, это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне. Учитель поставил цель: выполнить домашнее задание, родители контролируют процесс, и ученики под давлением читают. Однако без внутреннего побуждения «поумнеть и похорошеть» ребёнок не научиться читать для себя, для саморазвития. Это может получиться случайно, когда в руки попадётся захватывающая книга, когда друг «заразит» каким-то изданием. Но полагаться на случай, на самом деле нельзя. Надо научить детей ставит цели чтения и одновременно развивать мотивы чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности [26, 72].

Главный итог предшкольного общения с книгой – рождение интереса к детской литературе через яркие и умные книги. Цель обращения к ним ставится воспитателем, а дети охотно (активный читатель) или менее охотно (пассивный читатель) смотрят книги и действуют так, как их научили за первые годы интеллектуального труда. Как известно, по мнению А.Н. Леонтьева, интерес есть «встреча потребности с предметом» [28, 30]. Предметы (книги и журналы) возбуждают потребность в рассматривании и слушании, если это практиковалось часто и имело успех.

Освоение разных видов пересказа художественного текста организация работы над сочинением так же способствуют организации общения на уроках литературного чтения (приложение №10).

Как считают специалисты, общение всегда предполагает беседу. Формирование полноценного восприятия литературы имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени (приложение №13).Особенно интенсивно это происходит на так называемых этапах анализа и вторичного синтеза. Попутно в связи с принятым выделением этих этапов заметим, что на уроке необходимо не противопоставлять их друг другу, а органично сливать – продуктивна единая аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы [45, 90]. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.

Общеизвестно, что учитель должен уметь не только объяснять собственную позицию, но и понять своих юных собеседников. Между тем один из недостатков профессиональной подготовки педагога заключается в том, что «вооруженные» теоретическими знаниями и основами методики, они на практике не владеют коммуникативными навыками и умениями, как правило, не способны устанавливать «обратную связь» с классом. Как отмечает В.П. Чихаев, «успешность речевой деятельности педагога во многом зависит от учёта реакции учащихся, умение корректировать намеченную заранее схему речевого воздействия» [37, 288]. В противном случае диалога между учителем и классом не возникает. Важным моментом диалога между учителем и учеником являются вопросы, а значит и анализ литературного произведения.

Остановимся подробнее на анализе литературного произведения. В последнее время всё чаще высказываются мнения о том, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает школьников от чтения. Так ли это?

По свидетельству В.Г. Горецкого, «… одна из наиболее стойких первопричин методической неуспешности в работе с художественными текстами кроется в однобоком обращении учителей в ходе чтения и анализа преимущественно к познавательной стороне произведения, в сухом логическом препарировании его живой образной ткани. Школьный разбор нередко строится без достаточного учёта того, что художественный образ по своей эстетической сути двуедин, что в нём органически сливаются два начала – конкретно-чувственное, индивидуально-неповторимое и обобщённое, типическое, эмоциональное, правдивость и условность» [22, 49].

Способность к образному анализу художественного текста сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Как считает специалист Никифоров В.Г: «при дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг» [12, 80]. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном [36, 10].

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения (приложение №11).

Обратимся к анализу художественного произведения. Приведём фрагмент урока, где учитель грамотно задаёт вопросы учащимся.

Тема: Ф. Сологуб. Сказки на грядках и сказки во дворце [35, 98].

1. Прочитай сказку и подумай, почему для простого мальчика, сына садовника, обычные цветы были сказками.

Был сад, где на грядках вдоль дорожек росли сказки.

Разные там росли сказки: белые, красные, синие, лиловые, жёлтые, - иные сказки пахли сладко, другие хоть и не пахли, да зато были очень красивые.

Был сынишка у садовника: он каждое утро подолгу любовался этими сказками.

Он вызнал их все и часто рассказывал своим товарищам на улице: в этот сад простых детей не пускали, потому что это был сад великой царицы.

Рассказали дети про сказки на грядках своим мамкам да тятькам, те – своим знакомым, дальше – больше. Узнала и царица, что у неё в саду растут сказки. Она захотела их увидеть.

И вот один раз утром садовник нарезал много сказок, собрал их в красивый и пышный букет и послал во дворец.

Плакал садовников сынишка, зачем режут сказки, да его не слушали.

Мало ли кто о чём плачет!

Увидела царица сказки, удивилась и сказала:

- Что же в них интересного? Какие это сказки? Это самые простые цветы.

И выбросила на двор бедные сказки, а сынишку садовника больно высекли, чтобы не говорил глупостей.

2. Подготовься к чтению сказки по ролям. У автора много слов, поэтому за автора должны читать несколько ребят, следи внимательно за чтением товарищей. Учись вносить правки в тон чтения. Помни задачи: любоваться садом и цветами, «видеть» этот сад, жалеть мальчика, капризничать, возмущаться вместе с царицей. Кто лучше справился со своей ролью? Почему?

Таким образом, для современного учителя начальных классов, работающего в условиях усиления развивающей функции начального образования, большое значение имеет готовность и способность рефлексивно управлять коммуникативными процессами в совместной деятельности младших школьников. Уровень развития коммуникативной деятельности учителя определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Следовательно, общение всегда предполагает беседу. Формирование полноценного восприятия литературы имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени.
2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования
Наш эксперимент был начат в 2008 году на базе Краснояровской основной общеобразовательной школы. В этом эксперименте нам помогали учителя этой школы. Участвовало 5 учителей начальных классов.

Таблица 2.

Список учителей школы

№ п/п	Имя, отчество учителя	Стаж работы	Образование
1.	Раиса Николаевна	32 года	Высшее
2.	Татьяна Юрьевна	5 лет	Среднее специальное
3.	Минзаля Галимьяновна	22 года	Высшее
4	Надежда Сергеевна	2 года	Среднее специальное
5.	Галина Дмитриевна	25 лет	Высшее

Прежде чем говорить о проведённой экспериментальной работе, остановимся на определении понятий.

Условие:

1. 
   обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;
   
2. 
   требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон;
   
3. 
   данное требование, из которого следует исходить. (Ожегов С.И., с. 746).
   

Цель нашего исследования помогла достичь нам такие условия как, владение учителем, таким стилем педагогического общения, которое позволяет умело организовать педагогического общение на уроках литературного чтения и грамотно анализировать художественное произведение (подбор слов-образов, постановка проблемных вопросов и ситуаций, организация дискуссии), организовывая тем самым чтение-общение.

Воздействие – действие, направленное на кого-нибудь с целью добиться чего-нибудь, внушить что-нибудь.

Мы провели констатирующий эксперимент. Цель его – выявить владение учителем определенным стилем педагогического общения Краснояровской основной общеобразовательной школы, провести исследование педагогической и коммуникативной техники учителя Краснояровской основной общеобразовательной школы, умение организовать чтение-общение на уроках литературного чтения, умение анализировать произведения на уроках литературного чтения.

Для проведения этого эксперименты мы использовали тестирование и вопросы к произведениям разных авторов.

Опираясь на тест «Выявление тенденций к стилям педагогического общения» из «Энциклопедии современного учителя», мы провели тестирование 5 учителей Краснояровской основной общеобразовательной школы в 2008 году [52, 62].

Просматривая каждый из вопросов теста, нужно отметить символом + если можете с ними согласиться, и символом - если даёте отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы, перед тем как оказаться лицом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (за кафедрой)?

5. Часто ли вы используете методические приёмы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли удаётся вам удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди учащихся?

13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5 – 8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения учебного материала задавали вопросы учащиеся?

17. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведённого по плану урока времени?

25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день ещё раз (во вторую смену)?

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведённым ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80 % от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Таблица 3.

Ключ теста

№ вопросов Модели общения	Да +	Нет -
Дикторская «Монблан»	4, 6, 11, 15, 17, 23	1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16,18, 19, 20, 21, 22, 24.
Неконтактная «Китайская стена»	9, 11, 13, 14, 11, 15	1, 7, 8, 12, 16, 18, 19,20,21.
Дифференцированное внимание «Локатор»	10, 14, 18, 20, 21.	2, 4, 6, 13, 15, 17, 23.
Гипорефлексивная «Тетерев»	9, 11, 15, 17, 23, 24	8, 12, 16, 19, 20, 21, 22.
Гиперрефлексивная «Гамлет»	3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25.	2, 5, 6, 11, 13, 23.
Негибкого реагирования «Робот»	1, 2, 5, 6, 13, 15, 23.	7, 8, 9, 11, 16, 21, 24.
Авторитарная «Я – сам (а )»	5, 10, 14, 15, 18, 24.	2, 8, 16, 21.
Активного взаимодействия «Союз»	7, 8, 10, 16, 21, 22.	1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23.

Проанализировав результат теста, мы пришли к выводу, что учителям начальных классов Краснояровской оош присущи такие стили педагогического общения как: дифференцированное внимание «Локатор» – основано на избирательных отношениях с обучаемыми. Учитель ориентирован не на весь состав класса – либо на талантливых, либо на слабых. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения учащихся с фронтальным подходом. Такую модель имеет один учитель начальных классов нашей школы.

Следующая авторитарная модель «Я - сама». При такой модели учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на учителя. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность учителя подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкцию к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Такую модель имеет 3 учителя начальных классов нашей школы.

Следующая модель - активное взаимодействие «Союз». Учитель постоянно находится в диалоге с учащимися, держит их в мажорном настроении, поощряют инициативу, легко схватывает изменение в психологическом климате класса и гибко реагируют на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Такую модель имеет 1 учитель.

Мы пришли к выводу, что учителя Краснояровской основной общеобразовательной школы имеют в основном авторитарный стиль педагогического общения, учителя привязаны к такому стилю общения.

Далее, для исследования педагогической и коммуникативной техники учителя начальных классов Краснояровской основной общеобразовательной школы мы выбрали систему графической регистрации общения на уроке. Данная система даёт возможность проанализировать конкретные коммуникативные акты с выделением их сильных и слабых сторон. Регистрируя коммуникативную насыщенность занятий одним учителем, можно достаточно полно и объективно оценить весь арсенал его коммуникативных навыков и умений, при необходимости скорректировать его педагогическое общение.

Для того чтобы провести исследование, мы посещали уроки учителя начальных классов, заполнив 20 протоколов графической регистрации педагогического общения на уроке. Этот протокол представляет собой таблицу, в которой отмечено время продолжительности урока и критерии педагогической коммуникации. Заполняя таблицу, необходимо отмечать какой используется приём, его продолжительность, а также насыщенность данного приёма.

Таблица 4.

Сводный протокол графической регистрации педагогического

общения на уроке. (Автор В.М. Вергасов) [8, 229]

	0-5	10	15	20	25	30	35	40	45
Приветствие	К
Перекличка	К
Контроль д\з	К
Постановка задачи		С
Изложение материала				С
Выделение главного					С		С
Обобщение							С
Анализ результатов							С
Выводы									С
Монолог			С
Диалог				С
Дискуссия
Самостоятельная работа					С
Проговаривание вслух				С
Умышленная ошибка
Активизирующий вопрос		С
Убедительность				С
Аналогии							К
Повторение		С
Доверительность		К
Интерес				С
Одобрение						К
Неодобрение						С
Контроль поведения	С
Оценка поведения						С
Затруднения в общении			С
Конфликт деловой
Конфликт личностный
Прямое воспит. возд.						С
Косвенное воспит. возд.									С

(условно обозначая нейтральную насыщенность - синим, положительную - красным и негативную - чёрным цветом).

В исследовании мы вели протокол графической регистрации на уроках учителя начальных классов. Полученные данные анализировались и результаты обсуждались.

Результаты анализа 20-ти протоколов графической регистрации педагогического общения на уроках учителя начальных классов, мы обобщили и занесли в сводный протокол графической регистрации педагогического общения на уроках. В представленном протоколе четко просматриваются обобщенные сведения о системе « учитель- ученик», в которой постоянно возникает речевое взаимодействие.

Анализ показал, что учебно-воспитательная деятельность учителя на уроках протекает в нейтральной ситуации, отсутствуют конфликтные ситуации; нет дефицита времени. Например, приветствие, перекличка, контроль домашнего задания укладываются в первые 5 минут и имели положительную насыщенность. Постановка задачи, изложение материала, имеют нейтральную насыщенность и укладываются во времени в 10-20 минут. Выделение главного занимало на уроке 20-25 минут, обладая нейтральной насыщенностью.

Анализируя результаты, занесенные в сводный протокол графической регистрации педагогического общения на уроке, мы заметили, что:

- на уроках слабо выражено прямое и косвенное воспитательное воздействие;

- наблюдается отсутствие делового и личностного конфликтов как между учителем и учащимися, так и между учащимися.

Однако, отсутствие умышленной ошибки, позволяющей организовать конструктивный диалог между учителем и учеником, между учителем и коллективом учащихся, между учеником и учеником; целенаправленно обучать учащихся высказыванию собственной точки зрения, её доказательству или опровержению, подбору аргументов, логическому построению высказывания и т. п., – свидетельствует о несформированности у учителя навыков использования на уроке всех имеющихся возможностей для обучения учащихся коммуникативным умениям.

Затем мы организовали наблюдение на уроках литературного чтения.

Цель: определить, как учителя анализируют художественные произведения, организовывая тем самым чтение-общение.

Обратимся к тому, как учителя задают вопросы, анализируя художественное произведение. Мы провели наблюдения на уроке литературного чтения во 2 классе за учителем и учениками, на котором анализировалось произведение Е. Благининой «Посидим мы в тишине» по учебнику М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная речь». На этом уроке Надежда Сергеевна (стаж работы 2 года, образование среднее специальное) задавала такие вопросы к произведению:

- О чём данное стихотворение? (О девочке).

- Какую картину вы бы нарисовали к данному стихотворению? (Девочка сидит и не играет, потому что боится разбудить свою маму).

- Почему оно так названо? (Потому что девочка сидит в тишине).

- Почему девочка не стала играть со своими игрушками? О чём это говорит? (Чтобы не разбудить маму).

- Как бы вы поступили на месте этой девочки? (Сидели тоже тихо и ждали, когда мама проснётся).

Нами был рассмотрен ещё один урок Надежды Сергеевны во 2 классе.

Тема: « Каша из топора» (русская народная сказка).

- Понравилась сказка? Чем понравилась? (Да. Тем, что солдат обманул старуху).

- Удивило ли вас название сказки? О чем вы подумали, когда прочитали его? (Удивило. О том, что с помощью топора сварили каша).

- Зачем солдат постучал в избу? (Поесть, переночевать).

- Кто там жил? (Старуха).

- Что попросил солдат у старухи? (Топор).

- Как старуха отреагировала на просьбу солдата? (Удивилась).

- Что придумал солдат? Что он сначала попросил у старухи? А потом? (Сначала попросил крупу, масло, соль).

- Что получилось у солдата сварить из топора? (Кашу).

-Какой показана старуха в сказке? Каким - солдат? (Старуха – глупая, солдат – хитрый).

- Почему он так поступил? (Хотел есть).

Далее мы посетили уроки литературного чтения в 4 классе. Уроки проводятся по учебнику М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная речь». Представим вопросы, которые задаёт Раиса Николаевна (стаж работы 32 года, образование высшее) при анализе художественного произведения.

Тема урока: Д. Свифт «Путешествие Гулливера».

- Как называлась страна, в которой оказался Гулливер после кораблекрушения? (Лилипутия).

- Найдите в тексте, каков рост большого лилипута. («В три пальца ростом»).

- Рост мальчика-пажа? (Не больше мизинца.)

- Что предприняли лилипуты, чтобы обезопасить себя от великана?

- С чем сравнивает себя Гулливер, находясь стянутым веревочной сеткой? (Был похож на рыбу).

- Как Гулливер воспринял происходящее вокруг? (Что спит).

- Какая тайная мысль была у Гулливера? (Ночью освободиться.)

- Чем Гулливер внушил доверие лилипутам?

- Что особенно поразило Гулливера в стране лилипутов? (Они были крошечные).

- Понимал ли Гулливер язык лилипутов? Как он при этом себя вел?

- К какому литературному жанру отнесете прочитанное? Почему?

Рассмотрим ещё один анализ художественного произведения в 4 классе.

Тема урока: В.М.Гаршин «Сказка о жабе и розе» 4 класс.

- Найдите в тексте описание цветника во втором абзаце. Подчеркните глаголы (облезла, рассохлась, развалилась, не чистил, разрослись).

- Что символизируют эти слова? (Внешнюю жизнь цветника.)

- Но автор подчеркивает: «…цветник от этого разрушения стал нисколько не хуже…» Подумайте, какой смысл сложил автор в эти слова. (Цветник умирает)

- Прочитайте строки, где Гаршин описал всю «розовую» жизнь.

- Итак, Гаршин показывает, что в разрушающемся цветнике разворачивается жизнь. Параллельно идет изображение в доме. Что происходит с Васей? Зачитайте в тексте.

- Как относится к мальчику сестра Маша? (Милый).

- Чем наслаждается роза перед тем, как ей быть срезанной? (Пением соловья.)

- Чем наслаждается Вася в свои последние минуты? (Вдыхал нежный запах.)

- Что символизирует роза в сказке? (Это символ добра).

- Какова идея произведения? (Проблема взаимоотношения жизни и смерти.)

В приложении №16 мы приводим фрагменты уроков учителей Краснояровской основной общеобразовательной школы.

На данных уроках мы не увидели всей глубины восприятия произведения.

Таким образом, на наш взгляд, чтения-общения не получится, так как такие вопросы не отвечают требованиям уроков чтения-общения, потому что ответы учащихся слишком однообразны, дети равнодушно отвечают на вопросы, нет организации дискуссии, нет проблемной ситуации, такие вопросы не заставляют мыслить.

Затем мы провели формирующий эксперимент.

Цель: выявить роль учителя в организации педагогического общения на уроке, провести повторное исследование педагогической и коммуникативной техники учителя Краснояровской основной общеобразовательной школы, провести серию уроков, используя вопросы и задания, способствующие формированию общения на уроке литературного чтения, провести повторное тестирование.

Мы проводили методическое объединение, где рассказали о теме своего исследования, обратили внимание на теоретические аспекты организации педагогического общения учителя и на особенности организации чтения-общения на уроках литературного чтения.

Затем провели серию уроков в своём классе, где стремились реализовать условия педагогического общения на уроках литературного чтения. Обратимся к примерам.

Тема урока: Спешите делать добро!.. [35, 75]

Учебный материал: сборник: Б.С. Житков. – «Помощь идёт», «Наводнение» (для учителя), «Обвал» (для учащихся).

Ход урока.

1. 
   Решение задач по ориентировке в книгах.
   

У доски до урока выставляются три новых для детей сборник «Спешите делать добро!», «Помощь идёт» Б.С. Житкова и сборник «Герой никогда не умрёт, он в сердце народа живёт» из комплекта «Первокласснику».

Задача:

- Определите, о чём и о ком будем читать? (Ответ мотивируется ссылками на анализ сборников: о людях… о героях… о добрых делах).

- Выберите книгу, которую мы с вами будем читать. Её примета: это не тематический, а авторский сборник.

- Мы будем читать из этого сборника рассказы из раздела «Что бывало» подряд. Начну я. Какой рассказ я прочитаю? (Рассказ «Наводнение»).

2. Чтение учителем вслух произведение Б.С. Житкова «Наводнение».

3. Беседа-рассуждение о прочитанном.

Поскольку произведения Житкова для детей написаны прозрачной прозой: предложение короткие, мысли чёткие – особой нужды в рассуждениях об опыте, заложенном в рассказе, нет. Он очевиден. Следовательно, проверять при чтении этих произведений у учащихся надо только внимание, память и работ воображения.

- Итак, - начинает учитель, - я прочитала вам об удивительных реках, которые меняют своё русло по каким-то малоизвестным нам законам.

- А где текут такие реки: на юге, на севере?

- Кто обратил на это внимание?

- Я подскажу вам. – Вспомните, на ком возили брёвна, чтобы укрепить русло реки и не дать ей залить поля и уничтожить урожай?

(Если ребята не могут ответить на вопрос, нужно или перечитать текст, или показать на иллюстрации верблюда, чтобы дети представили, что реки меняют своё русло в Средней Азии, там, где живут верблюды, там, где пески…)

- Вспомните, давно ли жил Борис Степанович Житков?

- Когда случились эти события?

- А сейчас такое возможно?

- Какие машины помогали тогда людям справиться с бедой?

- Как называется машина, которая с высокой железной рукой ходит по стенке и ковшом нагребает на неё землю?

- Кто главный герой рассказа?

- А нравится ли вам капитан?

- Легко ли ему было принимать решение остаться, чтобы оказать помощь людям?

- Правильно ли он поступил? (Ничего плохого не случилось, потому что в то время все поступали так: забывали о себе и делали общее дело, но каждый помогал другому).

- Может быть, в других рассказах Житкова другие люди?

- Хотите узнать? Получите сборник, рассмотрите его, найдите нужный раздел и из этого раздела читайте следующий рассказ.

4 – 5.Самостоятельное знакомство учащихся с книгой, которую предстоит читать, и чтение про себя произведения Б.С. Житкова «Обвал».

6. Выявление и оценка качества самостоятельного чтения-рассматривания книги и прочитанного из неё произведении в коллективной беседе.

Продолжая разговор о героях Житкова, учитель может быть ещё более краток:

- О ком вы прочитали рассказ? Назовите всех.

- Почему он называется «Обвал»?

- Почему беда не случилась?

- Кто, кому и как помогал, расскажите?

Представим методический комментарий [36, 8].

1. Если класс работал дружно, у него есть возможность прочитать не один, а несколько рассказов Б.С. Житкова, и этим надо воспользоваться. Читать рассказы можно подряд, или по выбору, или по желанию детей.

Аспект анализа тот же: беда не бывает только тогда, когда люди дружно помогают друг другу, когда все спешат делать добро – всем, но себе в последнюю очередь.

2. Чтобы у детей не сложилось впечатлений о том, что делать добро люди хотели и умели только в определённое время, учитель может в любое удобное для него время (даже в группе продлённого дня) прочитать с ними вслух сказку Телешова «Белая цапля» из сборника «Спешите делать добро!..», а потом рассказ Сахарного «Капитан «Доротеи» из сборника «Герой никогда не умрёт, он в сердце народа живёт».

3. Убедительным показателем того, что нравственный опыт предков дети осваивают, окажется их желание поискать в уже показанных и им сборниках – в Уголке чтения, дома, в книжном магазине, в детской библиотеке – новые истории о хороших людях, которые спешат делать добро другим.

Урок-утренник. Тема: «Наши любимые животные» [35, 102].

Ход урока.

1. Решение задач по ориентировке в книгах.

2. Самостоятельная ориентировка в новой книге и чтение про себя выделенного закладкой произведения с установкой на запоминание и пересказ деталей.

3. Выявление и оценка качества самостоятельного чтения-рассматривания книги и прочитанного из неё произведения в коллективной беседе.

Проверяя качества самостоятельного чтения-рассматривания книги и прочитанного из неё произведения в коллективной беседе.

- Как называется книга? Много ли в ней рассказов?

- От имени какого взрослого животного ведётся твой рассказ?

- Как называют мамы своих деток?

- Кто из зверей, кроме белки, себя ловкачом считает? Как об этом говорится в рассказе?

- Чему учат мамы своих малышей?

- Кто из зверей что ест? Кто ест всё?

- Как звери еду добывают?

- Кто, добывая себе еду, приносит пользу?

- От каких врагов мамы предостерегают своих детей?

- Как мамы учат своих малышей спасаться от врагов?

- Чья мама оберегает своих детей сама?

- Чего хотят мамы? В каком рассказе и как об этом сказано?

При этом рекомендуется постоянно привлекать к ответам по тому или иному рассказу и детей, которые текста рассказа не читали, но могут и должны уметь вглядываться в иллюстрации и быстро прочитывать заглавия рассказов или отдельно указанные слова и строчки.

4. Выразительное перечитывание вслух рассказа «Яшка» и беседа-рассуждение о прочитанном.

Вопросы:

- Только ли о Яшке этот рассказ? А о ком он?

- Что вы можете сказать о рассказчике из этого и других рассказов Чарушина? Каким он вам представляется? Почему?

- Есть ли в сборнике, который вы рассматривали, рассказ Чарушина «Две мышки»?

- А как вы себе представляете отдельное издание прочитанного вами рассказа? Какую бы вы сделали обложку и иллюстрации к нему? Кому хочется участвовать в этой работе.

Тема: Л.Н.Толстой. «Акула» [35, 85].

1. Прогнозирование.

- Сегодня мы познакомимся с произведением «Акула». Как вы думаете, о чем это произведение?

- Об акуле.

- Это вы говорите о ком, а о чем может быть это произведение? Откройте учебники и посмотрите на иллюстрацию, что вы теперь скажете?

- Акула напала на корабль, мальчики уплывают от акулы, на корабле пугают акулу.

- Что же нам нужно сделать, чтобы проверить свои предположения?

- Прочитать произведение.

2. Чтение учителя.

Творческие задачи: читать медленно, «рисовать» словами, передать состояние героев.

3.Первичный анализ.

- Когда вы волновались? Почему Толстой называет отца мальчика «старый артиллерист»? Какой смысл скрывается за этими словами?

- Старый человек, много плавающий, опытный, знающий свое дело.

4. Закрепление.

- Прежде чем приступить к чтению, посмотрите на доску и прочитайте слова: прекрасная, купальня, сорвался, артиллерист, понатужься, поплыли, ропот.

Прочитайте слова так, как они написаны - орфографически, теперь прочитайте так, как они произносятся - орфоэпически; прочитайте слова: с двумя л, с двумя а. Как вы понимаете, что значит пятое сверху слово?

- Понатужься - напрягись.

- А слово, которое при чтении его наоборот, звучит как топор?

- Ропот - недовольство. Оно выражается негромкой речью в неясной форме.

Тема: А.С.Пушкина. «Дела давно минувших дней, преданья старины глубокой...»

- Какие сказки Александра Сергеевича Пушкина вы знаете?

- «Сказка о царе Салтане».

- «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях».

- «Сказка о золотом петушке».

- «Сказка о рыбаке и рыбке».

- «Сказка о попе и о работнике его Балде».

- Специально для детей Пушкин сказок не сочинял, но все сказки его стали любимы народом и детьми. «Что за прелесть эти сказочки - говорил он,- каждая есть поэма...» Сегодня мы с вами познакомимся с отрывком из сказочной поэмы Пушкина.

Учитель читает название поэмы.

- Пушкин. « Руслан и Людмила». Ребята, кому из вас знакомо заглавие?

- В прошлом году учили отрывок из этой поэмы.

- «У лукоморья дуб зеленый...»

Дети подхватывают эту строчку и хором читают отрывок наизусть.

Читают очень выразительно, передавая чувства поэта.

- Молодцы! Не забыли. Сегодня же мы будем читать другой отрывок из этой поэмы. Можно ли узнать из заглавия, кто герой поэмы?

- Руслан.

Дети рассматривают иллюстрации.

- Что мы можем сказать о времени, описанном в поэме? Какой здесь Руслан? Обратите внимание на выражение глаз, позу. Можно ли предположить, какой характер у Руслана?

Ответы детей.

Далее дети читают ключевые слова, учитель записывает их на доске: и просыпались небеса, дремало поле, вражий стан, крик сражений, киевляне, чудесный воин, колет, трубит, Руслан, пал на басурмана, минувшие дни.

- Как вы думаете, о чем говорится в отрывке?

- О битве Руслана с врагами.

- Попробуйте предположить содержание отрывка по ключевым словам.

- Речь пойдет о войне киевлян, о Руслане, наверное, он - чудесный воин; это о старине, поэтому что – «минувшие дни».

Таким образом, мы провели уроки, используя вопросы и задания, способствующие формированию общения на уроке литературного чтения.

В феврале 2010 года мы приступили к контрольному эксперименту.

Цель: проследить произошли ли какие-нибудь изменения после проведённой работы, используя при этом те же критерии.

Мы провели исследование, посещали уроки учителей начальных классов, заполнив 20 протоколов графической регистрации педагогического общения на уроке. Снова заполнили сводную таблицу.

Таблица 5.

Сводный протокол графической регистрации педагогического

общения на уроке. (Автор В.М. Вергасов) [8, 229]

	0-5	10	15	20	25	30	35	40	45
Приветствие	К
Перекличка	К
Контроль д\з	К
Постановка задачи		К
Изложение материала				К
Выделение главного					С		К
Обобщение							К
Анализ результатов							С
Выводы									К
Монолог			С
Диалог				К
Дискуссия
Самостоятельная работа					С
Проговаривание вслух				К
Умышленная ошибка					С
Активизирующий вопрос		К
Убедительность				К
Аналогии							К
Повторение		С
Доверительность		К
Интерес				К
Одобрение						К
Неодобрение						С
Контроль поведения	К
Оценка поведения						К
Затруднения в общении			С
Конфликт деловой
Конфликт личностный
Прямое воспит. возд.						К
Косвенное воспит. возд.									С

Полученные данные анализировались и результаты обсуждались.

Результаты анализа 20-ти протоколов графической регистрации педагогического общения на уроках учителя начальных классов, мы обобщили и занесли в сводный протокол графической регистрации педагогического общения на уроках. В представленном протоколе четко просматриваются обобщенные сведения о системе «учитель- ученик», в которой постоянно возникает речевое взаимодействие.

Анализ показал, что учебно-воспитательная деятельность учителя на уроках протекает в положительной или нейтральной ситуации, отсутствуют конфликтные ситуации; нет дефицита времени. Например, приветствие, перекличка, контроль домашнего задания укладываются в первые 5 минут и имели положительную насыщенность. Постановка задачи, изложение материала, также имеют положительную насыщенность и укладываются во времени в 10-20 минут. Выделение главного занимало на уроке 20-25 минут, обладая нейтральной насыщенностью.

Анализируя результаты, занесенные в сводный протокол графической регистрации педагогического общения на уроке, мы заметили, что:

- на уроках ярко выражено прямое и косвенное воспитательное воздействие, что позволяет говорить о наличии у учителя некоторых умений организации эффективного речевого общения на уроке;

- наблюдается отсутствие делового и личностного конфликтов как между учителем и учащимися, так и между учащимися.

- наблюдается присутствие умышленной ошибки, позволяющей организовать конструктивный диалог между учителем и учеником, между учителем и коллективом учащихся, между учеником и учеником; целенаправленно обучать учащихся высказыванию собственной точки зрения, её доказательству или опровержению, подбору аргументов, логическому построению высказывания и т. п., – свидетельствует о сформированности у учителя навыков использования на уроке всех имеющихся возможностей для обучения учащихся коммуникативным умениям.

Затем мы решили ещё раз обратится к стилям общения наших учителей появились ли изменения в стилях их общения. Мы провели работу идентичную констатирующему эксперименту.

И мы заметили, что модель осталась та же самая - авторитарная «Я - сам (а)». При такой модели учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на учителя. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность учителя подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкцию к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность

Тестирование показало, что у учителей остался авторитарный стиль, учителя привязаны к такому стилю общения, но учителя нашей школы отметили, что педагог может, в частности, добиться сокращения запрещающих воздействий на учащихся; увеличения разнообразных применяемых коммуникативно–значимых средств воздействия; умения использовать те свои личностные возможности, которые способствуют решению поставленных учебно–воспитательных задач, что общение как процесс, основанный на разумном понимании друг друга, на передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности, характеризуемой образованностью, воспитанностью.

Затем мы организовали наблюдения на уроках литературного чтения и проследили динамику изменений.

Наблюдения на уроках показали, что учителя стали использовать продуктивные вопросы типа: хотелось бы тебе дружить с героем? Как бы ты поступил, если бы оказался на его месте? Как ты думаешь, правильно ли вёл себя герой и почему он поступил именно так, а не иначе? Что способствовало или что вынудило героя прийти именно к такому решению, выбрать именно такой вариант поведения? Что тебя привлекает, что тебе нравиться или, наоборот, не нравиться, отталкивает в герое, в манерах, в особенностях его поведения? Тебе нравиться его отношение к людям? А ты мог бы мне помочь понять, чем именно вызвано такое отношение к такому-то герою? Что бы мог посоветовать герою? Хотел бы ты включиться в события, развёртывающиеся в произведении? В качество кого ты хотел бы участвовать в произведении? Что бы ты предпринял, если бы оказался в такой же ситуации? Как бы вмешался в происходящие события? [46, 59].

Такого рода вопросы активизируют аналитическую и эмоциональную реакцию ребёнка, учат оценивать характер, перенося пережитое героем книги на себя, на своих друзей. Ценен именно этот акцент переноса переживания на себя. Важно помочь ребёнку увидеть ситуацию, включиться в неё, направить свои переживания в русло нравственной атмосферы произведения. Хорошо, если вопросы переключают ребёнка от книги на его жизненные впечатления, побуждают к их оценке.

Следующее направление вопросов: в чём убеждает тебя это произведение? Какие эпизоды в рассказе тебе запомнились больше всего? Что тебя привлекло в них? Как автор относится к герою (героям)? Как он оценивает его поведение, его отношение к окружающим людям? Что в произведении доказывает именно такую оценку автора? Почему автор решил рассказать читателю об этих событиях именно так, о жизни этого героя (героев)? Что писатель хотел сказать своим произведением другим людям? Чем он хотел поделиться с нами? Какие мысли, чувства, убеждения он хотел передать своим читателям?

Сравнить между собой произведения, отыскав в них общее и различное: в мелодии, в настроении, в воображаемых картинах.

Что возникает перед твоими глазами, когда ты читаешь эти строки? Что ты чувствуешь, читая их? Слышится ли музыка, когда читаешь эти строки? Какая музыка: грустная или весёлая, танец или марш? Какие словосочетания больше всего нравятся тебе в стихотворении?

Какому состоянию, настроению человеческой души созвучно описываемое поэтом состояние природы? Каким человеческим чувствам оно соответствует? Как ты думаешь, что чувствовал поэт, написавший эти строки? В каком настроении он прибывал, когда писал эти стихи? О чём он думал или мечтал в этот момент? [44, 63].

Эти вопросы позволяют грамотно организовать чтение-общение.

Обратимся к фрагменту урока, проведённого Раисой Николаевной.

Тема: «Глаза» Ф. Сологуб [35, 82] (приложение №18).

1. Прочитай сказку и постарайся увидеть разные глаза.

2. Ты понял, догадался, в чём смысл сказки?

3. Прочитай эту сказку перед классом, выполняя творческие задачи: читай о глазах с любованием, не спеша, с достоинством; о глазёнках – быстро, суетливо; о гляделках – презрительно, торопливо, громко, беспокойно; последнюю фразу прочти очень медленно, с грустью и сожалением.

Представим ещё один фрагмент урока, проведённый Надеждой Сергеевной. Тема: Басня «Квартет» И. Крылова. 4 класс (приложение №17).

1. Прочитай басню и назови действующих лиц.

2. Какие слова в начале басни передают отношение автора к участникам квартета? Как нужно читать эти слова? Как автор и Соловей относятся к участникам квартета? Постарайся представить вертлявую Мартышку, медленного Осла, задумчивого Козла, послушного Мишку. Как нужно читать за каждого?

3. Попробуй передать просьбу участников квартета, потом сожаление в голосе Соловья. Потренируйся с товарищем. У кого получилось лучше?

Наблюдения за учащимися позволили нам сделать вывод: дети с готовностью откликались на вопросы учителя, думали над прочитанным, сопереживали героям, оценивали их поступки, осмысливали их проблемы, соотносили их жизнь со своей жизнью, старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами [6, 115].

Мы заметили, что учителя стали активнее использовать методику Н.Н. Светловской, лучшие уроки учителей.

Таким образом, учителя нашей школы с удовольствием использовали рекомендации Ильина Е.Н., «…вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать» [44, 95]. Какие выводы мы сделали для себя.

Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Нельзя не согласится с мнением методистов, что «их назначение в том, чтобы направить внимание… на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями» [44, 100].

Таким образом, организация педагогического общения на уроках литературного чтения проходила успешнее при соблюдении учителем такого стиля педагогического общения, которая позволяет организовать чтение-общение на уроке литературного чтения; грамотного анализа художественного произведения (подбор слов-образов, постановка проблемных вопросов и ситуаций, организация дискуссии), который позволяет организовать чтение-общение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для доказательства гипотезы мы охарактеризовали научные подходы к изучению педагогического общения учителя начальных классов. Мы рассмотрели определения педагогического общения и пришли к выводу, что на сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Общение как процесс, основанный на разумном понимании друг друга, на передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности, характеризуемой образованностью, воспитанностью, интеллигентностью является важнейшим критерием общей культуры человека.

Общение, считает Ж.Г. Попова, – всегда двусторонний процесс, в котором партнёры попеременно меняются ролями: сначала один из них является говорящим, а второй – слушателем, затем второй выступает в роли говорящего, а первый – в роли слушателя.

И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

Мы пришли к убеждению, что в течение урока общение строится по схеме «учитель – ученик», «ученик – учитель», «ученик – другие ученики – учитель». Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему; является активным участником диалога; помогает формироваться в речи детской речи.

Для эффективного проведения направленной беседы с учащимися начальной школы учитель заранее готовит конкретные вопросы для обсуждения по теме.

Мы охарактеризовали возможности уроков литературного чтения для организации педагогического общения и сделали вывод, что литературное чтение – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Уроки чтения - это учебный предмет в начальной школе, где дети впервые встречаются с чужой письменной речью как «опытом, написанным и брошенным в общее употребление» и с книгой как местом хранения конкретного «опыта» и с инструментом для чтения.

Нельзя не согласиться с мнением Н.Н. Светловской, что чтение-общение – это высший и универсальный вид речевой деятельности, опосредованный для читателя книгой, потому что это творческий вид чтения, поскольку общение не может быть не творческим: понятно, что тот, кто создал текст, заключённый в книге, и передал нам свой опыт через книгу, - это творец; но творец и тот, кто осознанно озвучивает чужую речь, думает над ней (запоминает, осмысливает, переживает, оценивает), словом, перерабатывает её, «присваивает» чужой опыт – делает его своим [46, 54].

Таким образом, для современного учителя начальных классов, работающего в условиях усиления развивающей функции начального образования, большое значение имеет готовность и способность рефлексивно управлять коммуникативными процессами в совместной деятельности младших школьников. Уровень развития коммуникативной деятельности учителя определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Следовательно, общение всегда предполагает беседу. Формирование полноценного восприятия литературы имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени.

Так же мы вычленили содержание и результаты опытно-экспериментального исследования.

Мы провели тестирование учителей. Учителя продолжают использовать авторитарный стиль педагогического общения. Учителя привязаны к такому стилю общения, но учителя нашей школы отметили, что педагог может, в частности, добиться сокращения запрещающих воздействий на учащихся; увеличения разнообразных применяемых коммуникативно-значимых средств воздействия; умения использовать те свои личностные возможности, которые способствуют решению поставленных учебно-воспитательных задач, что общение как процесс, основанный на разумном понимании друг друга, на передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности, характеризуемой образованностью, воспитанностью.

Так же, анализируя результаты, занесенные в сводный протокол графической регистрации педагогического общения на уроке, мы заметили, что:

- на уроках слабо выражено прямое и косвенное воспитательное воздействие;

- наблюдается отсутствие делового и личностного конфликтов как между учителем и учащимися, так и между учащимися.

Однако отсутствие умышленной ошибки, позволяющей организовать конструктивный диалог между учителем и учеником, между учителем и коллективом учащихся, между учеником и учеником; целенаправленно обучать учащихся высказыванию собственной точки зрения, её доказательству или опровержению, подбору аргументов, логическому построению высказывания и т. п., – свидетельствует о несформированности у учителя навыков использования на уроке всех имеющихся возможностей для обучения учащихся коммуникативным умениям.

Наблюдения на уроках показали, что учителя стали использовать продуктивные вопросы типа: хотелось бы тебе дружить с героем? Как бы ты поступил, если бы оказался на его месте? Как ты думаешь, правильно ли вёл себя герой и почему он поступил именно так, а не иначе? Что способствовало или что вынудило героя прийти именно к такому решению, выбрать именно такой вариант поведения? Что тебя привлекает, что тебе нравиться или, наоборот, не нравиться, отталкивает в герое, в манерах, в особенностях его поведения? и т.д.

Проделанный нами анализ указывает на необходимость развертывания исследований в области структуры педагогического общения, его закономерностей, этико-психологической основы, стилей общения и т. п. При этом необходимо исходить из того, что педагогическое общение выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечивания воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания и, наконец, в-четвертых, как целостная категория, вне которой становление личности невозможно. К этому же классу задач следует отнести и исследования в области общительности, которая в педагогической деятельности выступает не только как личностное, но как профессиональное качество педагога. Все проведенные нами наблюдения за речевым общением на уроке, их анализ с последующим заполнением протокола графической регистрации, тестирование учителей, организация чтения-общения позволяет говорить о том, что речевая культура – одна из важнейших составляющих профессиональной деятельности учителя.

Таким образом, организация педагогического общения на уроках литературного чтения будет успешнее при соблюдении следующих условий:

- владение учителем, таким стилем педагогического общения, которое позволяет умело организовать педагогического общение на уроках литературного чтения;

- грамотно анализировать художественное произведение (подбор слов-образов, постановка проблемных вопросов и ситуаций, организация дискуссии), организовывая тем самым чтение-общение.

Следовательно, наша гипотеза доказана.

Таким образом, исследование можно считать завершённым. Хочется заметить, что многоаспектность и актуальность проблемы «Условия организации педагогического общения на уроках литературного чтения» подчёркивает необходимость дополнительного изучения следующих вопросов:

- стили педагогического общения на уроках;

- умение анализировать художественное произведение;

- умение организовывать чтение-общение.
ЛИТЕРАТУРА
2. Асмолова, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Стандарты второго поколения [Текст] / А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – с. 5.

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя [Текст]: учеб. для вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М., 2005. – 147-150 с.

3. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст]: учеб. для вузов / А.А. Бодалёв. - М., 1999. – 84-85 с.

4. Безрукова, В.С. Педагогика [Текст]: учеб. для вузов / В.С. Безрукова. – Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. – 135-137 с.

5. Васильева, А.Н. Основы культуры речи [Текст]: учеб. пособ. для вузов / А.Н. Васильева. - М.: Русский язык, 1998. – 247-250 с.

6. Валынкин, В.И. Педагогика в схемах [Текст]: учебное пособие (высшее образование) / В.И Валынкин. – Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 2007. – 283-290 с.

7. Введенская, А.А. Русский язык и культура речи [Текст]: учеб. для вузов / А.А. Введенская. - Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 2006. – 147-150с.

8. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе [Текст]: учеб. для вузов / В.М. Вергасов. – К., 1991. – 222-230 с.

9. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах [Текст]: Кн. для учителя / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1995. – 17с.

10. Голуб, И.Б. Стилистика русского языка [Текст]: Учебник / И.Б. Голуб. - М., 1999. – 111-120с.

11.Глебова, Я.С.Педагогическая энциклопедия [Текст]: учеб. пособ. для вузов / Я.С. Глебова. – М.: АПО, 2002. – 14 с.

12. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.В.Давыдов. - М., 1993. – 75-80 с.

13. Ершов, П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя [Текст]: учеб. пособие для вузов / П.М. Ершов. - М., 1998.- 49 с.

14. Желтова, Г.Д. Общение на уроке [Текст] / Г.Д. Желтова // Начальная школа. – 2010, №9. – 16-20 с.

15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: Учебник / И.А. Зимняя. - М.: «Логос», 2001. – 75 с.

16. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении [Текст]: учеб. пособ. для вузов / В.А. Кан-Калик. - М., 1990. – 66-80 с.

17. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст]: учеб. пособ. / Е.А.Климов. - М., 1999. – 27с.

18. Коджаспиров, Г.М. Педагогика [Текст]: Учебник / Г.М. Коджаспиров. – М.: Владос, 2006. – 98 с.

19. Крившенко, Л.П. Педагогика [Текст]: Учебник / Л.П. Крившенко. - М.: «Издательство проспект», 2005. – 38-40 с.

20. Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст]: Учебник для вузов / В.М. Кроль. – М., 2005. – 75 с.

21. Клюева, Н.В. Педагогическая психология [Текст]: Учебник / Н.В. Клюева. – М.: «Владос-Пресс», 2006. – 80 с.

22. Кукушкина, О.В. Типы речевых неудач в русском языке [Текст]: учеб. пособ. для вузов / О.В. Кукушина. - М.,2000. – 31-49с.

23. Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебник / В.С. Кукушин. – Ростов-на-Дону, 2004. – 67-72с.

24. Кукушин, В.С. Дидактика [Текст]: Учебник / В.С. Кукушин.– Ростов-на-Дону, 2006. – 12 с.

25. Кукушин, В.П. Культура русской речи и эффективность общения [Текст]: учеб. пособ для вузов / В.П. Кукушин. - М., 2000. – 54-56 с.

26. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст]: Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. - М., 1992. - 72-74 с.

27. Лаптева, О.А. Живая русская речь с телеэкрана [Текст]: статья / О.А. Лаптева. - М., 2005.- 24 с.

28. Леонтьев, А.И. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]: Учебник / А.И. Леонтьев. - М., 1997.-24-30 с.

29. Львов, М.Р. Школа творческого мышления [Текст]: пособие по русскому языку для учащихся начальных классов, изд. 2-е, перераб. и доп. / М.Р. Львов. – М.: «Вентана-Граф», 2001. – 41с.

30. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст]: учеб. пособ. для вузов / А.К. Маркова. - М., 1999. – 24-30с.

31. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст]: учеб. пособ. для вузов / А.К. Маркова. - М., 2002. – 46 с.

32. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст]: учеб. пособ. для вузов / Л.М. Митина. - М., 1999. – 43 с.

33. Митина, Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя [Текст]: учеб. пособ. для вузов / Л.М. Митина.- Кемерово, 2001. – 65 с.

34. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. - М., 1999.- 43 с.

35. Павлова, Л.А. Тренажер по выразительному чтению для учащихся 1 – 4 классов / Л.А. Павлова. – М.: издательство Ювента, 2009. – 80-102 с.

36. Павлова, Л.А. Как формировать навык чтения у младших школьников: Практическое пособие / Под ред. Н.Н. Светловской. – М.: АРКТИ, 2007. – 8-10 с. (школьное издание).

37. Петров, С.В. Педагогическая культура современного учителя [Текст]: учебно-метод. пособие для вузов / под ред. С.В. Петров. – М., 2005. – 288 с.

38. Пидкасистый, П.И. Педагогика [Текст]: Учебник / П.И. Пидкасистый. - М., 2007.- 198-200 с.

39. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: Учебник / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2006. – 288 с.

40. Попова, Ж.Г. Как научиться общаться эффективно[Текст]/ Ж.Г. Попова // Начальная школа. – 2010. №9. – 32-34 с.

41. Радугина, А.А. Психология и педагогика [Текст]: Учебник / А.А. Радугина. - М., 2005. – 98 с.

42. Самсонова, А.Н. Основы педагогического мастерства [Текст]: пособие для вузов / А.Н. Самсонова. - Киев, 1999. – 19-25 с.

43. Сафронова, И.А. Примерные программы начального общего образования. Стандарты второго поколения. Часть 1 / И.А. Сафронова. – М.: Просвещение, 2009. – 96 - 102с.

44. Светловская, Н.Н., Пиче-олл, Т.С. Учим читать книги [Текст]: (метод. пособие к урокам чтения для учителя нач. классов школ любого типа): второй год обучения / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-олл; Правительство Москвы, Департамент образования г. Москвы, Моск. гор. пед. ун-т, - М.: Жизнь и мысль: Моск. учеб., 2007. – 59 – 107 с.

45. Светловская, Н.Н., Пиче-олл, Т.С. Обучение детей чтению [Текст]: Практическая методика: Учебное пособие для студ. пед. вузов. / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-олл. – М.: издательский центр «Академия», 2001. – 77-80 с.

46. Светловская, Н.Н. Теория методики обучения чтению [Текст]: Лекционно-практический курс: Учебное пособие для студентов пед университетов и пед. институтов по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Н.Н. Светловская. - М.: Мегатрон, 1998. – 54-59 с.

47. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя [Текст]: учебно-метод. пособие для вузов / В.П. Симонов.- М., 1995. – 87-89с.

48. Скорикова, Т.П. Основы культуры научной речи [Текст]: учебно-метод. пособие для вузов / Т.П. Скорикова. - М., 1999.- 77 с.

49. Столяренко, Л.Д. Педагогика [Текст]: Учебник / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону, 2006. – 95 с.

50. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: Учебник / И.Ф. Харламов. – Минск: «Университетское», 2005. – 154 с.

51. Чихаев, В.П. Культура и техника речи [Текст]: учебно-метод. пособие для вузов / В.П. Чихаев.– М., 1996.- 62-65 с.

52. Энциклопедия современного учителя. – М.: «Издательство Астрель», «Олимп», «Фирма «Издательство АСТ», 2007.- 32-64 с.
Приложение №1

Тест «Умеете ли вы контролировать себя?»

Подчеркните один из двух ответов на каждый вопрос или отметите их любым другим способом (перечеркните, обведите кружком).

1. Мне кажется трудным подражать другим людям. Да. Нет.

2. Я бы, пожалуй, мог (ла) при случае свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих. Да. Нет.

3. Из меня мог(ла) бы выйти неплох(ая)ой артист(ка). Да. Нет.

4.Другим людям иногда кажется, то я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле. Да. Нет.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания. Да. Нет.

6. В различных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному. Да. Нет.

7.Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден (а). Да. Нет.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким человеком, каким меня ожидают увидеть. Да. Нет.

9. Я могу быть дружелюбн(ой)ым с людьми, которых я не выношу. Да. Нет.

10. Я всегда так(ая)ой, как(ой) им кажусь. Да. Нет.

Результаты тестирования.

0 – 3 балла - низкий коммуникативный контроль. Поведение устойчиво, и он не считает нужным его изменять в зависимости от ситуации. Он способен к искреннему самооткрытию в общении. Некоторые считают его «неудобной в общении» по причине его прямолинейности.

4 – 6 баллов – средний коммуникативный контроль. Учитель искренний, сдержанный в своих эмоциональных проявлениях человек. Ему следует больше считаться в своём поведении с окружающими.

7 – 10 – высокий коммуникативный контроль. Учителя легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое они окажут на окружающих. Такой коммуникативный контроль наиболее продуктивен, т.к. для учителей, особенно начальных классов, необходимо легко входить с учениками в контакт и находить «общий язык» [52, 32].


Приложение №2

Педагогическое мастерство учителя начальных классов

Вопросы для самопроверки:

1. Какая цель поставлена сегодня перед школой? Чем она отличается от других целей и задач?

2. Что такое образование? Почему для решения образовательных задач не подходят традиционная модель урока (опрос, объяснение нового и закрепление) и репродуктивный метод обучения?

3. Какие методы работы учителя и формы организации учебной деятельности учащихся предполагает развивающее обучение? Почему именно такие?

4. Какие возможности имеет литература для решения образовательных задач? Как педагогически верно реализовать эти возможности?

5. Как отслеживать результаты литературного и нравственного развития учащихся?

Вопросы для самоконтроля:

1. Раскройте сущность и основные компоненты индивидуальной педагогической культуры.

2. Какие этические нормы взаимоотношений воспитателя с детьми вы считаете наиболее значимыми?

3. В чем состоит особая роль эстетики в педагогическом процессе?

4. Как соотносятся педагогическая техника и педагогическое мастерство?

5. В чем, по-вашему, состоит индивидуальный стиль деятельности учителя, воспитателя?

6. Попробуйте определить некоторые параметры своей «Я-концепции».

7. На основе наблюдений, личного опыта представьте творческий портрет педагога, воспитателя.

8. Инсценируйте и обсудите проблемную педагогическую ситуацию, раскрывающую трудности в отношениях: учитель—ученик; воспитатель—детский коллектив; педагог—родители; педагог—педагог; подросток—сверстники.

9. Прокомментируйте смысл и возможное содержание следующих упражнений общетворческого и профессионального характера:

- упражнения для развития мимико-пластической выразительности;

- упражнения для развития речевой техники;

- воображаемое манипулирование;

- выполнение действий в заданный временной отрезок;

- продуцирование идей на заданную тему;

- рефлексивные игры;

- прогнозирование возможного развития прерванного действия;

- перевоплощение;

- запоминание с последующим воспроизведением;

- моделирование педагогических ситуаций;

- проектирование коллективных воспитательных дел.

Выполните в группе и в индивидуальном порядке эти упражнения (по выбору) [52, 34].
Приложение №3

Советы учителям «Развитие коммуникативных способностей»

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее: нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

1. Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.

2. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

3. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

4. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентация: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

5. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

6. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

7. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

8. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

9. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [52, 36].
Приложение №4

Понятие об антиципации

В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо [38, 49]. Термин «антиципация» был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в 1880 г. Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления [13, 200].

Н. А. Ипполитова среди приемов, способствующих формированию умения читать учебные тексты различного характера, содержащиеся в учебниках по всем дисциплинам школьной программы, особое внимание уделяет заданиям, развивающим механизм прогнозирования (антиципации): прогнозирование содержания текста по его названию, фамилии автора, эпиграфу; восстановление в тексте опущенных компонентов (словосочетаний, частей); составление предварительного плана текста до его чтения с учетом заголовка, характера текста (учебно-научный, художественный), предыдущего читательского опыта. Подобные предтекстовые задания, по ее мнению, способствуют целенаправленному чтению материалов учебника, заставляют осмыслить его содержание более глубоко, приучают начинать процесс осмысления еще до чтения [27, 24].

Процессы антиципации в педагогической литературе описываются в связи с проблемой формирования навыка чтения. С одной стороны, «чтение по догадке» является причиной искажений звукобуквенного состава слов при чтении; с другой стороны – умение быстро антиципировать буквы, буквосочетания, слова, фразы и даже целые смысловые единицы признается одной из основных предпосылок беглого, правильного и осознанного чтения. Поэтому развитию антиципированного восприятия (языковой догадки) уделяется большое внимание в методических пособиях по обучению и совершенствованию навыка чтения.

Как показывает обзор педагогической и научно-методической литературы, антиципация в современной методической науке рассматривается как умение или способность предугадывать, предвосхищать элементы и содержание текста до или во время его зрительного восприятия. Существующие программы и учебные пособия для начальной школы не предусматривают использования антиципации в качестве средства обучения [10,115].

Впервые антиципация как системообразующий компонент организации учебного процесса применена в методике обучения русскому языку средствами субъективизации, разработанной Г. А. Бакулиной. Под субъективизацией процесса обучения понимается качественно новый уровень активной и осознанной деятельности учащихся на уроке, предполагающий их прямое, непосредственное участие в планировании, организации и проведении всех или большинства структурных компонентов урока, что возможно посредством включения школьников в антиципирующую деятельность [23, 72]. Проведенное Г. А. Бакулиной экспериментальное обучение литературному чтению младших школьников на основе антиципации показало, что у подавляющего большинства задействованных в нем детей существенно увеличился интерес к изучению данного предмета, значительно повысился уровень речевого развития. Субъективизация процесса обучения литературному чтению в начальной школе предполагает использование антиципации на большинстве структурных этапов урока литературного чтения. На этапе формулирования учащимися темы и цели урока дети с помощью специально разработанных приемов на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности самостоятельно, с той или иной степенью точности, предвосхищают и определяют автора произведения, предназначенного для изучения, название произведения, а затем формулируют тему и цель урока [3, 84].

Таким образом, антиципация учащимися содержания и видов своей читательской деятельности существенно повышает осознанность и активность детей при работе с новым произведением, заинтересовывает их чтением, сочетает этот процесс с интенсивным речевым развитием учащихся и с развитием важнейших интеллектуальных качеств ребенка (мышления, внимания, памяти), поднимает ученика на принципиально иную позицию – позицию субъекта учебной деятельности, активно и осознанно участвующего в планировании, организации и проведении урока литературного чтения. Показателем литературного развития учащихся являются их собственные навыки анализа художественных произведений разных литературных родов при знании основных литературоведческих понятий, определенных стандартами начального литературного образования. Развитие человека, его существование и связь с окружающим миром немыслимы вне общения. По этой причине проблема общения – одна из самых актуальных в современной психолого-педагогической литературе [3, 8].
Приложение №5

Виды универсальных учебных действий [43, 96]

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что пробуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на него отвечать;

- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё не известно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

- оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Формирование к чтению, потребность в нём – едва ли не главная задача учителя начальных классов, которую профессионально решает только он. Мотивированное чтение – обязательная основа изучения литература. Читателем человек становится или не становится в первое десятилетие жизни.

Факторов, способствующих или сдерживающих развитие мотивации, много: пример взрослых, книжное окружение ребёнка, применение методов работы с книгой, повышенный интерес с современным аудиовизуальным средствам массовой информации и др. Что зависит от учителя?

Личностно-ориентированное обучение нацелено на переход от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции процесса. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения). Если же в основе мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала, стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе мотивации.

«Скажи мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты». Безмотивное чтение – это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне. Учитель поставил цель: выполнить домашнее задание, родители контролируют процесс, и ученики под давлением читают. Однако без внутреннего побуждения «поумнеть и похорошеть» ребёнок не научиться читать для себя, для саморазвития. Это может получиться случайно, когда в руки попадётся захватывающая книга, когда друг «заразит» каким-то изданием. Но полагаться на случай на самом деле нельзя. Надо научить детей ставит цели чтения и одновременно развивать мотивы чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности.

Главный итог предшкольного общения с книгой – рождение интереса к детской литературе через яркие и умные книги. Цель обращения к ним ставится воспитателем, а дети охотно (активный читатель) или менее охотно (пассивный читатель) смотрят книги и действуют так, как их научили за первые годы интеллектуального труда. Как известно, интерес есть «встреча потребности с предметом» (А.Н.Леонтьев). Предметы (книги и журналы) возбуждают потребность в рассматривании и слушании, если это практиковалось часто и имело успех.
Приложение №6

О программе О.В. Кубасовой «Литературное чтение»

Литературоведческие знания являются обязательным компонентом современной системы обучения младших школьников чтению. Программа О.В. Кубасовой «Литературное чтение» предполагает не только собственно обучение чтению, но и получение школьниками литературных знаний [40, 32]. Обеспечение их литературного развития. Реализовать эти задачи учителю начальных классов помогает специально созданный комплект учебников по чтению «Любимые страницы» (составитель О.В. Кубасова).

Необходимо отметить, что методический аппарат этих учебных книг тщательно разработан и содержит большое количество вопросов и заданий, направленных на формирование различных читательских умений и получение литературного образования младшими школьниками. Так, первоклассники с помощью не только получают представление о малых фольклорных и литературных жанрах, но и узнают названия многих из них. Используя дополнительные источники информации, творчески работающий учитель может сообщить ученикам на уроках литературного чтения в 1 классе о назначении и особенностях загадок, считалок, скороговорок, пословиц, побасёнок, басен и сказок. Например, на уроке, посвященном изучению жанра считалки, учитель рассказывает, что считалки появились очень давно: «Иногда людям приходилось делать опасную работу. Когда желающих рисковать жизнью не находилось, такого человека выбирали при помощи считалки. В наше время считалки используются в детских играх для распределения ролей». Учитель также обращает внимание учащихся на особые фразы, которыми считалки отличаются от других малых жанров («раз, два, три, четыре, пять», «тебе водить», «выйди вон» и т.п.), тем самым, обозначая характерные для этого жанра особенности. Кроме того, урок дополняется сообщением: «Считалки, которые даны в учебнике, создал русский народ, поэтому называются русскими народными. Современные писатели тоже сочиняют считалки. Такие считалки называются литературными».

Таким образом, уже с 1 класса постепенно вводится термины народное и литературное произведение, загадка, считалка, небылица, скороговорка, побасёнка, пословица, басня, сказка, стихотворение, рассказ. Кроме того, первоклассники начинают пользоваться термином персонаж.

Учебник «Любимые страницы» для 2 класса продолжает расширять сферу видожанровых и тематических литературных впечатлений младших школьников, знакомя их с произведениями русской и зарубежной литературы. Несмотря на то, что работа по первой части учебника преимущественно направлена на формирование всех компонентов навыка чтения, каждый раздел первой части «Любимых страниц» содержит вопросы и задания, способствующие закреплению знаний об особенностях произведений уже известных детям жанров. Например, перед знакомством со сказками Б. Заходёра «Как волк песни пел», К.Д. Ушинского «Спор деревьев» и другими учащимся предлагается задание: «Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно, страшное или нет, сказка или рассказ».

Вторую часть «Любимых страниц» для 2 класса открывает раздел «Учимся работать с текстом», задания которого призваны сформировать у юного читателя умение вступать в диалог с писателем, чувствовать авторское присутствие в тексте. Например, задание к рассказу Л. Пантелеева «Карусели»: «От чьего лица ведёт рассказ писатель (от своего лица или лица персонажа)? Перечитай рассказ, отметь те места, в которых что-либо говорится о писателе. Что ты можешь сказать об авторе на основании этого рассказа? Какой он человек? (Своё мнение подтверждай текстом)».

Значительный вклад в литературное чтение второклассников привносят упражнения и задания раздела «Слова, слова, слова» второй части учебника. Они помогают школьникам постепенно осознавать точность, богатство, выразительность, образность художественной речи. Учащиеся на практическом уровне знакомятся с рифмой, звукописью, повтором слов, звукоподражанием, олицетворением, эпитетом, сравнением. Например, при работе над рифмой после чтения сказки Б.Шергина «Рифмы» предлагается задание: «Поиграй в рифмы. Напротив каждого слова напиши другие слова, в рифму. Соревнуйся с друзьями, кто больше придумает рифм: дочка - … - книжка - … - кошка - … - вода - …».

Работа над олицетворением в разделе представлена заданиями следующего характера: «Какими словами автор как бы оживляет цветы, придаёт им человеческие черты? Зачем это понадобилось автору? (А.К. Толстой «Колокольчики мои…»)» или: «Какие слова помогают представить ветер как живое существо? (М. Исаковский «Ветер»)».

Таким образом, литературоведческая пропедевтика во 2 классе по программе и учебникам О.В. Кубасовой призвана расширить базу представлений учащихся о жанровом разнообразии произведений литературы, помочь осознавать условность литературного творения за счёт концентрации внимания детей на личности автора и ознакомить с разнообразием средств художественной выразительности.

Богатый литературный материал, представленный на страницах учебников «Любимые страницы» для 3 класса, помогает учителю вести активное накопление у детей видожанровых представлений в эпосе и лирике. Это происходит при знакомстве со сказками и рассказами в прозе и стихах: Е.Шварца «Сказка о потерянном времени», сказка в стихах С. Маршака «Не так» и «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака в стихах, рассказ Л. Пантелеева «Честное слово», баснями И. Крылова «чиж и голубь», Л. Толстого «Комар и лев», песнями Я. Полонского «Песня», В. Высотского «Он не вернулся из боя», легенд А. Платонова «Разноцветная бабочка» и другими эпическими и лирическими стихотворениями. Например, на уроке, посвящённом чтению русской народной сказки «Кому горшок мыть» и сказки С. Маршака «Старуха, дверь закрой!», школьники узнают о том, что существуют сказки в стихах, а, читая во второй части учебника произведение А. Платонова «Разноцветная бабочка», приобретают знания о легенде и её специфике.

Учебник «Любимые страницы» для 3 класса включает в себя многообразие сказок народа мира, знакомясь с которыми учащиеся учатся выделять художественные особенности сказок, их структуру (зачин, троекратный повтор, концовку) и лексику, отличать сказку от рассказа. Этому способствуют вопросы и задания учебника, предлагаемые детям после прочтения: «Найди в этой сказке зачин (такое начало русских народных сказок, которое традиционно встречается во многих сказках). Какие сказки начинаются с зачина «Жили-были…»? Найди концовку этой сказки. Является ли она традиционной (часто повторяющейся в народных сказках)? и др.

Поэтические страницы учебников по литературному чтению для 3 класса посвящены творчеству Р. Сефа, Е. Благининой, С. Маршака, Ф. Тютчева, К. Бальмонта, А. Фета, А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Некрасова, С. Есенина, И. Сурикова, А. Блока. Литературная подготовка младших школьников при работе со стихотворными произведениями заключается в формировании умения выделять такие языковые средства, как сравнение, эпитет, олицетворение, повтор, звукопись, и определять их функции в художественной речи. С этой целью после почтения стихотворения учащиеся отвечают на вопросы и выполняют задания типа: «Какие слова повторяются в последней части стихотворения? Как ты думаешь, для чего поэт использовал здесь приём повтора?», «Найди ту часть стихотворения, где есть сравнение. Что с чем сравнивает поэт?», «Используется ли в этом стихотворении приём олицетворения? Приведи пример».

Наибольшее внимание литературному образованию младших школьников уделяется в 4 классе. Учебный материал курса систематизируется по принципу принадлежности к тому или иному роду, виду и жанру литературы. К каждому тексту задаются вопросы и формируются задания. В каждый раздел учебника включены произведения одного литературного жанра, что позволяет учителю научить школьников выбирать адекватный способ чтения и соответствующие особенностям текстов творческие и практические виды освоения прочитанного. Например, читая раздел «Уж сколько раз твердили миру…», который включает в себя басни Эзопа, И Крылова, Л. Толстого и С. Михалкова, учащиеся 4 класса постепенно осваивают естественный, близкий к разговорной речи тон исполнения басни, объясняют мораль басни своими словами, вспоминают или придумывают жизненные истории к морали басни, подбирают подходящие по смыслу пословицы. Упорядоченное накопление литературных представлений, которое происходит при этом, является непременным условием для дальнейшего литературного образования и развития учащихся в средней школе.

Разработанные в соответствии с современными тенденциями литературного образования программа и учебники О.В. Кубасовой «Литературное чтение» предполагает активную литературоведческую подготовку детей, не забывая при этом об обучении чтению в традиционном понимании.
Приложение №7

Общение

По своему назначению общение многофункционально. В социальной психологии выделяется 5 функций общения:

- прагматическая;

- формирующая;

- подтверждения (утверждения и подтверждение личности);

- организации и поддержания межличностных отношений;

- внутриличностная [19,38].

Типы общения:

- императивное – авторитарное, директивное взаимодействие с целью достижения контроля над поведением;

- манипулятивное – воздействие на партнёров с целью достижения своих намерений (осуществляется скрыто);

- диалогическое – равноправное, продуктивное; субъек-субъектное общение.

Типы общения педагогов:

- личностно-деловой (дифференцированная оценка учащихся, малая зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости;

- избирательно-деловой (для него характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения); при этом оценки «лучшим» завышаются, а «трудным» занижаются. Остальные ученики выпадают из поля зрения учителя;

- формально-деловой (оценка происходит на основании принадлежности ученика к определённой группе);

- симбиоз предыдущих;

- диффузное отношение к учащимся (проявляется в неопределённости взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

Дихотомии типа взаимодействия:

- личностный – безличностный;

- демократический – авторитарный;

- мотивирующий – контролирующий;

- синтонно-эмпатирующий – гипосензитивный;

- помогающий – мешающий;

- развивающий – деформирующий;

- побуждающий – подавляющий;

- поощряющий – угрожающий и др.

Профессионально-педагогическое общение – система, приёмы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагогов и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Учитель – активатор этого процесса, организует его и управляет им.

- постоянное решение педагогом коммуникативных задач с использованием эвристических методов.

Задачи бывают двух видов:

- общие коммуникативные задачи (планируемые заранее);

- текущие (возникающие в ходе урока, мероприятия и т.д.) [4, 135].
Приложение №8

Универсальные учебные действия

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Остановимся подробно на коммуникативных действиях. Они обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [43, 97].

Изучение литературного чтения в 1 классе начинается вводным интегрированным курсом «Обучение грамоте». В примерной программе содержание обучения грамоте представлено соответственно в курсе, как литературного чтения, так и русского языка.

После курса обучения грамоте начинается раздельное изучение литературного чтения и русского языка. Представим разделы изучения литературного чтения и русского языка.

- Раздел «Виды речевой деятельности» включает следующие содержательные линии: аудирование (слушание), чтение, говорение (культура речевого общения), письмо (культура письменной речи). Содержание этого раздела обеспечивает развитие аудирования, говорения, чтения и письма в их единстве и взаимодействии, формируя культуру общения (устного и письменного).

- Раздел «Виды читательской деятельности» включает в себя работу с разными видами текстов. Эта работа предполагает формирование следующих аналитических умений: воспринимать изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения, научно-популярного текста (без использования терминологии); воссоздавать картины жизни, представленные автором; устанавливать причинно-следственные связи в художественном, учебном и научно-популярном текстах; понимать авторскую позицию в произведениях; выделять главную мысль текста (с помощью учителя). Настоящая программа предусматривает знакомство ребёнка младшего школьного возраста с книгой как источником различного вида информации и формирование в книге (учебной, художественной, справочной) по её элементам, знакомство с разными видами и типами книг, выбор книги на основе рекомендованного списка или собственных предпочтений.

- В разделе «Круг детского чтения» реализуется принципы отбора содержания чтения младшего школьника. Этот отбор обеспечивает формирование мотивированного выбора круга чтения, устойчивого интереса ученика к самостоятельной читательской деятельности, компетентности в области детской литературы: учёт эстетической и нравственной ценности текстов, их жанрового и тематического разнообразия, доступности для восприятия детьми 6 – 10 лет, читательских предпочтений младших школьников.

В предполагаемом содержании представлены малые и большие фольклорные формы; литературные произведения разных жанров отечественных и зарубежных писателей, классиков детской литературы 19 – 20 веков, а также современных авторов.

- Раздел «Литературоведческая пропедевтика» содержит круг литературоведческих понятий для практического освоения обучаемыми с целью ознакомления их с первоначальными представлениями о видах и жанрах литературы, о средствах выразительности языка.

- Раздел «Творческая деятельность учащихся (на основе литературных произведений)» является ведущим звеном содержания начального этапа литературного образования. Опыт творческой деятельности воплощается в системе читательской и речевой деятельности, что обеспечивает перенос полученных детьми знаний в самостоятельную продуктивную творческую деятельность: постановка живых картин, чтение по ролям, инсценирование, драматизация. Особое внимание уделяется созданию различных форм интерпретации текста: устное словесное рисование, разные формы пересказа; созданию собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии).
Приложение №9

Первая цепочка понятий науки о читателе


Читатель

книга-собеседник

Автор-создатель «чужой речи»,

помещённой в книге.

Выстроив эту систему, понимаешь, что книга, замещающая для читателя отсутствующего собеседника, только потому и может играть столь важную роль, что она - не просто место хранящейся в ней «чужой речи», и даже не только «опыт, написанный и брошенный в общее употребление» (по А.И.Герцену), но и инструмент для вычитывания этого опыта, иначе как же было бы можно предвосхитить специфику неизвестной читателю по содержанию «чужой речи» в целом, как услышать ее и воссоздать в том виде, в котором она была обращена к читателю ее автором?!. Не освоив сути явления «книга», не научившись пользоваться книгой как инструментом для чтения, самостоятельно, т.е. без помощи кого-то, кто уже умеет это делать, восстановить «чужую речь» и услышать ее нельзя, а, следовательно, нельзя и вступить в чтение-общение, невозможно и обогатить себя чужим опытом, стать (читая книгу!) культурнее и образованнее. Зато, читая книги, кое-как можно нанести себе непоправимый вред – «телесный и душевный» [51, 65].

Приложение №10

Виды пересказа

Подробный пересказ текста: определение главной мысли фрагмента, выделение опорных или ключевых слов, озаглавливание, подробный пересказ эпизода; деление текста на части, определение главной мысли каждой части и всего текста, составление плана – в виде назывных предложений из текста, в виде вопросов, в виде самостоятельно сформулированного высказывания.

Самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту: характеристика героя произведения (отбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить рассказ о герое), описание места действия (выбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить данное описание на основе текста). Вычленение и сопоставление эпизодов из разных произведений по общности ситуаций, эмоциональной окраске, характеру поступков героев.

Работа с учебными и научно-популярными текстами. Понимание заглавия произведения; адекватное соотношение с содержанием (ответ на вопрос: «Почему автор так назвал своё произведение?»). Определение особенностей учебного и научно-популярного текста (передача информации). Определение главной мысли текста. Деление текста на части. Определение микротем. Построение алгоритма деятельности по воспроизведению текста. Воспроизведение текста с опорой на ключевые слова, модель, схему.

Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста (отбор главного в содержании текста).

Говорение (культура речевого общения). Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения: понимать вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по тексту; выслушивать, не перебивая, собеседника и в вежливой форме высказывать точку зрения по обсуждаемому произведению (учебному, научно-популярному, художественному тексту). Использование норм речевого этикета в условиях внеучебного общения.

Монолог как форма речевого высказывания. Отражение основной мысли текста в высказывании. Передача впечатлений (из повседневной жизни, художественного произведения, изобразительного искусства) в рассказе (описание, рассуждение, повествование). Самостоятельное построение плана собственного высказывания. Отбор и использование выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнение) с учётом особенностей монологического высказывания.

Устное сочинение как продолжение прочитанного произведения, отдельных его сюжетных линий, короткий рассказ по рисункам либо на заданную тему.

Письмо (культура письменной речи). Нормы письменной речи: соответствие содержания заголовку (отражение темы, места действия, характера героев), использование в письменной речи выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнение) в мини-сочинениях (повествование, описание, рассуждение), рассказ на заданную тему, отзыв. [43, 98].
Приложение №11

Подходы к анализу литературного произведения:

- стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому;

- проблемный анализ – по проблемным вопросам и ситуациям;

- анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами. При этом разбор идёт от поступка к характеру, от события – к смыслу текста;

- анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер).

Все направления литературного анализа в этой или иной степени присутствуют на уроках литературного чтения, чаще всего в различных сочинениях. Остановимся более подробно на каждом из них [44, 59].

Стилистический (языковой) анализ. Это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи.

Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличии от познавательных текстов). Поэтому, по мнению известного методиста Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Так, например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт – грустную или весёлую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся показать роль образного слова в связи с художественным образом – картиной природы.

Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны [44, 100].

После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, т.е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал…? О чём это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину…?).

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене слова синонимов. Сделать это помогают вопросы типа: «Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?».

Часто младшие школьники не понимают переносных значений слов. Так, например, на вопрос: «Почему лёд сравнивается со стеклом?» (В. Бианки. «Синичкин календарь») – дети отвечают: «Потому что он белый». – «А стекло белое?» - «Да». Вот почему нужна специальная работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов определённого типа (для примера возьмём фразу В. Бианки Треснул лёд, словно стекло): 1) Что с чем сравнивает автор? 2) Почему он сравнивает лёд со стеклом? 3) Какую мысль (чувство) автор стремится усилить с помощью этого сравнения?
Приложение №12

Творческая работа «Учитесь строить высказывание»

Творчество даёт человеку много радостей и счастья. Развивает в нём наблюдательность, сообразительность, быстроту ума, чувство юмора, все его способности. Кроме того, даёт много умений, которые пригодятся в жизни: умение красиво и толково говорить и писать – выражать свои мысли, умение разбираться в книгах, находить и употреблять меткое слово, выступать с речью перед публикой и др.

Нами представлена одна из творческих работ на тему: «Учитесь строить высказывание».

А. Построение своего высказывания, предложения по образцу [52, 41-43].

Пример-образец	Его особенности	Подражание
Лес, точно терем расписной, Лиловый, золотой, багряный, Весёлой пёстрою стеной Стоит над светлою поляной (Иван Алексеевич Бунин)	Сравнение; перечисление его признаков	Широкий луг, словно драгоценный ковёр, весь в красных, голубых, белых цветах, раскинулся до самой реки.

Образцы дает художественная литература, наши любимые писатели и поэты, мастера слова.

Попробуйте самостоятельно выбрать в рассказах и стихах понравившиеся вам образцы; составляйте свои предложения, высказывания по образцам.

Б. Расширение, усложнение высказывания.

Предложение до разрешения	Расширенный вариант
Взошло солнышко	Взошло, засияло весеннее солнышко, и весь лес пробудился, защебетали птички

Этот приём годится для самостоятельной работы!

В. Можно усиливать значение, глубже передавать свою мысль, вводя 2-3 близких по значению слова:

Мой новый четвероногий друг был худ, тощ, ну просто кожа да кости.

Теперь сами: Сосны шумели тихо, ………….

Наступила зима. Природа уснула крепко,…………..

Г. Можно усложнять высказывание, объединяя предложения:

С полей убрали рожь и пшеницу. Овёс и ячмень тоже убрали. Скоро придёт пора капусты и свёклы.

Или:

Первыми убрали с полей ячмень, затем – овёс, рожь, пшеницу; подходит пора капусты и свёклы.

Или:

Ячмень созревает пораньше, и его убрали первым; затем пришла очередь овсу, ржи и пшенице; не за горами уборка капусты и свёклы.

Д. Одну и ту же мысль можно выразить по-разному.

Данное предложение	Варианты
Запылали алым цветом Кисти спелые рябин (Михаил Васильевич Исаковский)	1. Созревает рябина, её кисти краснеют, становятся всё ярче. 2. Зелёная стена леса. И вот на её фоне всё ярче выделяется куст рябины, весь покрытый красными гроздьями.

Мысль едина, но в каждом варианте свой взгляд, образ. И подобных вариантов может быть множество…

Е. В «Задачнике письменных упражнений» И.И. Паульсона (1875) дана и такая задача: «Не копай другому яму, сам в неё ввалишься»

1. Кто … , тот … . 2. Если ты коп… … , то можешь… … . 3. Ты сам… , которую … … . 4. Многие уже, копавшие … … , сами … … . 5. Если сам не хочешь … , то не … … . 6. Не надо другому … … , потому что сам … … . 7. Если бы ты не копал …, то сам не … . 8. Не копай … … , чтобы … … .

Приложение №13

Проверка
восприятия
художественного текста в 1 классе

Замеры уровня читательской подготовки первоклассников являются основой для развития у детей полноценного восприятия литературы. Сложный психологический процесс восприятия литературного произведения как искусства слова включает протекания нескольких процедур во времени и пространстве: раскодирование графических знаков, перевод их в произносительный план; представление обстановки и героев в изображении; сопереживание событиям и персонажам; осмысление поступков и характеров; внимание к языку, форме произведения и др. [46, 56]. В процессе чтения происходит одновременное развитие в ребенке интеллектуальных, чувственных и волевых процессов, поэтому, благодаря чтению литературы, идет интенсивное формирование личности.

Учителю для дальнейшей работы необходимо быть уверенным в том, что восприятие литературы детьми прогрессирует, поднимается на новую ступень.

Шесть уровней восприятия литературных произведений можно замерить на текстах из учебника для 1 класса в ходе урока. Произведение должно быть доступно самостоятельному пониманию ребенка. После самостоятельного чтения произведения учениками учителю следует задать им вопрос, предоставляющий свободу ответа. Ответ фиксируется и ранжируется учителем как показатель определенного уровня восприятия произведения.

Например, учащимися прочитан рассказ Н.Артюховой «Трусиха». Учитель ставит вопрос: о чем этот рассказ? А затем распределяет ответы по нарастающей.

Первый уровень - предметно-тематический, констатационный: «Это рассказ о детях, о мальчике Андрюше и девочке Вале»; «О случае из жизни детей»...

Второй уровень - эмоциональный, уровень непосредственного восприятия: «Мне понравилась Валя, она защищала Андрюшу»; «Мне понравилось, как рассказ закончился - все хорошо, собака никого не укусила».

Третий уровень - проблемно-тематический: «Почему рассказ называется «Трусиха»? Наверное, это неправильно, ведь Валя проявила смелость, она защитила своего брата».

Четвертый уровень - логический, или образно-логический: «Девочку Валю называли трусихой, но когда случилась беда с ее младшим братом Андрюшей, она смогла побороть страх и защитила мальчика»; «Валя проявила смелость, а потом опять заплакала от страха, ведь она трусиха».

Пятый уровень - аналитический (обдумывающее восприятие): «Валя взрослее Андрюши и чувствует ответственность за него как старшая сестра. Она играет с мальчиком, всегда ему помогает. Когда большой пес Лохмач распугал всех детей, Андрюша не смог убежать. Валя преодолела страх, вышла из укрытия и защитила брата. Трусихой ее называли за то, что она боялась мышей и других животных. Но она не испугалась закрыть собой брата. Валя - хорошая сестра, добрая».

Шестой уровень - чувственно-интелектуальный, близкий к эстетическому, уровень итоговых обобщений и оценок, формирования идейного смысла: «Артюхова назвала рассказ «Трусиха», но он о том, как можно преодолеть страх. Есть сила сильнее страха - это чувство любви и желание добра ближнему. Любовь к родному человеку помогла боязливой девочке победить труса в себе. Валя доказала своим поступком: любовь сильнее страха. Эта мысль относится ко всем людям».

Могут быть и другие суждения. Приведенные ответы раскрывают глубину, полноту и качества восприятия рассказа детьми. Ответы первого уровня показывают, что детьми выделяются герои произведения, но отсутствует желание или умение выражать отношение к ним. Ученик в течение урока в коллективной беседе поднимается на более высокий уровень обобщений и оценок.

Не исключено, что никто из первоклассников в беседе по первичному восприятию не продемонстрирует ответ шестого уровня. Это может быть коллективный ответ, который сложится только в заключительной беседе по прочитанному произведению, после его анализа и перечитывания.

При проверке восприятия литературы учителю надо фиксировать первоначальный уровень и итоговый - тот, на который ученик способен подняться в самостоятельном суждении. Для этого вопрос «О чем этот рассказ?» задается дважды: в беседе по первичному восприятию и в обобщающей, итоговой беседе. Таким образом, учитель регистрирует динамику восприятия учеником одного и того же текста. Это и будет более-менее объективный показатель развития восприятия ученика, зависящий от его текста, заинтересованности в нем ребенка.

В конце учебного года учитель должен констатировать, что дети не утратили интереса к учебе и чтению.

Учитель начальных классов может провести анкетирование школьников, задав им следующие вопросы:

1. Любите ли вы читать? (Предлагается несколько вариантов ответов, на выбор: да, нет, не очень, иногда.)

2.Зачем (почему) вы читаете? (Вопрос не должен сопровождаться подсказками-ответами. Ученик самостоятельно формулирует поводы для чтения, в основном исходя из тех установок, которые получал от учителя, от взрослых. Это и будут освоенные им мотивы чтения. Учитель должен подсчитать их количество, проанализировать качество и наметить цели чтения во 2 классе.)

Анкету по выявлению мотивации чтения следует проводить в конце учебного года во 2, 3 и 4-х классах. Результаты опроса помогут учителю ежегодно намечать новые мотивы и цели чтения.
Приложение №14

Барьеры в общении

Фонетический барьер в общении возникает, когда один из собеседников ведёт разговор небрежно с точки зрения фонетики (исключаются случаи, когда собеседник страдает дефектом речи). Для того чтобы создать у собеседника благоприятное впечатление, необходимо использовать всё богатство и разнообразие своего фонетического аппарата: говорить правильно, чётко и эмоционально. Опыт работы с учителями начальной школы позволяет констатировать, что, к сожалению, сегодня профессиональной работе над речью в педагогической деятельности уделяется мало внимания, в то время как специальные тренинговые упражнения со скороговорками позволяют с успехом развивать данные умения не только у детей, но и взрослых.

Семантический барьер в общении создаётся, когда собеседники «говорят на разных языках», используя профессиональную или иную лексику, непонятную друг другу. Семантический барьер часто создаётся в ситуациях общения разных профессиональных групп, к примеру, учителя начальной школы и родителей, причём как по вине первых, так и последних. Для того чтобы достичь понимания, используйте слова, значение которых будет понятно собеседнику. В качестве рекомендации я бы советовала учителю в общении с родителями не использовать профессиональных терминов. Если же это по тем или иным причинам невозможно, обязательно давать их толкование: в противном случае у противоположной стороны создаётся впечатление высокомерного отношения к своей персоне.

Стилистический барьер часто возникает в ситуации межнационального общения, что особенно актуально сегодня, когда ученикам в силу миграций родителей могут быть представители разных национальностей. Учитель должен быть готов к тому, что ученик и его родители могут использовать иной стилистический строй языка, вызванный особенностями родной речи.

Логический барьер создаётся в общении между разными возрастными и гендерными (с англ. – пол, род) группами. Известно, что существует логика мужчины, логика женщины и логика ребёнка. Логика мужчины в построении речи заключается в том, что мужчина изначально говорит подробно о проблеме, а затем сдержанно об эмоциях. Логика женщины противоположна – сначала подробно об эмоциях, а затем кратко о сути проблемы. Логика ребёнка близка к логике женщины, но включает ещё и информацию о своих требованиях (я хочу, чтобы…), без которых невозможно решение проблемы. С психологической точки зрения знание этих особенностей позволяет учителю корректировать логику изложения своей речи в общении с разными возрастными и гендерными группами.
Приложение №15

Обратимся к характеристике программы литературного чтения. Разделы изучения включают в себя работу с разными видами текстов, обеспечивает формирование мотивированного выбора круга чтения, вводят литературоведческие понятия, позволяют создавать различные формы творческой деятельности ребят. Для нашего исследования важно обратиться к работе с текстом художественного произведения. Работа с текстом художественного произведения. Понимание заглавия произведения; адекватное соотношение с его содержанием (ответ на вопрос: «Почему автор так назвал своё произведение?»). Определение особенностей художественного текста: своеобразие выразительных средств языка (синтаксическое построение предложений, единство или контрастность описаний), жанр, народное или авторское произведение, структура (композиция).

Самостоятельное воспроизведение текста с использованием выразительных средств языка: последовательное воспроизведение эпизода с использованием специфической для данного произведения лексики (по вопросам учителя), пересказ, рассказ по иллюстрациям.

Характеристика героя произведения с использованием художественно-выразительных средств (эпитет, сравнение, гипербола) данного текста. Нахождение в тексте слов и выражений, характеризующих героя и событие. Анализ (с помощью учителя) причины поступка персонажа. Сопоставление поступков героев по аналогии или по контрасту. Выявление авторского отношения к герою на основе имени, авторских помет.

Характеристика героя произведения. Герой рассказа: мир ценностей героев, основанный на общечеловеческих ценностях. Портрет, характер героя, выраженные через поступки и речь. Характеристика исторического героя – защитника Отечества. Осознание понятия «Родина». Проявление характера в поступках: преодоление собственных недостатков, воспитание нравственных принципов.
Приложение №16

Фрагменты уроков учителей Краснояровской основной общеобразовательной школы

Тема А.В. Кольцов «Урожай». Приведём вопросы, которые использовал учитель при анализе художественного произведения.

- Проследите, какие красочные эпитеты использует автор для описания картины природы. Выделить их карандашом.

- Чего достиг автор, используя эпитеты?

- Найдите описание тучи

- Почему автор применил это средство?

- Найдите, при помощи каких слов Кольцов показал внезапность проливного дождя?

- Как автор описывает отношение людей к природе?

- Какая работа предстоит весной сельским труженикам?

- Как Кольцов описал процесс посадки ржи в 19 веке?

- С помощью каких слов поэт рисует бескрайнее море ржи?

- Почему Кольцов сравнивает копны с князьями?

Тема урока: В.Ю. Драгунский «Англичанин Павел».

- Какое настроение вызвало у вас прочитанное?

- Кто действует в рассказе?

- Опишите Павла? Какой он?

- В шутку или всерьёз Драгунский называет героя англичанином?

- Как вёл себя Павел, рассказывая о своих занятиях, и каким оказался результат этих занятий?

- Почему рассказ «Англичанин Павел» получился смешным?

- Как же мама Дениса проэкзаменовала «англичанина»?

- Почему так поступил Павел?

- Какая главная мысль рассказа?

- Прочитай пословицы, объясни. Какая больше подходит к прочитанному рассказу?

Приложение №17

Басня «Квартет» И. Крылова. 4 класс

Проказница-Мартышка,

Осёл,

Козёл

Да косолапый Мишка

Затеяли сыграть Квартет.

Достали нот, басы, альта, две скрипки

И сели на лужок под липки, -

Пленять своим искусством свет.

Ударили в смычки, дерут, а толку нет.

«Стой, братцы, стой! – кричит Мартышка. – Погодите!

Как музыке идти? Ведь вы не так сидите.

Ты с басом Мишенька, садись против альта,

Я, прима, сяду против вторы;

Тогда пойдёт уж музыка не та:

У нас запляшут лес и горы!»

Расселись, начали Квартет;

Он всё-таки на лад нейдёт.

«Постойте ж, я сыскал секрет, -

Кричит осёл, - мы, верно, уж поладим,

Коль рядом сядем».

Послушались Осла: уселись чинно в ряд;

А всё-таки Квартет нейдёт на лад.

Вот пуще прежнего пошли у них разборы

И споры,

Кому и как сидеть.

Случилось Соловью на шум их прилететь.

Тут с просьбой все к нему, чтоб их решить сомненье.

«Пожалуй, - говорят, - возьми на час терпенье,

Чтобы Квартет в порядок наш привести:

И ноты есть у нас, и инструменты есть,

Скажи лишь, как нам сесть!»

«Чтоб музыкантом быть, так надобно уменье

И уши ваших понежней, -

Им отвечает Соловей, -

А вы, друзья, как ни садитесь,

Всё в музыканты не годитесь».

Квартет – музыкальное произведение для четырёх инструментов.

Альт, бас – музыкальные струнные инструменты.

Прима- первая скрипка в оркестре.

Втора – вторая скрипка.

Были глаза: чёрные, прекрасные. Взглянут и смотрят, и спрашивают.
Приложение №18

Тема: «Глаза» Ф. Сологуб

И были глазёнки: серые плутоватые – всё шмыгают, ни на кого прямо не смотрят. Спроси глаза:

- Что вы бегаете? Чего ищите?

Забегали глазёнки, засуетились, говорят:

- Да так себе, понемножку, полегонечку, нельзя – помилуйте, надо же – сами знаете.

И были гляделки: тусклые нахальные. Уставятся и глядят. Спросили глаза:

- Что вы смотрите? Что видите?

Скосились гляделки, закричали:

- Да как вы смеете? Да кто вы! Да кто мы! Да мы вас!

Искали глаза глаз таких же прекрасных, не нашли и сомкнулись.
ТЕЗАУРУС ИССЛЕДОВАНИЯ
Антиципация - предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо (Зимняя И.А., с. 76).

Аудирование (слушание) – это умение слушать и слышать, т.е. адекватно воспринимать на слух звучащую речь (высказывание собеседника, чтение различных текстов). (Стандарты второго поколения, с. 98).

Воздействие – действие направленное на кого-нибудь с целью добиться чего-нибудь, внушить что-нибудь. (Ожегов С.И., с. 82).

Говорение (культура речевого общения) на основе разных видов текстов определяет специфические умения: участвовать в диалоге (задавать вопросы к тексту и отвечать на них); создавать монолог (отбирать и использовать изобразительно-выразительные средства языка для создания собственного высказывания); воплощать свои жизненные впечатления в словесном образе, выстраивать композицию собственного высказывания, раскрывать в устном высказывании авторский замысел, передавая основную мысль текста. (Стандарты второго поколения, с. 98).

Императив - безусловное требование (Харламов И.Ф., с. 78).

Критерий – это образец для сравнения или сопоставление – это идеальное или желаемое состояние, изучаемого объекта или исследования (компонентов), которые выступают в качестве нормы оценки, изучаемого явления (Ожегов, с.52).

Культура - уровень, степень развития, достигнутая в какой- либо деятельности (культура труда, культура речи) (Ожегов, с.54).

Нравственные ценности – это знания с личностным отношением к ним, нравственные понятия, принятые человеком, ставшие его убеждениями, которые, как говорят психологи, есть осмысленные и прочувствованные личностью знания нравственных норм, ставшие основой поведения человека (Клюева Н.В., с. 14).

Общение – это осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера (Н.И. Конюхов).

Общение – система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык (А.А. Леонтьев, с. 36).

Общение – процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намерен передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности. Вне какой-либо деятельности общение невозможно (Столяренко Л.Д., с. 19).

Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера») (Коджаспиров Г.М., с.100).

Организация — форма деятельности, ее внутренняя упорядоченность и внешняя направленность (Глебова Я.С., с. 65).

Параметр – это величина, с помощью которой может быть измерены изучаемое явление или его отдельные признаки (Глебова Я.С., с. 27).

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Глебова Я.С., с.62).

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств (Вергасов В.А., с. 63).

Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленные на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива (Подласый И.П., с. 122).

Педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлены духовные и материальные ценности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности (Ожегов, с. 42).

Педагогическая культура — это сущностная характеристика личности и деятельности педагога, это система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя (Ожегов, с. 42).

Педагогическая культура - это динамическая система ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя (Ожегов, с.42).

Письмо (культура письменной речи) предполагает практическое освоение обучаемыми некоторых типов письменной речи (на основе осмысления художественного произведения): текст-повествование, текст-рассуждение; создание собственных мини-сочинений (рассказ по картинке), написание отзыва. (Стандарты второго поколения, с. 98).

Показатель – существенная характеристика, изучаемого явления или процесса (Кроль В.М., с. 34).

Профессиональная деятельность – форма деятельности человека, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию (Вергасов В.М., с. 74).

Профессионально-педагогическое общение - система приёмов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующей направления социально- психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (Кан-Калик В.А., с.151).

Стиль общения - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся (Кроль В.М., с. 85).

Техника педагогического общения – совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Сюда принято включать две группы компонентов (Безрукова В.С., с 32).

Условие:

1. 
   обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;
   
2. 
   требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон;
   
3. 
   данное требование, из которого следует исходить. (Ожегов С.И., с. 746).
   

Чтение понимается как осознанный самостоятельный процесс прочтения доступных по объёму и жанру произведений, осмысления цели чтения и выбора вида чтения (ознакомительное, просмотровое, выборочное); выразительное чтение с использованием интонации, темпа, тона, пауз ударений – логического и другого, соответствующих смыслу текста. (Стандарты второго поколения, с. 98).